«Формирование мелодико-интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии»
Федеральное агентство по образованию
ФГО ВПО «Южный федеральный университет»
Педагогический институт
Факультет педагогики и практической психологии
Отделение специального образования
Кафедра коррекционной педагогики
Выпускная квалификационная (дипломная) работа
«Формирование мелодико-интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии»
Специальность 050715 «Логопедия»
Исполнитель: студентка 5 курса
Глотова Елена Николаевна
Научный руководитель:
к.м.н. доцент
Светицкая Любовь Петровна
Рецензент:
к.п.н. доцент
Брикунова Светлана Сергеевна
г. Ростов-на-Дону
2010 г.
Содержание
Введение......
3
Глава I. Теоретические основы формирования мелодико-интонационной выразительности речи у детей с речевыми нарушениями..
7
I.1. Характеристика основных компонентов мелодико-интонационной выразительности речи
7
I.2. Развитие мелодико-интонационной выразительности речи в онтогенезе и её особенности у дошкольников со стёртой формой дизартрии.
12
I.3. Формирование мелодико- интонационной выразительности речи путем комплексного подхода деятельности логопеда и воспитателя
23
Глава II. Особенности мелодико- интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
26
II.1. Исследование состояния мелодико-интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии............................................................................................................
II.2. Характеристка мелодико- интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
Глава III. Система коррекционно-логопедической работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
26
29
35
III.1. Система экспериментальной работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи у детей
35
III.2. Анализ результатов экспериментальной работы
48
Заключение ....................................................................................................
52
Список литература ..
54
Приложение ..
58
Введение
Одна из основных задач обучения детей с нарушениями речи – коррекция и развитие фонетической стороны речи (звукопроизношения и интонационной выразительности), задержка в формировании которой оказывает негативное влияние как на развитие устной речи, так и на усвоение программы по родному языку, овладение письмом и чтением.
Мелодико-интонационная выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность в речи возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.
Эмоциональность проявляется прежде всего в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса.
Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую необходимо закреплять и сохранять.
Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н.С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т.е. выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых условий. В массовом детском саду мелодико-интонационная выразительность речи дети развивается постепенно: в младших группах у детей поддерживают простоту и непосредственность речи; в средней группе у детей формируется умение передавать интонацию вопроса и ответа, наиболее яркие чувства, которые они многократно пережили в своем опыте; в старших группах дети должны уже выражать в речи более разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.).
Исследования О. В. Правдиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.В. Лопатиной, Е.Ф. Архиповой и др. особенностей звуковопроизносительной стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, показывают, что наряду с нарушениями звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи у этих детей также ограничены мелодико-интонационные возможности. Во многих работах, посвященных проблеме стертой дизартрии, содержатся рекомендации по формированию интонационной выразительности речи (Л.В. Лопатина, Г.В. Бабина). Вместе с тем, вопрос развития мелодико-интонационной выразительности речи, тенденции формирования представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи и усвоения интонационных структур повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений в экспрессивной речи в процессе специального коррекционного воздействия остается актуальным. Это и обусловило выбор темы дипломной работы – «Формирование мелодико-интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии».
Объект исследования: процесс формирования системы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Предмет исследования: формирование мелодико- интонанационной выразительности речи у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Цель исследования: разработать систему коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение мелодико-интонационных структур предложений различного характера.
Гипотеза исследования: формирование мелодико-интонационной выразительности речи у младших дошкольников со стертой формой дизартрии эффективно при следующих условиях:
определения уровней развития мелодико-интонационной выразительности речи у младших дошкольников со стертой формой дизартрии;
определения задач коррекции мелодико-интонационной выразительности речи в соответствии с результатами диагностики;
знакомства детей с различными мелодико-интонационными структурами;
обучения способам произношения различных интонационных структур повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений;
использование методов формирования интонационной выразительности речи.
использование комплексного подхода при коррекции интонационной выразительности речи.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
выявление особенностей мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии;
разработка комплексной системы коррекционно-педагогической работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи.
Методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), моделирование, психолого-педагогический анализ.
Работа проводилась в три этапа:
На первом этапе с ноября 2009г. по декабрь 2009г. проводился научно-исследовательский анализ литературы и уточнялись собственные подходы к данной проблеме.
На втором этапе с декабря 2009г. по январь 2010г. проводилось диагностическое обследование детей, разрабатывалась и проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию мелодико-интонационной выразительности речи.
На третьем этапе с января 2010г. по март 2010г. проводился итоговый эксперимент, оформление дипломной работы.
Эксперимент проводился на базе детского сада №1 «Колокольчик» п. Веселый Ростовской области.
Глава I. Теоретические основы формирования мелодико-интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями.
I.1. Характеристика основных компонентов мелодико-интонационной выразительности речи.
Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона.
Основными компонентами звуковой культуры речи являются звукопроизношение и интонация (ритмико-мелодическая сторона).
Интонация (от лат. intono – громко произношу) – это совокупность звуковых средств языка, которые:
фонетически организуют речь:
устанавливают смысловые отношение между частями фразы;
сообщают фразе повествовательное, вопросительное или побудительное значение;
являются средством выражения экспрессивной эмоциональной окраски.
Интонация – сложное явление. Интонация имеет объективное лингвистическое значение. Н.В. Черемисина-Ениколопова выделяет ряд акустических компонентов интонации: ударение, мелодика речи, темп речи, тембр, пауза. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций. От эмоционального тонуса.
Интонация увеличивает объем сообщения, сообщая не только, то что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. Анатомо-физиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляция глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Жинкин).
Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация организует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций – повествования, перечисления, выделения ударных слов, изменения темпа речи.
Классификацию типов интонации предложил А.К. Цеплитис [1] и выделил следующие:
интеллектуальные;
волюнтативные;
А) повествовательные;
Б) побудительные;
эмотивные;
изобразительные.
Значение интеллектуальных типов интонации представляет собой отраженные в языке моменты мыслительной деятельности, связанно с порождением высказываний: утверждение (передача информации) или вопрос (выражение желания получить информацию).
Волюнтативные значения интонации относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации:
А) повествовательные – интонация констатации в высказываниях факта или суждения, но не выражающих интонационно волю или эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его;
Б) побудительные типы интонации: интонация приказа; интонация просьбы.
Эмотивная интонация – выражение эмоций интонационными средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.
Изобразительные типы интонации служат для воспроизведения физических свойств явления, предмета. Семантика этих типов интонации связана с такими психическими процессами, как восприятие, ощущение, воображение. Например, для сообщения о чем-то большом используется низкий диапазон голоса, т.е. низкие частоты и замедленный темп, а для характеристики чего-то маленького используется высокий диапазон голоса.
Мелодика речи – тональный контур речи – модуляция высоты (повышение и понижение) основного тона голоса при произнесении высказывания. Мелодика служит, во-первых, средством членения речевого потока и, во-вторых, средством для связывания отдельных его частей. Более чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения. Выделяется три вида мелодики:
Повествовательная мелодика речи, которая характеризуется понижением голоса на последнем ударном слоге.
Вопросительная мелодика речи, которая характеризуется повышением тона голоса на том слове, которое служит смысловым центром (ключевым словом) вопроса.
Восклицательная мелодика речи, свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем речь говорящего.
Ударение – языковое явление, в основе которого лежит интенсивность, сила звука. Акустически ударение выражется интенсивностью, длительностью, повышением или понижением основного тона. Для интонирования речи значимы словесное ударение (силовая и тональная вершина слова) и ударения смысловые: синтагматическое, фразовое, логическое.
Основой словесного ударения служит слоговое строение слов, которое в русском языке сводится к выделению одного из слогов посредством главным образом более громкого и обычно более длительного его произнесения. Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к нему служебным словом имеет свое ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесенной фразе определяется количеством словесных ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в процессе ее восприятия.
Как известно, русское словесное ударение характеризуется разноместностью и подвижностью. В разных словах оно может падать на различные по счету слоги от начала или конца слова (например, кушка, рукб, паровуз, капэста, пэговица) при изменении формы слова или образовании от него другого слова ударение может переходить с одного слога на другой, с одной морфемы на другую (например, рукб – руки).
Разноместность и подвижность придают русскому ударению особую значимость. Ударение в сочетании с числом слогов создает определенный ритмический контур слова – неотъемлемый компонент его акустического облика.
Более громкое и длительное произнесение ударного слога сопряжено с большей четкостью и полнотой воспроизведения входящих в этот слог звуков. От места ударения зависит произношение гласных, которые в безударном слоге редуцируют.
В русском языке словесное ударение выполняет и смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и их формы (например, кружки – кружки, насыпать – насыпать).
Синтагматическое ударение служит для выделения в составе синтагмы и предложения информативного, наиболее коммуникативно важного слова. Синтагматическое ударение является смысловым центром. Основное слово синтагмы произносится с большей длительностью и большей интенсивностью, чем остальные слова.
Фразовое ударение передается подъемом или снижением всего контура предложения, выражает законченность высказывания.
Для подчеркивания семантической стороны высказывания применяется логическое ударения. Логическое ударение реализуется путем выделения наиболее важного слова в ряду остальных слов, для того чтобы придать предложению более точный смысл. Логическим признается смысловое ударения, максимально акцентируемое, четко выделенное интонационно силой и значимым интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением. Логическое ударение является усиленным акцентированным словесным ударением, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога. Таким образом, специфика логического ударения – в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова.
Интонация зависит от изменения тона голоса по высоте, т.е. от модуляций. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки полости рта и носа.
В голосе, кроме основного тона, образуются добавочные тоны, т.е. обертоны, которые зависят от устройства гортани, ротовой и носовой полости человека.
Дополнительная окраска звучания голоса называется тембром голоса. Тембр голоса сообщает речи различные эмоционально-экспрессивные оттенки голоса. Тон голоса может быть общим для многих людей, тембр же голоса является индивидуальным и зависит от деятельности ротоносоглоточного резонатора, его строения и функций.
Темп речи как компонент интонации характеризует относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой и обусловлена содержанием высказывания, функцией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные; среди знаменательных медленнее произносятся слова, несущие основную смысловую нагрузку.
Пауза – интонационное средство, которое по акустическому выражению может быть действительным или мнимым (нулевым). Действительная пауза – это остановка, перерыв в звучании. Пауза, употребляемая в речи, играет важную роль в оформлении высказывания, во-первых, для отделения одной синтаксической единицы от другой, во-вторых, для выражения связи между ними и, в-третьих, для передачи того или иного эмоционального оттенка.
Компоненты интонации выполняют следующие основные функции:
коммуникативную;
смыслоразличительную (фонологическую);
кульминативную (выделительную);
синтезирующую (объединительную);
делимитативную (разграничительную);
эмоциональную;
экспрессивную.
Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи М.Ф. Фомичева [47]отмечает необходимо развивать:
речевой слух – восприятие соответствующих ситуации темпа и ритма речи;
звуковысотный слух – восприятие движений тона голоса (вверх – вниз);
силу голоса;
высоту голоса;
речевое дыхание (его длительность и интенсивность).
Таким образом, интонация – это нормативная единица коммуникации, которая, по нашему мнению, может являться оценкой коммуникативной эффективности, а также средством ее воплощения.
I.2. Развитие мелодико-интонационной выразительности речи в онтогенезе и ее особенности у дошкольников со стертой формой дизартрии.
По данным Е.Н. Винарской, голосовые реакции детей раннего возраста в довербальный период развития имеют богатую эмоциональную семантику. Крики, гуление, лепет, формирующиеся на их основе псевдослосва и псевдосинтагмы, еще не обладают языковым значением, но носят функцию коммуникации [1].
По мнению Жинкина, просодия является наивысшим уровнем развития языка, а генетически просодические средства языка древнее, чем словесные. Просодические проявления можно отметить уже у детей в младенческом возрасте [1].
Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2 –2 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благодаря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.
В 2 –4 месяца у ребенка появляются короткие звуки – гуканье, а затем гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни. Когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации.
Наиболее интенсивно процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем накопление звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступление связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным. От 7 – 8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения.
Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Исследование Р.В. Тонковой-Ямпольской показали, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. А.Н. Гвоздев отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни – вопросительные.
Просодические проявления, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка. Ход преобразования врожденных голосовых реакций в знаки эмоциональной выразительности отражены в таблице №1, которые заимствовали из работы Е.Н. Винарской (2005).
Таблица № 1.
Эмоционально-выразительные предпосылки
фонетических средств языка
Врожденные и приобретенные на их основе национально-специфические знаки эмоциональной выразительности
Фонетические формы языковых знаков
Младенческие крики меняющейся громкости и производные от них голосовые реакции умеренной разговорной интенсивности
Динамические единицы логического выделения единиц текста
Реакции гуления и производные от них знаки эмоциональной выразительности – вокализации
Ударные и безударные гласные
Реакции лепета и производные от них знаки эмоциональной выразительности
– сегменты восходящей звучности
Слоги открытого типа «согласный-гласный», различающиеся по сумме признаков слогового контраста
Лепетные псевдослова
Слоговые ритмические структуры фонетических слов
Поздний мелодический лепет
Мелодические конструкции коммуникативных типов синтагм: повествовательных, вопросительных, восклицательных и незавершенных
Крик, гуление, лепет еще не является речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать догадывается о состоянии ребенка и его потребностях. Многократно повторяя звуки, ребенок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым днем все чаще и лучше произносит эти звуки, их сочетания. Происходит тренировка, своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых. Так устанавливается первичное речевое общение ребенка с людьми. Ребенок все больше прислушивается к речи окружающих его взрослых, начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова.
Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого года состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок овладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией. Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. В области речевого выражения и восприятия все еще ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность. Неоднократно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращает мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих случаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов словам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явление впервые отметил И.А.Сикорский. Приведем его примеры: ребенок говорит «какой кишку» вместо «закрой крышку», «нанакок» вместо «огонек». Иногда слово, употребляемое ребенком, не содержит ни одного надлежащего согласного звука, например, «титити» вместо «кирпичи» и «титити» вместо «бисквиты» [10].
Наряду с этим ребенок стремится сохранить ритм всего предложения. Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения.
Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ребенком обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, то есть опускания слогов слова. Общепринятое определение слоговой элизии гласит: ребенок выделяет в слове ударный слог и обычно опускает неударные слоги. Например, вместо «молоток» ребенок произносит «ток», вместо «голова» – «ва».
Тем не менее, наблюдаются случаи, когда ребенок опускает ударный слог и говорит вместо «болит» – «ба», вместо «большой» – «бу». Как видно, слоговая элизия иногда происходит в связи с недостаточностью артикуляции ребенка, несмотря на то, что опускаемый слог является ударным. Это является второй причиной слоговой элизии [10].
Наконец, ее третьей причиной является склонность ребенка воспринимать слова по общему, привычному для него ритмическому размеру. Это явление следует проанализировать подробнее.
По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Однако некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н.Х.Швачкину придти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея (23, с.102 -111). Это предположение подкрепляется хотя бы тем фактом, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обращаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хореична. Первые слова, с которыми взрослый обращается к ребенку, по преимуществу, двухсложны с ударением на первом слоге. Стоит также вспомнить, что, например, большинство русских уменьшительных собственных имен по своей ритмической структуре соответствует структуре хорея: «Ваня», «Таня», «Саша», «Шура» и т.п. С другой стороны, анализ первых слов ребенка подтверждает, что по своей ритмической структуре они соответствуют хорею. Можно сказать: ребенок в течение первого года живет в окружении хорея – размера, который соответствует его ритмической наклонности. Однако, в процессе дальнейшего речевого развития, ребенок сталкивается со словами взрослых, которые обладают различной ритмической структурой. Как известно, слова русского языка в ритмическом отношении могут быть односложными, двухсложными (хорей, ямб), трехсложными (дактиль, амфибрахий, анапест), и, наконец, многосложными.
Ребенок, сталкиваясь с богатством ударений в языке взрослых, стремится, в соответствии со своей ритмической настроенностью превращать отмеченные выше размеры в привычный для него размер: в хорей. Слово «петух» переакцентируется ребенком в слово «Петя», слово «собака» произносится «бака», «бумага» – «мага», «молоко» – «моля» и т.п.
Таким образом, указанные нами факты приводят к выводу, что слоговая элизия происходит не только вследствие выделения ударного слога и опущения неударных слогов и не только в силу несовершенства артикуляции звуков слова, а и в связи с наклонностью ребенка воспринимать речь взрослых в определенной ритмической структуре – в структуре хорея. Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребенка снижается. Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства, причем у младшего дошкольника обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов. Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией. Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен. К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными.
Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.
Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.
Таким образом, вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.
Дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической симптоматики.
В основе этого речевого расстройства могут лежать нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются при неврологическом исследовании. В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренны.
Л.В. Лопатина [26] отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие ее основных компонентов (звукопроизношения и просодики). Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Л.В. Лопатина [26] выделяет следующие нарушения мелодико-интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур:
отсутствие или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне (у 53,3 и 40% детей соответственно);
недостаточной их сформированности на практическом уровне (13%);
замене вопросительной интонации повествовательной при одинаковой силе голоса (33%);
изменении силы голоса при попытке воспроизвести вопросительную интонацию (13%);
переносе логического ударения с одного на другое слово в предложении (3%);
воспроизведении всех предложений только с одной интонацией (вопросительной);
попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы (1%).
При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.
В работах Мастюковой [25], посвященных изучению речи детей с дизартрией, отмечаются нарушения у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. В исследованиях Л.И. Беляковой, И.З. Романчук, посвященных изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11 – 12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложны пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений разных конструкций. Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается [1].
Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии [25].
Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает.
Е.Ф. Архипова [1] также отмечает в своих исследованиях нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении.
При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3 – 4 тонов).
Е.Э. Артемовой [1] выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
I степень (низкая) – грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказывания носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.
II степень (недостаточная) – изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.
III степень (средняя) – непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.
IV степень (высокая) – сформированность всех просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.
Таким образом, на основании выше изложенного, можно сделать следующие выводы:
В структуру речевого дефекта при стертой форме дизартрии входят нарушения просодики, которые проявляются в недостатках мелодико-интонационно выразительных средств речи.
Нарушения мелодико-интонационной стороны речи является диагностическим критерием при дифференциальной диагностике стертой дизартрии и дислалии.
У детей со стертой формой дизартрии страдает не только воспроизведение, но и восприятие и дифференциация интонационных структур.
I.3 Формирование мелодико- интонационной выразительности речи путем комплексного подхода деятельности логопеда и воспитателя.
Реализация комплексного подхода в профилактике нарушений мелодико- интонационной выразительности речи у дошкольников предполагает прежде всего изучение состояния мелодико- интонационной выразительности речи у дошкольников для определения данных функций у детей, разработку модели комплексного логопедического воздействия в соответствии с нарушением мелодико-интонационной выразительности речи: соответствующей организации обучения; решение вопросов методического обеспечения, включая деятельность работников детского учреждения, прежде всего логопеда и воспитателя.
Проблема формирования мелодико- интонационной стороны речи у дошкольников всегда вызывала затруднения у практических работников – воспитателей, методистов. Особенно остро стоял вопрос о педагогических условиях полноценного формирования у детей данной стороны речи.
Необходимость адаптации к нормализации мелодико- интонационной стороны речи диктуется практическими целями: научить ребенка выразительно говорить. Дошкольник постигает эту сторону речи практическим путём, в процессе использования восприятия речи окружающих людей. Ребенок строит свою собственную интонацию, когда ему в этом процессе проводят комплексную коррекцию как логопед, воспитатель и другие педагоги детского учреждения. Особенностями проявления нарушений мелодико- интонационной стороны речи состоит в том, что у дошкольников со стертой дизартрией наблюдаются различные степени выраженности нарушения со стороны мелодико-интонационной выразительности речи, которые характеризуются нечетким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями произвольного повышения и понижения силы голоса.
Комплексный подход к формированию мелодико- интонационной стороны речи у дошкольников был отражен во многих работах, посвященных проблеме стертой дизартрии, где содержатся рекомендации по формированию интонационной выразительности речи (Л.В. Лопатина, Г.В. Бабина). Вопрос развития мелодико-интонационной выразительности речи, тенденции формирования представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи и усвоения интонационных структур повествовательного, вопросительного и восклицательного предложений в экспрессивной речи в процессе специального коррекционного воздействия отражен во многогих работах.
Играя с куклами, наблюдая явления природы, действуя с предметами, ребёнок практически осваивает отношения, лежащие в основе владения речью, -причинные, пространственные, атрибутивные, субъектно-объективные временные. В случае затруднения, сбоев в общении, грамматических ошибок внимание ребёнка и взрослого на короткий миг привлекается к языковой форме и её смыслу, а затем снова смещается на реальные предметы и жизненные взаимоотношения. Ребёнок в овладении языком активен и при этом особенно важно его правильное усвоение мелодико- интонационной стороной речи. Если условия благоприятны, ребёнок сам открывает возможности овладения данной стороной речи, но если к этому ребёнок не приходит, у него начинаются задержки данной стороны речевого развития.
В дошкольном образовательном учреждении педагоги целенаправленно планируют педагогический процесс, в том числе работу по формированию мелодико- интонационной стороны речи, так как давно доказано, что при стихийности воспитания и обучения многие вопросы выпадают из поля зрения, что неблагоприятно сказывается на развитии детей, в том числе и речевого развития. Существует несколько подходов в этом вопросе, один из которых представлен как комплексный подход, в котором делается упор на коррекцию формируемый у ребенка мелодико- интонационной особенности речи. В задачи освоения мелодико- интонационной стороны речи входит со стороны педагогов освоения ребенком форм общения и речи, освоению содержательных деятельностей-художественно-речевой, игровой, изобразительной. Перед педагогом стоит цель: создать в группе условия для полноценного формирования мелодико- интонационной стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии, которая достигается, когда педагог опирается на естественную потребность ребёнка общаться, осваивать окружающий мир, выражать собственные чувства в словесной форме.
Выводы по главе: на основании всего вышесказанного, можно сделать заключение по литературному обзору:
-педагогический процесс, в том числе мелодико- интонационную работу необходимо планировать целесообразно, что способствует более успешному овладению интонацией при произнесении правильной речи детьми дошкольного возраста со стертой формой дизартрии;
-для формирования мелодико- интонационной стороны
речи необходимо делать упор на комплексный подход со стороны педагогов детского учреждения, что дает возможность наиболее эффективно выполнять данную задачу.
Глава II. Особенности мелодико- интонационной выразительности речи у младших дошкольников со стертой формой дизартрии.
II.1. Исследование состояния интонационной выразительности речи у старших дошкольников со стертой дизартрией.
Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности мелодико-интонационной выразительности старших дошкольников со стертой формой дизартрии.
Задачами первичной диагностики мы определили:
выявление умения различать разнообразные интонационные структуры;
выявление умения изменять силу и высоту голоса;
выявление способности правильно расставлять логическое ударение в предложениях различной интонационной структуры.
В исследовании принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи посещающих подготовительную группу детского сада № 1 «Колокольчик» п. Веселый Ростовской области (таблица 2).
Таблица 2.
Список детей, участвовавших в эксперименте
№
п/п
Имя ребенка
Логопедическое заключение
1.
Диана С.
ОНР, III уровень; стертая форма дизартрия
2.
Илья Б.
ОНР, III уровень; стертая форма дизартрия
3.
Саша О.
ОНР, II-III уровень; дизартрия
4.
Таня Н.
ОНР, II-III уровень; дизартрия
5.
Ярослав Н.
ОНР, III уровень; стертая форма дизартрия
6.
Саша С.
ОНР, III уровень; стертая форма дизартрия
7.
Катя Г.
ОНР, III уровень; стертая форма дизартрия
8.
Таня Д.
ОНР, II-III уровень; дизартрия
9.
Леша Т.
ОНР, III уровень; стертая форма дизартрия
10.
Владик Т.
ОНР, III уровень; стертая форма дизартрия
Методика эксперимента включала три задания:
различение разнообразных мелодико-интонационных структур;
изменение силы и высоты голоса: понижение и повышение;
расстановка логического ударения при произнесении различного речевого материала.
Первое задание было направлено на выявление способности различать разнообразные мелодико-интонационные структуры. Выполняя задание, ребенок производил выбор сигнальной карточки, соответственно интонации предложения, которое произносилось логопедом. Ребенку предъявлялось 30 предложений, из них 10 предложений с повествовательной интонацией, 10 – с восклицательной, 10 – с вопросительной.
Оценивали: количество адекватных ответов.
Высокий уровень: ребенок правильно определил интонацию 30 – 25 предложений – 3 балла.
Средний уровень: 24 – 20 предложений – 2 балла.
Низкий уровень: меньше 19 предложений – 1 балл.
Второе задание было направлено на выявление способности ребенка изменять высоту и силу собственного голоса при произнесении различного речевого материала используя сигнальные карточки.
а) предлагалось произнести гласные звуки с усилением и ослаблением голоса – УУУУУУУУУ;
б) предлагалось произнести предложение с изменением силы голоса:
Мама ушла домой.
Мама ушла домой.
в) проговаривание стихотворения с изменением высоты голоса
Бьют часы,
Бьют часы: динь –дань –дон.
На дереве, на веточках
Воробышки сидят:
«Чирик-чирик-чирик-чирик,
Чирик-чирик», - кричат.
Оценивали умение произвольно изменять силу голоса.
Высокий уровень: ребенок самостоятельно изменял силу и высоту голоса – 3 балла.
Средний уровень: у ребенка возникают затруднения при усилении или понижении голоса – 2 балла.
Низкий уровень: ребенок не может изменять силу и высоту голоса – 1 балл.
Третье задание было направлено на выявление способности правильно расставлять логическое ударение при произнесении различного речевого материала:
а) экспериментатор читал ребенку фразу без соблюдения логических ударений. Ребенок должен был повторить ее, правильно расставив все логические ударения. Всего предлагалось 30 фраз различной интонационной структуры;
б) при повторении ребенком стихотворного текста вслед за экспериментатором;
в) при произнесении ребенком знакомого ему стихотворения.
Оценивали умение расставлять логическое ударение.
Высокий уровень: ребенок правильно расставляет логическое ударение в речевом материале любой сложности – 3 балла.
Средний уровень: у ребенка возникают затруднения при расстановке логического ударения – 2 балла.
Низкий уровень: ребенок не может самостоятельно расставить логическое ударение – 1 балл.
II.2. Характеристика мелодико- интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Особенности выполнения первого задания по выявлению способности различать разнообразные мелодико-интонационные структуры у дошкольников со стертой формой дизартрии представлены результатами выполнения задания, которые предъявлены в таблице №3, иллюстрирующей соотношение адекватных выборов сигнальной карточки и неправильных ответов, полученных по предъявлению предложений, принадлежащих к разным интонационным структурам (повествовательной, восклицательной и вопросительной).
Таблица №3
Успешность выбора сигнальной карточки по предъявлению предложений разной интонационной структуры
(в % ко всем предъявлениям)
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
50
30
20
Большое количество ошибок отмечалось при предъявлении предложений восклицательной интонации – 50%. Дети в большинстве случаев не могли определить восклицательную интонацию предложений не содержащих междометий: Какой замечательный день! Как чудесно ты поешь! Малина созрела!
Несколько меньше было допущено ошибок при предъявлении предложений с восклицательной интонацией (40%). При этом необходимо отметить, что все ошибки касались вопросительных предложений без вопросительного слова: В лесу сыро? Девочки поют?
Повествовательную интонацию определили все дети.
Второе задание было направлено на выявление способности ребенка изменять высоту и силу собственного голоса.
Дети с интересом приняли это задание, но количество правильных выполнений было низким. Полностью самостоятельно с заданием справились Диана С., Катя Г. и Ярослав Н. (30%). Саша О., Таня Н., Таня Д., Владик Т. с заданием не справились даже с помощью педагога (40%).
Третье задание было направлено на выявление способности правильно расставлять логическое ударение при произнесении различного речевого материала:
Таблица №4
Успешность выполнения третьего задания
№
п/п
Фамилия и имя ребенка
Повторение фраз с расстановкой логического ударения
Повторение ребенком стихотворного текста
Чтение знакомого стихотворения
1.
Диана С.
-
-
+
2.
Илья Б.
+
+
+
3.
Саша О.
-
+
-
4.
Таня Н.
-
+
-
5.
Ярослав Н.
+
+
+
6.
Саша С.
-
-
+
7.
Катя Г.
-
+
+
8.
Таня Д.
-
+
-
9.
Леша Т.
-
+
-
10.
Владик Т.
+
+
+
Из таблицы мы видим, что наибольшее количество ошибок было при расстановке логического ударения во фразе. Справилось только три человека (30%). Наименьшее количество ошибок было при повторении ребенком стихотворного текста вслед за экспериментатором, не справилось с этим заданием 2 человека. Несколько большее количество ошибок дети допустили при расстановке логического ударения при чтении знакомого стихотворения – 4 человека не справились с этим заданием.
При диагностике детей мы использовали оценку в баллах, соответственно выявленному уровню задания:
высокий уровень – 3 балла;
средний уровень – 2 балла;
низкий уровень – 1 балл.
Суммарная оценка в пределах 9 – 7 баллов характеризует относительно высокий уровень выполнения задания. Для высокого уровня развития интонационной выразительности речи характерно самостоятельность в выполнении заданий, соблюдение интонационной выразительности речи, умение изменять силу и высоту голоса, расставлять логическое ударение в речевом материале любой сложности.
Сумма баллов в пределах 6 – 4 баллов – соответствует среднему уровню развития интонационной выразительности речи. Этот уровень характеризует некоторая помощь при выполнении заданий (побуждение, стимулирующие вопросы), единичные нарушения в различении интонационных структур, изменении силы и высоты голоса, в расстановке логического ударения в предложенном речевом материале.
Сумма баллов меньше 3 – низкому уровню. Для этого уровня характерно неумение различать интонационные структуры, неумение произвольно в соответствии с интонацией предложенного речевого материала изменять силу и высоту голоса, отказ от выполнения заданий.
Уровень выполнения задания соответствует уровню сформированности интонационной стороны речи.
В результате выполнения заданий, мы увидели, что 30% детей имеют высокий уровень развития интонационной выразительности речи; 40% - средний уровень, 30% - низкий уровень развития (таблица №5).
Таблица №5
Уровень сформированности интонационной выразительности речи детей старшей логопедической группы детского сада №1 п. Веселый
№
п/п
Фамилия и имя ребенка
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
1.
Диана С.
+
2.
Илья Б.
+
3.
Саша О.
+
4.
Таня Н.
+
5.
Ярослав Н.
+
6.
Саша С.
+
7.
Катя Г.
+
8.
Таня Д.
+
9.
Леша Т.
+
10.
Владик Т.
+
Также нами была составлена сводная таблица результатов обследования таблица интонационной выразительности речи (таблица №6).
Таблица №6
Сводная таблица результатов обследования развития мелодико-интонационной выразительности речи у старших дошкольников .
Уровни выполнения заданий
Различение разнообразных интонационных структур
Изменение высоты
и силы голоса
Расстановка логического ударения
Высокий
50%
30%
30%
Средний
30%
30%
40%
Низкий
20%
40%
30%
Проанализировав данную таблицу можно, сделать вывод о том, что особые трудности при выполнении заданий у детей отмечаются в произвольном изменении силы голоса и расстановки логического ударения в разнообразном речевом материале. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить три группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания
Первую, саму сильную группу (3 человека – Диана С., Ярослав Н. и Катя Г.), составили дети, у которых отмечалась относительная самостоятельность в выполнении заданий.
У детей второй группы (4 человека) были выявлены нарушения в мелодико-интонационной выразительности речи. Они в основном справлялись с заданием на различение повествовательных интонационных структур; при этом отмечались нарушения в различении восклицательной и вопросительной интонации. При выполнении задания на изменение силы голоса отмечались ошибки при выполнении этого задания на материале гласных звуков. Были выявлены недостатки в расстановке логического ударения в различном речевом материале – единичные нарушения в расстановке логического ударения во фразах.
Третью, более слабую группу (3 человека – Саша О., Таня Н. и Таня Д.), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при различении интонационных структур, эти дети не справились с произвольным изменением силы голоса, у них были выраженные ошибки при расстановке логического ударения во фразах и при чтении стихотворений. При этом требовалась постоянная помощь экспериментатора.
Уровень мелодико- интонационного развития речи экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента.
Таблица № 7.
Уровни
Количество детей в %
Высокий
30%
Средний
40%
Низкий
30%
Результаты развития мелодико- интонационной стороны речи представлены в таблице №7.
Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по интонационной выразительности речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах заданий у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.
Выводы по главе: на основании проведенных исследований можно сделать следующее заключение о том, что у дошкольников со стертой дизартрией наблюдаются различные степени выраженности нарушения со стороны мелодико-интонационной выразительности речи, которые характеризуются нечетким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями произвольного повышения и понижения силы голоса, что свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы.
Глава III. Система коррекционно-логопедической работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
III.1. Система экспериментальной работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи.
Целью формирующего эксперимента было коррекция недостатков мелодико-интонационной выразительности речи, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента.
Задачи:
подбор методического материала для проведения эксперементальной работы для формирования мелодико- интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии;
разработка комплексной системы коррекционно-педагогической работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи;
оценка эффективности проведенной коррекционной работы в ходе контрольного эксперемента.
Для разработки системы формирования мелодико-интонационной выразительности речи мы ознакомились с методиками формирования этой стороны речи разработанные А.М. Бородич, Л.В. Лопатиной [26], М.Ф. Фомичевой [47] и др.
А.М. Бородич под воспитанием выразительности речи имеет в виду две стороны этого процесса:
сохранение естественной выразительности повседневной детской речи;
формирование произвольной, осознанной выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения).
Поэтому основными направлениями работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи А.М. Бородич предлагает проводить в двух направлениях: воспитание интонации, которая будет необходима ребенку в его повседневной жизни, и формирование осознанной выразительности, которая необходима при различных формах монологической речи. Основываясь на данной информации мы приняли во внимание необходимсть одновременно с развитием у ребенка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть, пересказе, рассказе, формировать умение слышать выразительность других, т.е. анализировать на слух некоторые качества речи.
М.Ф. Фомичева [47] в своих работах указывает, что развитие мелодико-интонационной выразительности речи, выработка нормального темпа, ритма речи, развитие речевого дыхания, голоса должна сочетаться с работой по уточнению произношения звуков и их дифференциации. В нашей деятельности по развитию речевого дыхания мы использовали длительное произношение изолированного звука (при уточнении или вызывании звука), произношение на одном выдохе отдельных слов и предложений (при уточнении звука в словах, во фразовой речи).
Развитие силы и высоты голоса должна осуществляться в процессе уточнения произношения гласных, сонорных и звонких согласных звуков, звуков в словах и во фразовой речи с помощью специальных игр.
Умение изменять интонацию и темп речи, М.Ф. Фомичева считает, необходимо развивать при уточнении звука во фразовой речи (в потешках, скороговорках, стихотворениях, рассказах).
Л.В. Лопатина [26] отмечает, что коррекционно-педагогическая работа по формированию мелодико-интонационной выразительности речи при стертой дизартрии должна осуществляться над всеми компонентами интонации в определенной последовательности. Мы использовали следующие варианты:
от обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;
от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи;
от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;
от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.
Основой формирующего эксперимента была методика формирования мелодико-интонационной выразительности речи Л.В. Лопатиной, но также использовались рекомендации по развитию интонации М.Ф. Фомичевой.
Кроме того, нами предполагалось использование комплексного подхода в ходе формирования мелодико- интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой формой дизартрии при совместной работе логопеда и воспитателя, что с нашей точки зрения способствует более эффективному процессу формирования данной стороны речи.
Нами была составлена методика формирующего эксперимента, учитывающая как задачи формирования мелодико-интонационной выразительности речи у старших дошкольников, так и особенности речевого развития конкретной группы, выявленные по результатам обследования.
Формирующий эксперимент проводился в период с ноября 2010 г. по март 2010 г. В нем участвовало 10 детей подготовительной (логопедической) группы. Это те же дети, которые принимали участие в констатирующем эксперименте.
Логопедическая работа проводилась в несколько этапов.
I этап – подготовительный. В задачи данного этапа входило развитие ритма. Развитие ритма подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы. Материалом для упражнений служили различные ритмические структуры: //, ///, ////, // //, // // // //, // / ///, //// ////, /,
·/, //, //, /
·/
· и т.д., где / - громкий удар, а
·- тихий удар.
В содержание работы над ритмом входило обучение восприятию и воспроизведению различных ритмических структур:
прослушать изолированные удары и определить количество ударов;
прослушать серии простых ударов и определить количество ударов;
прослушать серии акцентированных ударов и определить, сколько и какие удары были представлены;
отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары, серии простых ударов, акцентированных ударов;
записать условными обозначениями предложенные для восприятия удары и их серии и т.д.
Детям очень нравились эти виды работы: они с увлечением работали и справлялись с предложенными заданиями. С детьми, имеющими низкий уровень сформированности мелодики-интонационной стороны речи, данная работа предварительно проводилась на индивидуальных и подгрупповых занятиях.
II этап. Формирование представлений о мелодико-интонационной выразительности в импрессивной речи
В задачи этого этапа входило:
показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляции голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;
познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.
С целью формирования общих представлений о мелодико-интонационной выразительности речи мы читали дважды один и тот же сказку или рассказ (сказки «Три медведя», «Лисичка со скалочкой», рассказы Л. Воронковой «Хитрый снеговик», Н. Носова «Заплатка» и др). Первый раз мы читали без интонационного оформления текста, второй – выразительно, с интонационным оформлением. После прочтения текста мы выясняли у детей, какое чтение им больше понравилось и почему. Мы объясняли детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и т.д.
Знакомство с различными видами интонации и средствами их обозначения мы проводили в следующей последовательности – сначала мы знакомили детей с повествовательной интонацией, после чего осуществлялся переход к вопросительной и восклицательной интонациям. После усвоения интонационных структур проводилась дифференциация всех трех типов. Усвоение каждого из перечисленных мелодических рисунков в импрессивной речи проводилось последовательно: сначала уточнялись голосовые средства той или иной интонации, назывались способы ее обозначения, затем нужная интонация выделялась из ряда других предложений, из стихотворного и прозаического текстов.
При уточнении голосовых средств повествовательной интонации отмечалось, что завершенность высказывания в данном случае достигается за счет сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. При этом гласные ударного слога произносятся с большей длительностью и мускульной напряженностью артикуляции: «Когда что-то кому-то хотим сообщить, то говорим спокойно, чуть понижая голос в конце фразы».
Для анализа предлагались предложения, произнесенные с повествовательной интонацией, прослушав которые, дети определяли, что они выражают (вопрос, восклицание или сообщение о чем-то), а затем совместно уточняли почему это происходит. В качестве способа обозначения повествовательной интонации использовалась карточка с изображением девочки-точки. Сообщалось, что на письме предложения содержащие сообщения, обозначаются точкой. После знакомства со знаком дети упражнялись в выделении повествовательных предложений.
Так, например, для закрепления в памяти слухового образа мелодики повествовательного предложения, мы называли детям несколько предложений с интонацией завершенности, различных по структуре: Дедушка читает книгу. На улице идет дождь. Кошка мяукает. Около дома растет береза. Дети катаются с горы. Осенью с деревьев опадают листья.
Дети должны ли выделить повествовательное предложение путем показа сигнальной карточки.
Для того чтобы научить узнавать мелодику повествовательного предложения, выделять ее из ряда мелодических рисунков других типов мы предъявляли детям предложения с одинаковым набором слов, но интонационно отличные друг от друга и предлагали два варианта заданий:
А) выделить повествовательные предложения путем показа сигнальной карточки;
Б) по количеству повествовательных предложений выложить соответствующее число фишек. Определить, сколько всего повествовательных предложений было произнесено.
При уточнении голосовых средств вопросительной интонации внимание детей привлекалось к существованию двух видов вопросительных предложений – с вопросительным словом и без вопросительного слова. В процессе работы дошкольники восстанавливали в памяти уже имеющиеся представления о мелодике вопросительного предложения (когда мы о чем-то спрашиваем, то голос в конце фразы повышаем) и усваивали то, что при вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое и логическое ударение.
Изменение голоса при воспроизведении вопросительного предложения обозначалась графически стрелкой, идущей вверх. В качестве опознавательного знака вопросительной интонации предъявлялась карточка – символ с изображением старичка – вопросительного знака. Детям объяснялось, что на письме предложения, содержащие вопрос, обозначаются вопросительным знаком.
Знакомство с мелодикой вопросительного предложения, заключающего в себе вопросительное слово, проводилось в игровой форме. Детям предлагалось отправиться в сказочное путешествие в необычную страну, где живут необычные маленькие человечки – Почемучки. «Внешне они напоминают гномиков, - говорили мы, - а свое прозвище, Почемучки, эти человечки получили за то, что они очень любят задавать всевозможные вопросы. Как у людей, у каждого жителя этой страны есть свое имя. Но только имена эти также не совсем обычные. Их зовут Что? Где? Когда? Почему? Откуда? Как? (на фланелеграфе выставлялись фигурки гномиков в разноцветных колпачках и рубашках).
Далее всем вместе предлагалось отправиться в волшебную страну и подружиться с Почемучками, для чего необходимо выучить их язык, то есть научиться правильно задавать всевозможные вопросы и уметь слышать, когда их задают другие.
При произнесении предложений с вопросительными словами обращалось внимание на звучание голоса в момент их произнесения. Жестом отмечалось его повышение на вопросительном слове, образец речи давался взрослым. Затем предлагалось самостоятельно придумать предложения с заданным вопросительным словом, аналогично представленному образцу.
После это, полученные детьми представления о мелодике вопросительного предложения закреплялись в игре «Слушай – не зевай!». Детям предлагались предложения различной интонации: Кто бродит в лесу? Волк бродит по лесу. Кошка гуляет на крыше. Где гуляет кошка? Что рисует девочка? Девочка рисует дом. Радуга бывает после дождя. Ночью идет дождь. Когда бывает радуга? Когда идет дождь. Чем рисует мальчик? мальчик рисует карандашом. Детям нужно было, услышав вопросительную интонацию, показать сигнальную карточку с вопросительным знаком.
После отработки вопросительной интонации на материале простых предложений переходили к более сложному речевому материалу – небольшим рассказам и стихотворным текстам. Задания давались аналогично тем, которые использовались в работе над повествовательным предложением и включали упражнения на выделение вопросительных предложений из текста.
Воспитание умения отличать вопросительное предложение без вопросительного слова от предложений других интонационных типов осуществлялось следующим образом. Внимание детей еще раз акцентировалось на обязательном повышении голоса на слове, несущем фразовое или логическое ударение при вопросительной интонации. Объяснялось, что в каждом предложении, как и в каждом слове живет ударение. И если в слове ударение, перескочив на другой слог, может изменить его значение, то в предложении ударение, передвинувшись с одного слова на другое, может изменить основную мысль высказывания. Главное слово в предложении можно узнать по тому, как повышается голос в момент его произнесения. Изменение звучания голоса отслеживается на материале простого предложения, произносимого с перемещением логического ударения с одного слова на другое.
Затем дети упражнялись в выделении вопросительных предложений без вопросительного слова в ряду предложенных для сравнения повествовательных и вопросительных предложений. Цель этих упражнений заключалась в развитии слухового внимания, формировании умения узнавать и различать между собой предложения указанных интонационных типов. Например, мы проводили упражнение «Лесенка», в котором дети должны были по количеству услышанных вопросительных предложений выложить на столах перед собой лесенку из палочек.
После выполнения этих упражнений дети обучались выделению вопросительных предложений без вопросительного слова из стихотворных и прозаических текстов.
Особенность работы над интонацией восклицательного предложения заключалась в направленности ее на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально-экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые проявляются при произнесении восклицательных предложений и отражают различные эмоциональные состояния человека, их вызвавшие. Поэтому прежде, чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, с детьми проводили предварительную беседу, предметом которой являлся разговор о чувствах и настроении.
Эта работа подготавливала детей к усвоению восклицательной интонации на материале междометий. Дети получали представления о том, что человеческая речь очень богата и есть в ней специальные слова, которые отражают различные состояния, чувства, настроения. Слов этих немного, и запомнить их легко, потому что они, как лилипутки, очень маленькие:
А) те, кого охватит страх, произносят слово «АХ»! (на фланелеграфе выставлялась картинка, которая соотносилась с междометием «АХ»!;
Б) кто встречается с бедой произносит слово «ОЙ»! (выставлялась соответствующая картинка);
В) кто отстанет от друзей, произносит слово «ЭЙ»! (выставлялась соответствующая картинка);
Г) у кого захватит дух, произносит слово «УХ»! (выставлялась соответствующая картинка).
Обращалось внимание детей на то, что все эти слова произносятся громко, с восклицанием, передают чувства говорящего и что восклицательно можно произнести целое предложение. С междометиями «АХ!», «ОХ!», «ЭЙ!», «УХ!», «ОЙ!», «АЙ!» составлялись предложения.
Затем дошкольники получали представления и о других видах предложений, содержащих восклицательную мелодику, выражающих обращение, восклицание, требование, угрозу (например: Аня, иди сюда! Дима, убери игрушки! Весна, как хорошо, что ты пришла!). при этом уточнялось, что происходит с голосом при произнесении такого предложения: он или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается.
Изменение голоса обозначалось графически, вводилась карточка символ с изображением мальчика – восклицательного знака. Детям сообщалось, что на письме восклицательные предложения выделяются вопросительным знаком.
Далее предлагалось внимательно прослушать несколько фраз и поднять сигнальную карточку на предложение с восклицательной интонацией.
Затем, как и в работе над интонацией повествовательного и вопросительного предложений, фразы, заключающие восклицательную мелодику, выделялись детьми из текста (стихотворного и прозаического).
III этап. Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.
В задачи этого этапа входит:
формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи;
дифференциация интонационных структур в экспрессивной речи
В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи мы использовали упражнения для развития силы и высоты голоса, постепенного расширения диапазона голоса, развития его гибкости, модуляции, предложенные М.Ф. Фомичевой, Л.В. Лопатиной (см. Приложение № 2,3).
Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществлялась в такой же последовательности как и в импрессивной речи: сначала усваивалась интонационная выразительность повествовательного предложения, затем восклицательного, потом переходили к усвоению интонационной выразительности восклицательного предложения. В каждом отдельном случае построение этой работы имело свои особенности, одинаковым для всех было сопряженное, отраженное и самостоятельное воспроизведение интонации всеми детьми.
Рассмотрим, как осуществлялась отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи. Первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служили простые нераспространенные предложения с указательным местоимением «это», которые включали в себя слова различной ритмической структуры с ударением на первом, среднем и последнем слогах. Демонстрировалась предметная картинка, которую сначала называл логопед, показывая образец речи, затем название повторялось детьми хором и в индивидуальном порядке. При ответе на вопрос «Что это?» название картинки воспроизводилось с добавлением указательного местоимения. В ходе анализа обращалось внимание на понижение голоса в конце предложения.
Затем переходили к отработке простого распространенного предложения с интонационным ударением на конце. В предложения включали слова разной фонетической сложности: двухсложные с ударением на первом слоге со стечением согласных и без стечения; двусложные с ударением на втором слоге (со стечение и без); трехсложные с ударением на 1-м (2-м, 3-м) слогах со стечением согласных и без, четырехсложные с различным положением ударения; слова разной слоговой структуры с произвольной постановкой дарения. При произнесении слов, которые в предложении стоят под синтагматическим ударением, обращалось внимание на место и характер ударения; в слове оно падает на гласный звук, выделяется силой голоса и более длительным произнесением.
Детям предлагалось проговаривать фразы сопряжено с логопедом, отраженно и самостоятельно. Поскольку между интонацией и другими компонентами речи (языковой семантикой, лексикой, морфологией) существует тесная взаимосвязь, упражнения, которые использовались в процессе логопедической работы, были направлены и на развитие активного словаря. Одновременно отрабатывалось умение конструировать сначала простые, затем более сложные синтаксические структуры, строить интонационно оформленные связные высказывания.
Для закрепления навыка произнесения повествовательных предложений с интонационным ударением на конце предлагались различные упражнения.
Например:
закончить высказывание начатое логопедом, подобрать подходящее слово по смыслу, согласовывая его с другими словами в предложении. Составить полное предложение. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы;
закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, согласовывая их с другими словами в предложении. Повторить полное предложение, интонационно выделяя конец синтагмы;
выделить предложение из текста. Определить их количество. Ответить на вопросы;
составить коллективное повествование (логопед начинает рассказ, дети по очереди придумывают ему предложение, называя по одному предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности).
Далее интонация повествовательного предложения закреплялась в стихотворениях и при пересказе небольших прозаических текстов, в связном высказывании.
Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи, также как и усвоение вопросительной интонации в импрессивной речи, проводилась по двум направлениям:
отработка вопросительного предложения с вопросительным словом;
отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.
В содержание работы по первому направлению были включены упражнения по обучению детей сильному повышению голоса на ударном гласном при произнесении вопросительных слов, с которыми впоследствии составлялись предложения различного словесного состава. Упражнения давались в игровой форме. Для сопряженно-отраженного произнесения предлагались игры с мячом «Кто самый внимательный?», для самостоятельного – «Магазин», «Чей?, Чья?, Чьё?» и другие.
В ходе занятий по отработке вопросительного предложения без вопросительного слова у детей формировалось умение интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова: в начале, середине, конце предложения. С этой целью демонстрировалась игрушка, предметная картинка, по поводу которой задавался вопрос. Образец речи давал логопед. После этого все дети хором или в индивидуальном порядке воспроизводили его по подражанию.
Интонационные конструкции вопросительного предложения закреплялись в стихах, специально разработанных речевых играх (см. Приложение №4). Использовались стихи А.Барто, С. Маршак, К. Чуковского и др.
Навыки интонационного оформления восклицательного предложения в экспрессивной речи дошкольники отрабатывались в следующих упражнениях:
обратиться к кому-нибудь из товарищей в группе («Миша! Света!»);
позвать товарища, обращаясь к нему («Миша, иди сюда!);
передать интонацию просьбы («Миша, дай, пожалуйста, игрушку!»);
произнести восклицание с интонацией радости («Мама!», «Весна наступила!», «Дождик прошел!»);
сказать слова и фразы с повелительной интонацией («Встань!», «Сядь!», «Уйди!» «Не мешай!»);
воспроизвести фразу, передавая восхищение («Какя красота!», «Какой замечательный день!», «Как чудесно ты поешь!»);
передать голосом предупреждение об опасности («Злая собака!», «Осторожно, вода горячая!» и т.д.
В дальнейшем интонационная конструкция восклицательного предложения закреплялась в стихах и ролевых играх.
Работа по дифференциации интонационных структур начиналась с упражнений на сравнение голосовых средств выражения и способов обозначения всех трех типов интонации. Работа проводилась с опорой на слуховое и зрительное восприятие на материале эталона гласных звуков, слогов, слов, предложений и в связной речи. На данном этапе широко применялись упражнения, включающие игры-инсценировки, подвижные игры и диалогом, небольшие стихотворные и прозаические тексты.
В ходе выполнения коррекционной работы по улучшению состояния мелодико- интонационной стороны речи нами соблюдался комплексный подход, который заключался в применении различных методик обучения данной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии. Применялись упражнения, игры с диалогами, стихотворные тексты и рассказы. Занятия проводились в виде групповых, подгрупповых и индивидуальных, которые проводили логопед и педагог. Они использовали методические приемы как во время занятий, так и в течении пребывания детей в группе. В результате проведенной работы были получены результаты, которые выразились в улучшении состояния мелодико- интонационной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии.
Результаты обучающего эксперимента позволяют говорить об успешном усвоении детьми со стертой формой дизартрии интонационной выразительности речи. Более подробно результаты формирующего эксперимента мы осветим в следующем параграфе.
III.2. Анализ результатов экспериментальной работы.
Цель контрольного (итогового) эксперимента нашего исследования заключалась в следующем: выявить уровень сформированности мелодико-интонационной выразительности речи у детей экспериментальной группы, произвести качественный и количественный анализ результатов. Вследствие чего можно будет сделать вывод о верности (неверности) выдвинутой нами гипотезы эффективности проведения с детьми коррекционно-логопедической работы.
Задачи:
провести диагностику определения уровней развития мелодико- интонационной выразительности речи после проведения формирующего эксперимента;
определить эффективность проведенной эксперементальной работы в ходе контрольного эксперимента.
Контрольный эксперимент состоял из диагностирующего занятия направленного на установление достигнутого уровня развития мелодико-интонационной выразительности речи.
Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком экспериментальной группы по методике, разработанной нами на этапе констатирующего эксперимента.
В диагностирующем занятии участвовало 10 детей экспериментальной группы. Параметры и показатели уровня сформированности интонационной выразительности речи также нами были взяты из методики констатирующего эксперимента. Результаты выполнения заданий позволили сравнить их с результатами, которые были получены в ходе констатирующего эксперимента. Соотнося их с показателями, мы смогли сделать вывод об уровне сформированости интонационной выразительности речи после проведенной работы.
В результате проведенной диагностики можно сделать следующие выводы:
100% детей не затрудняются при выполнении предложенного задания;
100% детей различают повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию;
80% детей могут произвольно изменять силу и высоту голоса;
80% детей могут соблюдать логическое ударение во всех интонационных структурах, при рассказывании и чтении стихотворений (таблица №8).
Таблица №8
Сравнительная таблица сформированности мелодико-интонационной выразительности речи у детей экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного экспериментов
Уровень
Задания
Различение интонационных структур
Произвольное изменение голоса
Расстановка логического ударения
констатир.
экспер.
контр.
экспер.
констатир.
экспер.
контр.
экспер.
констатир.
экспер.
контр.
экспер.
Высокий
50 %
100%
30%
80%
30%
70%
Средний
30%
0%
30%
20%
40%
30%
Низкий
20%
0%
40%
0%
30%
0%
Вывод по главе: если в констатирующем эксперименте 30% детей имели низкий уровень сформированности интонационной выразительности речи, 40% - средний уровень и 30% - высокий, то после проведенной нами работы итоговый эксперимент показал наличие позитивных изменений. Так высокий уровень сформированности интонационной выразительности наблюдается у 70% детей экспериментальной группы, 30% имеют средний уровень. Детей с низким уровнем нет (Приложение №1).
Если рассматривать динамику сформированности мелодико-интонационной выразительности речи по конкретным детям, то можно отметить, что дети, которые показывали низкий уровень сформированности интонации (Саша О., Таня Н. и Таня Д.) в результате проведенной работы и по итогам контрольного эксперимента показали средний уровень сформированности выразительности речи. Дети, которые имели средний уровень (Илья Б., Саша С., Леша Т. и Владик Т.) в результате формирующего эксперимента показали высокий уровень сформированности мелодико-интонационной выразительности речи.
Следовательно, разработанная и примененная нами коррекционная система по формированию мелодико-интонационной выразительности речи способствовала эффективному овладению данной стороной речи у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Заключение
В процессе выполнения квалификационной (дипломной) работы мы выяснили, что логопедическая работа по формированию мелодико-интонационной выразительности речи должна строиться с учетом современных лингвистических представлений об интонации. Любое высказывание, независимо от его длительности, оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, таким образом, является интонация, которая имеет объективное лексическое значение, что свидетельствует об актуальности изучения данной проблемы.
Интонация складывается из нескольких компонентов: мелодики, ударения, темпа, тембра речи.
В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что низкий уровень сформированности мелодико-интонационной выразительности речи у детей со стертой формой дизартрии объясняется несформированностью речевого слуха, неумением произвольно изменять высоту и силу голоса, расстанавливать логическое ударение во фразе, а также несформированностью когнитивных и речевых предпосылок.
Мы отметили, что решающими условиями успешного формирования мелодико-интонационной выразительности речи является:
работа над различением разнообразных интонационных структур;
работа над развитием силы, высоты и тембра голоса;
формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи;
формирование представлений об интонационной выразительности в экспрессивной речи;
развитием психических процессов и умственных способностей.
Мы выяснили, что в процессе систематической работы по формированию мелодико-интонационной выразительности речи развивалась познавательная активность детей, основные мыслительные операции, восприятие, внимание, память. У детей значительно расширился запас интонационных средств.
В ходе выполнения коррекционной работы нами соблюдался комплексный подход, который включал применение различных методов в формировании данной характеристики речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. В ходе нашей работы применялись упражнения, игры с диалогами, стихотворные тексты и рассказы. Занятия проводились в виде групповых, подгрупповых и индивидуальных, которые проводили логопед и педагог. Они использовали методические приемы как во время занятий, так и в течении пребывания детей в группе. В результате проведенной работы были получены результаты, которые выразились в улучшении состояния мелодико- интонационной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии, что подтвердило высказанную нами ранее гипотезу.
Литература
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
Беккер К.П. Совак М. Логопедия. М., 1981. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988.
ВенгерАА., Выготская Г. Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошколь ные учреждения. М., 1972.
Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
Волкова ГА. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983.
Волкова ГА. Логопедическая ритмика. М., 1985.
Ермакова И.И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. М., 1984.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление задержки рече вого развития у дошкольников. Екатеринбург: Изд. ЛИТУР, 2003
Забрамная С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М., 1989.
Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973.
Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. М., 1998.
ИпполитоваА. Г. Открытая ринолалия. М., 1983.
Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обуче нии умственно отсталых дошкольников. М., 1993.
Каше ГЛ. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
Клименко А.П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. – М., 1970.
Коберник ГА., Синев В.Н. Введение в специальность «дефектология». Киев, 1984.
Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1999.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьни ков. СПб., 1998.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у до школьников. СПб., 1999.
Лапшин ВА., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.,1993.
Леонтьев .А.А. Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1969.
Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. М., 1998.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебраль ным параличом. М., 1985.
Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в груп пах для детей с нарушениями речи. М., 1993.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
ПожиленкоЕ. А. Волшебный мир звуков: Пособие для логопедов. М., 1999
Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверсто ва. М., 1997
Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление /Под. ред Ю.Ф. Гаркуши. – М,: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2001
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.
Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. М., 1994.
Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. М., 1994.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I – IV классы). – М., 1980.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1984.
Таптапова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях го лоса. М., 1984.
Ткаченко ТА. Если ребенок плохо говорит. СПб., 1998.
Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить: В 2 ч. М., 1995.
ФиличеваТ.Б., Чевелева НА., Чиркина ГЛ. Нарушение речи у детей. М., 1993.
Филичева Т.Е., Чевелева НА., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004
Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1993.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1997.
Хватцев М.Е. Логопедическая работа с дошкольниками. СПб., 1996.
Хрестоматия по логопедии: В 2 т./Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивер стова. М., 1997.
Худенко E.Д. Практическое пособие по развитию речи: В 2 ч. М., 1994.
Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребенка думать и говорить. М., 1993.
Приложение 1
Сравнительная диаграмма сформированности мелодико-интонационной выразительности речи у детей экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного экспериментов
Констатирующий эксперимент
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Контрольный эксперимент
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
различение интонационных структур
произвольное изменение голоса
расстановка логического ударения
Приложение 2
Упражнения для развития силы голоса
Удлиненное произнесение звуков (при средней силе голоса):
У__________________У
О__________________О
А__________________А
И__________________И
Э__________________Э
З__________________З
АУ_________________
АИ_________________
ОИ_________________
ОИ_________________
УА_________________
УЗО_________________
УЗА_________________
АЗУ_________________
УЗУ_________________
Усиление голоса (беззвучная артикуляция – тихо – громко):
ОООО
АААА
ЭЭЭЭ
УУУУ
АУИ АУИ АУИ АУИ
ОУИ ОУИ ОУИ ОУИ
ОУА ОУА ОУА ОУА
АЗА АЗА АЗА АЗА
Ослабление голоса (громко – тихо –шепот – беззвучная артикуляция):
УУУУ
ОООО
АААА
ЭЭЭЭ
ВВВВ ЗЗЗЗ
УЖИ УЖИ УЖИ УЖИ
Усиление и ослабление голоса
УУУУУУУ
ЗЗЗЗЗЗЗ
АЗААЗААЗААЗААЗААЗААЗА
УЖУУЖУУЖУУЖУУЖУУЖУУЖУ
Усиление голоса с увеличением длительности звучания:
У___У___У___У
А___А___А___А
Э___Э___Э___Э
О___О___О___О
АУ___АУ___АУ___АУ
ОИ___ОИ___ОИ___ОИ
УИ___УИ___УИ___УИ
АУИ___АУИ___АУИ___АУИ
Приложение 3
Упражнения для развития высоты голоса
Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков.
У У У У
У У У У
У У
Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух и трех звуков.
АУ АУ АУ АУ
АУ АУ АУ АУ
АУ АУ
«Укачивание» (имитация укачивания ребенка, куклы)
А
А
А
А
А
А
А
А
А
А
О
О
О
О
О
О
О
О
О
О
«Ступеньки»
А
А
А
А
Приложение 4
Упражнения для отработки интонационной конструкции, выражающей завершенность в повествовательном предложении
закончить высказывание начатое логопедом, подобрать подходящее слово по смыслу, согласовывая его с другими словами в предложении. Составить полное предложение. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы;
закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, согласовывая их с другими словами в предложении. Повторить полное предложение, интонационно выделяя конец синтагмы;
выделить предложение из текста. Определить их количество. Ответить на вопросы;
составить коллективное повествование (логопед начинает рассказ, дети по очереди придумывают ему предложение, называя по одному предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности);
отработка повествовательной конструкции с интонационным центром в конце предложения:
Это мой стол. Я спешу домой. Его зову Саша. Сегодня на улице сыро. Стоит сухая погода. Мне понравилась сказка.
отработка повествовательной конструкции с передвижением интонационного центра в незаконченную позицию:
Я хожу в детский сад. И мой друг ходит в детский сад. Он уехал на дачу. И его соседка уехала на дачу. В моей комнате стоит стол. И в комнате сестры стоит стол.
Упражнения для отработки интонационной выразительности вопросительного предложения
отработка интонации вопросительного предложения без вопросительного слова.
А. Резкое повышение тона в односложном слове:
Твой? – твой сок?
Стол? – там стол?
Дом? – твой дом?
Сам? – ты сам?
Суп? – твой суп?
Нос? – это нос?
Сад? – там сад?
Б. Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением в среднем слоге:
Солдаты? – там солдаты?
В столовой? – он в столовой?
Старушка? – идет старушка?
Снежинки? – летят снежинки?
В. Резкое повышение тона с ударением на первом слоге:
Этот? – этот сад?
Очень? – очень вкусно?
Весело? – вам весело?
Ласковый? – ласковый кот?
Г. Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на последнем слоге:
Письмо? – вам письмо?
Хорошо? – здесь хорошо?
Далеко? – тебе далеко?
Коньки? – твои коньки?
Д. Выделение вопросительной интонацией слова в начале, середине и в конце предложения:
Можно взять санки? Все играют? Долго нам спать?
Вам все понятно? Тебе хорошо видно? Ты можешь достать книгу?
Ты идешь домой? Сказка тебе понравилась? Вы письмо получили?
Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка?
отработка интонации вопросительного предложения с вопросительным словом:
А. Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале предложения:
Кто пришел? Какое сегодня число? Сколько тебе лет? Когда вы обедаете?
Б. Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине предложения:
Тебе сколько лет? Та когда пойдешь гулять? Ты будешь есть?
закрепление вопросительной интонации в стихах (сопряженно с логопедом, по подражанию, самостоятельно).
Примерный речевой материал:
Что такое? Что случилось?
Отчего же все кругом
Завертелось, закружилось
И помчалось колесом? (К. Чуковский)
Куда вы пропали?
Или в канаву упали?
Или шальные собаки
Вас разорвали во мраке? (К. Чуковский)
Что мне делать?
Как мне быть?
Отвернулись все ребята,
Не хотят со мной дружить.
Что делать после дождичка?
По лужицам скакать.
Что делать после дождика?
Кораблики пускать.
Что делать после дождичка?
На радуге качаться.
Что делать после дождичка?
Да просто улыбаться. (В. Данько)
Упражнения для отработки интонационной выразительности восклицательного предложения
отработка интонации восклицательного предложения на материале междометий с использованием картинок и стихов.
Читаются стихи, дети проговаривают с восклицательной интонацией только междометий и звукоподражания:
Но, увидев усача,
Ай! –Ай! –Ай!
Звери дали стрекоча.
Ай! –Ай! –Ай!
По лесам, по полям разбежалися,
Тараканьих усов испугалися.
Но однажды поутру
Прискакала кенгуру,
Увидала усача,
Закричала сгоряча:
Разве это велика?
Ха! –Ха! –Ха!
Это просто таракан!
Ха! –Ха! –Ха! ? (К. Чуковский)
отработка интонации восклицательного предложения, выражающей обращение, требование, восклицание (проговаривать сопряженно с логопедом, повторять за ним, произносить самостоятельно).
Примерный речевой материал:
Саша! Смотри! Соня, дай сумку! Спутник летит! Как хорошо здесь! Какая красивая кукла! Пусть всегда будет солнце! Пусть всегда будет небо!
3. закрепление интонации восклицательного предложения в стихах:
Катит лыжа впереди,
Я – за лыжей позади.
Я кричу ей: «Погоди!
Лыжа, лыжа не кати!»
Я кричу ей: «Хватит!»
А она все катит.
Правую лыжу
Я уже не вижу. (Э. Мошковская)
«Мама! Мама! Посмотри!
Я пуская пузыри.
Желтый, красный, голубой –
В каждом я и ты со мной.
Посмотри-ка, посмотри! –
Просит маму Галка.
Ой, а где же пузыри?
Лопнули как жалко. (Ф. Бобылев)
Бармалей! Бармалей!Бармалей!
Выходи, Бармалей, поскорей!
Этих гадких детей, Бармалей,
Не жалей, Бармалей, не жалей! (К. Чуковский)
Не плачь! Не плачь!
Куплю калач!
Не плачь, дорогой!
Куплю другой!
Не плачь, не кричи!
Куплю три!
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215
13PAGE 15
13PAGE 15
Root Entry