Статья Психолого-педагогическое сопровождение детей-инафонов в общеобразовательной школе

Психолого-педагогическое сопровождение детей-инафонов в общеобразовательной школе.
Бурнакова Ирина Валерьевна
Педагог-психолог
В работе с детьми-мигрантами основное внимание мы уделяем психологическому благополучию, комфортности общения, повышению самооценки и мотивации к успешности.
Выявленные нами проблемы характеризуют три группы:
Первая связанная с коммуникативными навыками. В первую очередь в школе дети-мигранты вынуждены общаться с учителями и одноклассниками. Не знание языка ограничивает возможность полноценного общения.
Поэтому родителям таких детей необходимо сразу обращаться к специалистам – к психологам и врачам-психотерапевтам. Цель обращения – разобраться вместе с ребенком в истоках его психологических проблем в школе и найти пути выхода их них.
Вторая группа проблем – эмоциональных нарушениях у детей-мигрантов, то это такие проявления в эмоциональной сфере детей, как страхи, плохое настроение и тревога. Эти проблемы устойчивого характера. Многие из них появились еще в раннем, дошкольном возрасте. Эти проблемы могут быть травматического характера. Обращающиеся за психологической помощью матери детей-мигрантов разъясняют причину проявившихся нарушения: оказывается, что их дети являлись жертвами различных крупномасштабных военных конфликтов или террористических акций.
Очевидно, что цель психотерапевтической работы с детьми в случаях с эмоциональными нарушениями заключается в проработке «забытых» стрессовых ситуаций. Это работа длительная.
Проблемы третьей группы – психологические нарушения у детей как результат расстроенного здоровья – проявляются в повышенной возбудимости, раздражительности, расторможенности, замедленном развитии и своеобразном психическом состоянии. Все эти нарушения у детей – повод для пристального врачебного, психологического и логопедического обследования. Без своевременной правильной диагностики и последующего правильно подобранного лечения эти симптомы никуда не исчезают и способны значительно усложнить жизнь детям и их родителям.
Процесс школьной адаптации детей-мигрантов мы рассматриваем как совокупный процесс специфической социально-психологической адаптации, включающей в себя как этнокультурную, так и школьную. Межкультурная адаптация нами понимается как целостный многосторонний процесс психологического и социального приспособления к новой культуре, образу жизни и поведению, результатом которого является интеграция в новую культурную среду при сохранении богатств собственной культуры . Школьная адаптация детей-мигрантов - это частное явление по отношению к общей социально-психологической адаптации, в структуре которой школьная адаптация может быть причиной или следствием.
Новая социальная ситуация развития детей-мигрантов при поступлении в школу требует формирования нового адекватного социопсихологического и психофизиологического статуса. Потому, как правило, проблемы адаптации, не будучи решенными в младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза.
В настоящее время в психолого-педагогической науке принято считать, что школьная адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность.
Системообразующим компонентом данной модели является цель психолого-педагогического сопровождения: помощь в решении адаптационных проблем детей-мигрантов в условиях общеобразовательной школы. Вокруг цели выстраиваются следующие компоненты: структурно-организационный, функциональный, диагностический и методический. Каждый компонент направлен на решение конкретных задач сопровождения.
Структурно-организационный компонент предполагает взаимодействие всех участников процесса школьной адаптации детей-мигрантов в различных формах:
работа с педагогами включает в себя психопросвещение и консультирование (семинары, лекции, групповые и индивидуальные консультации, тренинги, совместная разработка и реализация психопрофилактических и психокоррекционных программ, мониторинг адаптации, психолого-педагогический консилиум);
работа с родителями включает в себя психопросвещение и консультирование в виде семинаров, лекций, групповых и индивидуальных консультаций;
работа с детьми-мигрантами и детьми, принимающей стороны заключается в психодиагностике, психопрофилактике и психокоррекции в индивидуальных и групповых формах.
Функциональный компонент обеспечивает взаимодействие структур и блоков модели с учетом механизмов адаптации (физиологических, психологических, социальных, культурных), факторов (групповых и индивидуальных) и условий (социальных, психологических, педагогических) способствующих успешной школьной адаптации. Диагностический компонент модели предполагает отбор диагностических методик и организацию мониторинга процесса адаптации.
Методический компонент обеспечивает разработку программ психолого-педагогического сопровождения школьной адаптации детей-мигрантов с учетом региональной и индивидуальной специфики проблем и возможностей практической реализации.
По содержанию деятельности все компоненты модели делятся на два блока, в соответствии с основными группами адаптационных проблем детей-мигрантов: социально-психологический и психолого-педагогический. Каждый блок нацелен на создание условий, способствующих успешной адаптации детей-мигрантов к обучению в школе.
Социально-психологический блок модели предполагает решение адаптационных проблем в части социального статуса, развития личности, эмоционального благополучия адаптанта.
Психолого-педагогический блок предполагает непосредственно психолого-педагогическое сопровождение в части создания условий для обеспечения учебного процесса в вариативной образовательной среде, для оказания реальной помощи детям-мигрантам в овладении знаниями, умениями, навыками, в формировании коммуникативного опыта в совместной деятельности, оказании влияния на успешность ребенка во всех видах деятельности (игре, учении, труде).
Диагностика индивидуально-личностных особенностей ребенка, проводится на всех этапах сопровождения ребенка из семьи мигрантов. Первичная диагностика позволяет выявить начальный уровень его адаптивности, прогнозировать перспективы поведения и самопроявления в различных ситуациях жизнедеятельности, выявить возможные проблемы (трудности), существенно сказывающиеся на поведении детей. На последующих этапах проводится углубленная индивидуальная диагностика, позволяющая выявить актуальные проблемы конкретной личности и внести коррективы в программу сопровождения.
Важным методом диагностики является беседа социального педагога с ребенком мигрантом. Это, во-первых, обязательная беседа при поступлении ребенка в школу. Не менее необходим разговор с родителями мигрантами: как надолго собирается семья оставаться в этой стране, в этом городе, этой школе, что известно об этом ребенку, есть ли кто-то, кто поддерживает семью (знакомые, родственники), есть ли с кем общаться ребенку среди своей национальности? На каком языке общаются в семье, уровень знания русского языка в семье, изучал ли родной письменный язык ребенок?
Информация об уровне усвоения родного языка ребенком мигрантом позволит педагогу при необходимости построить дополнительное обучение русскому языку. В дальнейшем социальный педагог отслеживает процесс адаптации ребенка мигранта в образовательном учреждении: приходит в класс, интересуется успехами, приветствует на перемене при случайной встрече в школе, осуществляет контроль за вовлеченностью учащегося в досуговую и кружковую деятельность. На этом этапе важно вместе с ребёнком определить предмет социально-педагогического сопровождения, каковым является проблема, трудность, препятствие. Выявляется суть, причины возникновения трудности, обнаруживаются противоречия, формулируется проблема.
Результаты стартовой и текущей диагностики определяют содержание, формы и средства решения выявленных проблем; прогнозируются перспективы преодоления возможных трудностей самим воспитанником при целесообразном его сопровождении, определяется степень участия взрослого в этом процессе, а также средства сопровождения – осуществляется проектирование программ сопровождения.
В центре этой модели – ребенок. Воздействие на его развитие осуществляется с четырех сторон. Главное воздействие оказывают родители, поскольку именно они несут главную ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Большую роль в развитии школьников играет наша совместная работа, как педагога-психолога и учителя-логопеда.
Вся наша совместная работа в рамках этой модели направлена на реализацию единой цели: создание и апробирование модели взаимодействия в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.
Коррекционно-развивающую деятельность строим с учетом ряда функций диагностическую, коррекционно-развивающую и профилактическую функции. Поскольку в работе с детьми, имеющими речевые нарушения возникла необходимость поиска единых концептуальных основ взаимодействия для согласованности проводимых нами мероприятий. Такими основами явились: развитие и коррекция познавательной сферы, а также развитие и коррекция эмоциональной сферы.
Для реализации модели были выработаны принципиальные направления в разработке подходов, учитывающих как накопленный опыт, так и новые тенденции в развитии коррекционно-развивающего обучения.
Сформировано четыре основных направления, определяющих индивидуальную и групповую деятельность логопеда и психолога:
1. Охрана здоровья ребенка и коррекция психосоматических недостатков в его развитии специфическими приемами и методами работы.
2. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих интеллектуальную деятельность: внимания, памяти, восприятия, мышления, пространственной ориентации, мелких мышц рук; фонематического слуха, артикуляционного аппарата, координации в системе «глаз – рука» и др.3. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности.
4. Формирование произвольности (умение планировать свою деятельность, (высвечиваются на экране).