Статья на тему Совершенствование творческого опыта школьников в едином образовательном пространстве школа — село

Система совершенствования творческого опыта школьников в едином образовательном пространстве «школа - село»
Дондокова Ц.Л., учитель МБОУ «Дульдургинская СОШ №2»
Анализ наличия современных концептуальных подходов, концепций показал, что создано значительное количество концепций воспитания, в которых большое внимание уделяется проблеме творчества.
На современном этапе развития образования учитель выступает как исследователь, владеющей технологией научной работы, стратегическим планированием опытной работы, философским видением проблемы. Сегодня важен “взгляд поверх голов вдаль” (Н.Б. Крылова), умение по-новому посмотреть на устоявшееся мнение, отбросить, если оно устарело. Исследования показывают необходимость мыслить не ситуативно, прямолинейно и упрощенно, а динамично, конструктивно, как того требует опережающее образование. Стратегическим направлением становится обеспечение интеллектуального и образного развития на основе быстрого обновления знаний и ценностных установок на построение “живого” знания. Оно выступает как результат проблемно-ориентированных решений и делает восприятие процессом “эстетически выразительным”, творческим (технология переживается человеком как “красивая”). Как замечает В.В. Налимов, в восприятии явлений нужна опора на силу своего воображения, чтобы “наблюдатель” творчески осмысливал наблюдаемое, находился в положении спонтанности.
В свете концепции устойчивого развития (А.Д. Урсул, А.Л. Романович) идеалом образовательных систем становится личность творческая, внутренне свободная, независимая в своих мнениях, поступках, строящая свои отношения с окружающей средой на основе понимания ее целостности. Этой концепции соответствует модель опережающего образования, ориентированная на будущее и призванная создавать предпосылки для социального развития и проявления новых творческих граней сущностных сил человека. Задача заключается в том, чтобы обучение не только приближало бы будущих специалистов к современной жизни, но и давало бы им возможность предвидеть и выбирать образовательные инновации. Самоорганизационно-опережающий характер образовательно-воспитательных систем, по мысли К.К. Колина, включает следующие перспективные качества: 1) опережающий характер системы образования, развитие творческих способностей человека и его умение самостоятельно принимать ответственные решения в условиях неопределенности; 2) ориентация системы образования на изучение новейших достижений Науки и постижение Искусства, познание законов Природы, Человека, Общества; 3) духовное и творческое развитие собственной личности; 4) существенное качественное развитие системы образования [6]. С позиции новой философской концепции образования целью должны быть высокая общая образованность творческого человека. Такая постановка вопроса предполагает в системе совершенствования творческого опыта учащихся в учебной досуговой деятельности применение поддерживающих и сопровождающих технологий в опережающем образовании (эти мысли в определенном аспекте имеют место в работах Л.И. Лепе). Внедрение опережающего образования как инновационного в практике школы затруднено целевыми установками учителей на уровне их конкретных действий (учащиеся должны овладеть определенным учебным материалом, а учитель должен руководить классом, чтобы обеспечить достижение цели) [12, с. 120]. Учебные программы обычно опускают социальные цели и цели развития творческости детей. Конкретизируются цели приобретения знаний по предмету. Ценностные ориентации в учебниках, как правило, не ставятся. В целях же стандартизированные контрольные тесты рассчитаны на заучивание материала, а не на учение в форме анализа, обобщения в условиях построенного “живого” знания, образного восприятия (Патри Жан Люк). Еще Л.С. Выготский считал, что ученик должен видеть, как его наука вписывается в большую Науку, а искусство – в Мир. Ученый советовал идти нехожеными путями, ставить и решать неизученные проблемы, образно представлять то, что пока “не пришло в голову” никому другому. По сути Л.С. Выготский выдвигал проблемы опережающего образования и “живого” знания, дефиниции которых появятся гораздо позднее. Оценивая эти взгляды ученого, А.А. Леонтьев говорит: “…хорошие мысли рождаются только на скрещении обширных профессиональных знаний и ясной мировоззренческой позиции” [7, с. 133]. Творчество – это высшая форма мышления, выходящая за пределы известного. По Ю.Г. Фокину, творчество – неформализованный процесс создания или выявления субъектом новых сведений или объектов духовной либо материальной культуры, основанный на мышлении, выходящем за пределы известного, на реализации собственного видения объекта, задачи или проблемы и сознательном отказе от сложившихся представлений или известных способов [14, с. 166]. Совершенствование творческого опыта учащихся в учебной и досуговой сферах является деятельностью полисубъектов (учителей и учеников). Эта особенность накладывает определенный отпечаток на моделирование системы, призванной от этапа к этапу “раздвигать” границы, открывая все новые слои внешней и внутренней реальности (Э.В. Соколов). (Рис. 1).
Первый этап системы совершенствования творческого опыта учащихся в нашей модели строится на основе следующих идей:
Идея творческого восприятия обучающимися окружающего мира, повышения значимости предметов художественно-эстетического цикла, способных принимать различные формы творческого выражения. “Если представить образование в виде саженца, то почвой для его развития и роста являются предметы художественно-эстетического, как предметы, формирующие и развивающие творческую личность, которые впоследствии ярко зазеленеют распустившимися листочками в виде осознания востребования специальных знаний: математических, естественнонаучных, разных, что позволит хорошо и гармонично расти саженцу образования <…> из этого саженца начнут расти побеги творческого развития” [13, с. 21].Идея “одухотворенной технологии”, которая “ищет тропинки к детским сердцам, к ликующим эстетическим родничкам” [1]. Автор концепции “эстетического развития” считает, что раскрытию творческих способностей и таланта ребенка способствует “прелесть созерцания, таинственного волнения, которое вызывается эйдетическими упражнениями, развивающими образную память, “эмоционально подвигающими” к красоте”, “каждый ребенок должен найти свою цветовую гамму, бережно прикоснуться к свету, познать и породить сияние красок, найти в себе свой собственный свет. Свою главную струну, доминанту, сверзадачу” [1]. Постижение литературы как искусства должно строиться на “принципе бережности (или на принципе “нежной волнушки”).
Идея сближения восприятия с процессом творчества, сформулированная Л.С. Выготским, выражена ученым в следующем: “Всплывание звуков в светлое поле сознания, сосредоточение на них внимания вызывают эмоциональное отношение к ним. <…> Творчество возникает с той минуты, когда известная энергия, не пошедшая в дело, не растраченная на непосредственное назначение, остается нереализованной и уходит за порог сознания, откуда возвращается превращенной в новые виды деятельности” [5, 281]. Отсюда Л.С.Выготский делает вывод об основной психологической предпосылке, какой является “тождество актов творчества и восприятия в искусстве” [там же, 282]. Так, задачи эстетического воспитания, по Л.С. Выготскому, сближаются с задачами “всякого творческого воспитания”. Эту позицию мы разделяем, считая необходимостью совершенствование творческого опыта школьников разных возрастных групп на первом этапе осуществить на принципе своеобразия педагогической поддержки в индивидуальном творчестве, в опыте диады, во внеурочной коллективной деятельности. Такое технологическое решение позволит сохранить и развить “творческую возможность для каждого <…> стать соучастником Шекспира в его трагедиях и Бетховена в его симфониях” (Л.С. Выготский). Творческий опыт осознается как “вчувствование”. И самый процесс восприятия, как замечает Л.С. Выготский, психологи назвали “вчувствованием”, деятельностью по творческой переработке объекта, основой творческой активности. В искусстве можно найти всё: знания и ценности, отражение реальности, системы знаков и заключенные в этих знаках духовные знания, способы самовыражения человека и средства общения с себе подобными. Посредством искусства мы учимся видеть, оценивать и переживать окружающий мир (М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Б.М. Марков). Моделирование системы совершенствования творческого опыта школьников в индивидуальной и коллективной работе учебной и досуговой сферах представляется в нашем исследовании по схеме процесса как временная последовательность этапов с включением совокупности способов, средств и направлений. В центре нашего внимания – творчество как смысловая ценность общения и отношений, помогающая каждому субъекту в совместной и индивидуальной деятельности “умножить собственный потенциал, перейти к более адекватному восприятию и пониманию людей и окружающей действительности” [3, 158-166].
Обратимся ко второму этапу системы (Рис. 2).
Творчество есть сущностное созидание (В.П. Океанский). Именно поэтому Л.В. Выготский говорит о необходимости в максимальной степени раздвинуть рамки личного и ограниченного опыта, включить ребенка в более широкую сеть жизни. Это поможет в условиях развития творчества детей накапливать социальный опыт. Воспитательное творческое пространство раздвигается до максимального пространства, называемого жизнью, как замечает Н.Е. Щуркова. Важно организовать жизнь ребят, наполнить эту жизнь творчеством, богатым содержанием, выработанной культурой человечества, что поможет и педагогу выступать и в роли творческого строителя своей и общественной жизни. Широко раздвигается содержательное поле творческого общения и деятельности в социальной сфере, деятельности исследовательской, в том числе по историческому краеведению. “Прикосновение к личности – тонкое, легкое, скрытое, незаметное для ребенка – предотвращает подавление его воли” [15, с. 264].
“Другой” помогает обрести субъекту себя, вернуться в свой мир и, возможно, увидеть ту или иную ситуацию по-другому. “Я” ребенка не является неизменным, оно постоянно находится в процессе становления, творческого совершенствования всех структур личности.
Л.С. Выготский называет две линии воспитания творческого опыта учащихся: а) собственное творчество ребенка; б) культура его художественного восприятия. Еще М. Бубер называл восприятие “проникновением”, предметом которого может служить человек, животное, растение, камень, все, в котором “что-то говорится”. М. Хайдеггер восприятие именует “вслушивающимся созерцанием”. Не случайно предметом его исследования со временем становится поэзия. Современный поэт Борис Заходер отметил эту особенность поэзии, что обосновывает обращение учителя к стихам на этапе развития чувства сопереживания у детей, понимания значимости творческости. “Что такое Стихотворение?/ - Музыка нашего сердцебиения?/ - Нашего разума тайное пение? / Танец рассудка и воображения?/ Что такое Стихотворение?/ Ты – вдохновение!/ Ты – откровение!/ Вечность, открытая нам на мгновение!/ Вместе – и тайна, и откровение!” Но Стихотворение отвечает поэту, что оно становится озарением лишь тогда, когда есть Читатель. Осмысливая эту особенность с позиций философских основ гуманитарных наук, М.М. Бахтин говорит о “поле встречи” автора, героя произведения и читателя: “Слово – это драма, в которой участвуют три персонажа (это не дуэт, а трио) <…> Здесь встречаются целостные позиции” [2, с. 493].В художественной литературе, по словам ученого, (как и вообще в искусстве) даже на мертвых вещах (соотнесенных с человеком) лежитотблеск субъектности. В модель системы совершенствования творческого опыта учащихся на втором этапе в качестве цели мы включаем педагогическую поддержку творческой деятельности детей, реализацию идеи развития чувства сопереживания, значимости творческих начал в человеке в ситуациях свободного выбора групповых и индивидуальных форм творческой работы. “Спонтанность становится первоосновой жизни – ее творческим началом” [10, с. 78-79]. Это “распаковка того, что потенциально заложено в природе” [там же, с.134]. Нужна опора “на силу своего воображения”, как замечает В.В. Налимов. Важно, чтобы, наблюдая, ребенок осмысливал наблюдаемое.
Как показывают исследования многих психологов и педагогов, ребенок обладает творчески устремленным взглядом на мир, способностью удивляться миру во всей его многогранности и неисчерпаемости. Ребенок – самообновляющаяся система с ярко выраженной взаимностью и глубинной причастностью к “другим” и всему миру в целом. Эту многомерность субъектно-личностного мира растущего человека неоднократно подчеркивал Л.С. Выготский, считая, что в каждом “заключено гораздо более возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление” [4, 313].
Маленький ребенок – это не маленький взрослый, смысл жизни которого в том, чтобы как можно быстрее освоить законы и правила взрослого мира, а вполне самостоятельная Вселенная, развивающаяся не по линейному вектору обучающих программ, а загадочно и непредсказуемо. Эти мысли принадлежат психологу, ученому и практику-учителю А.М.Лобку [9, с. 29].
Третий этап системы в нашем исследовании нельзя считать заключительным, поскольку процесс самодвижения не имеет конечной точки. В свое время виднейший прогрессивный французский психолог Анри Валлон (1879-1962) справедливо считал, что личность подрастающего человека “как бы выходит за пределы самой себя”, сравнивая значимость отношений с собственными, объединяя их с социальным окружением, взаимодействует с окружающими людьми и миром в целом. Эта особенность должна найти свое отражение в третьем этапе системы (рис. 3). Целью совершенствования творческого опыта на этом этапе должно стать пробуждение у воспитанников “неотчужденного, ответственного отношения ко всему, что окружает человека в жизни, к великому духовному и эмоциональному опыту через полноценное творчество, восприятие и созидание художественных образов. Очищающая функция искусства (катарсис) развивает внутренний мир человека” [11, с. 85].
Рис. 3Б.М. Неменский рекомендует в качестве технологии сочетание индивидуальных форм работы с коллективными, создающими возможность своего рода “обмена способностями” между учащимися. Складываются условия для приобщения школьников к творческому опыту разных народов и переносу идей в ситуациях образного постижения новых видов искусства в собственное творчество. В нашем опыте на основе общения с жителями своего села, народным искусством (текстами легенд, сказаний, песен и др.) школьники создавали собственные творческие работы этих жанров. Вопрос о детском творчестве Л.С. Выготский рассматривал в смысле “необычайной педагогической ценности”, несмотря на то, что самостоятельная эстетическая его ценность может быть относительной. Детское творение ученый называл фактом “воспитательно отрадным”, поскольку эта деятельность “научает” ребенка овладевать системой своих переживаний, учит психику “восхождению”. “Полная свобода детского творчества, отказ от стремления
приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии” [5, с. 289]. Л.С. Выготский считал, что творческое усилие должно пропитать каждое движение, каждое слово, каждое мгновение жизни. Нацеленность на творчество – это нацеленность на творческое отношение к своей и общественной жизни, на созидание. Творческое преобразование действительности направляется эмоциональными запросами.
Л.С. Выготский отмечает моральное последействие искусства, внутреннюю проясненность душевного мира, освобождение скованных и стесненных сил, в частности, сил морального поведения.
Механизм эстетического восприятия ученый видит, во-первых, в интимном внутреннем процессе внимания самого ребенка, в высоком эмоциональном подъеме, которым оно сопровождается, в моральном последействии. Во-вторых, в осуществлении познавательного последействия искусства (переживание расширяет взгляд на те или иные явления, создает ощутимую установку для последующих действий, накапливает энергию для будущей деятельности, организует поведение субъекта). Источник наслаждения искусства – в катарсисе, в этой сложнейшей деятельности внутренней борьбы, где эмоцию несет в себе искусство, перестраивающее поведение человека.
Высший этап совершенствования творческого опыта школьников – приобщение в учебной и досуговой деятельности к эстетическому опыту человечества. Реализация этой идеи имеет место в Концепции аспектного подхода к организации эстетического образования, автором которой является В.И. Лейбсон [8]. В нашем опыте эта идея находит своеобразное решение (создание детьми таких форм творчества, как хайку и т.д. ). Процесс самодвижения ребенка к раскрытию индивидуально-творческих возможностей не имеет конечной точки.
Возникновение каждого уровня совершенствования творческого опыта опирается на достигнутые творческие возможности, не тождественные целому, но выражающие личные творческие потенциалы. В свою очередь потенциальные возможности в своем развитии стимулируют еще более высокий уровень. Структурно и содержательно каждый из трех названных нами этапов совершенствования творческого опыта учащихся отличается особенностями содержательно-функционального компонента, диалектики его связи с целостным процессом.
Рис. 4Таким образом, совершенствование творческого опыта детей происходит в виде движения от реализации творческих возможностей личности к открывающимся новым возможностям более высокого уровня. На каждом этапе имеют место и минимальный уровень развития творческого опыта, в силу того, что моделируемая система охватывает разные возрастные группы школьников и строится с учетом усложняющихся технологий творческой деятельности, вершиной которой является достижение высших ценностей – эстетического, духовного, интеллектуального, социально-значимого творческого опыта.
Библиографический список
Азаров, Ю. Технология света // Учительская газета. 1997. – № 25–26; 30.
Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин. – М., 1986. – 534 с.
Бочкарева, О.В. Творчество как смысловая ценность дидактического монолога // Сибирский педагогический журнал. 2007. – № 8. – с. 158–166.
Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М., 1968. – 338 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991. – 449 с.
Колин, К.К. Опережающее образование и проблемы информатики/ К.К. Колин // Международное сотрудничество. – М., 1996. – № 2.
Леонтьев А.А. Л.С. Выготский // А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1990. – 158 с.
Лейбсон, В.И. Аспектный подход к организации эстетического образования // Магистр. 1991. – № 1.
Лобок, А.М. Другая математика // Школьные технологии. 1998. - № 6. – 226 с.
Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. – М., 1993. – 260 с.
Неменский, Б.М. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы / Б.М. Неменский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – М., 1994. – 154 с.
Патри, Жан-Люк. Внедрение результатов в практику: как ликвидировать разрыв / Жан-Люк Патрик // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – М., 1994. – 154 с.
Сайбединов, А.Г. Из опыта работы экспериментальной площадки “Светленский лицей (педагогическая концепция)” / А.Г. Сайбетдинов.   Инновации в Российском образовании. – М.: Изд. МГУП. 2000. – 80 с.
Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе / Ю.Г. Фокин. – М., 2002. – 214 с.
Щуркова, Н.Е. Воспитание как педагогический процесс: Предисловие к книге // Сибирский педагогический журнал. 2006.  № 3. – С. 261–267