Рефлективный отчет по Исследованию в действии на уроках биологии

Отчёт А
Проект Исследования в действии.
Тема: «Использование категорий таксономии Блума на уроках биологии, для развития мыслительных навыков детей через стратегии постановки вопросов"
Раздел 1:Обоснование темы исследования.
Во время моего прохождения первого этапа курсов « Лицом к лицу», я много узнала о новых подходах в обучении, разработанных Центром педагогического мастерства совместно с экспертами факультета образования Кембриджского университета. Ранее я была уже осведомлена о модульном обучении, но это знакомство было поверхностным. На курсах я получила более точную и полную информацию о модулях программы. Особое внимание я обратила на модуль новые подходы в образовании и модуль критического мышления. На мой взгляд, это 2 основных модуля, применив которые, можно достичь высоких результатов в обучении детей, т.к. они содержат множество техник и методик (что позволяет выбрать наиболее оптимальный подход в обучении), которые позволяют учащимся в процессе обучения сформировать практические навыки для их дальнейшего развития как личности и успешной жизни в обществе.
После прохождения первого этапа курсов при подготовке к практике в школе я задумалась о выборе темы своего исследования в действии (ИвД). В моей работе имеется трудность с учащимися при анализе и обобщении учебного материала. У Учащихся практически всё время возникают трудности с детальной проработкой полученной информации. Многие учащиеся чётко владеют понятиями (терминами), могут описать ход биологических процессов, но объяснить принципы протекания того или иного процесса не могут. Ответы на вопросы, в основном, односложные, не требующие глубокого анализа. Возникают трудности с обобщением материала нового и прошлого уроков. Отсутствует умение делать выводы.
Через процесс обучения ребёнок должен понять реальный мир и адаптироваться к жизни. Для этого необходимо правильно выбрать концепцию обучения:
1.Обучение как количественное увеличение знаний. Результатом является полученная информация (основная задача – «знать много»).
2. Обучение как запоминание. Результат – значительный объем сохраненной информации, которая может быть воспроизведена.
3. Обучение как получение информации. Результат – значительный объем фактов, навыков и методов, которые могут сохраняться и использоваться по необходимости.
4. Обучение как понимание смысла и определение значения. Результат – учащийся может устанавливать связь между составными частями предмета и реальным миром.
5. Обучение как иное толкование и понимание реальности. Результаты предполагают познание мира посредством вариативного толкования знаний.
Первые три из перечисленных концепций процессов обучения в какой-то мере напоминают «поход по магазинам» за знаниями или получением информации. Важно отметить качественные отличия 4-й и 5-й концепций. Они представляют собой более сложные, новые толкования и выводят понимание учения за рамки получения и хранения информации. Данные концепции ориентированы также на «внутренний» или личностный аспект обучения (Руководство для учителя \ Образ мышления учителя с.167).
Для решения данной проблемы я предполагаю использовать новые подходы в программе обучения. На занятиях первого этапа курсов меня заинтересовала тема «Таксономия Блума», т.к. данная методика позволяет более широко раскрыть умственный потенциал учащихся и на мой взгляд является наиболее результативным методом для решения моих проблем в школьной практике. Цель таксономии Блума — мотивировать педагогов фокусироваться на всех трёх сферах, предлагая, таким образом, наиболее полную форму обучения. Таксономия Блума считается базовой и существенной темой в сфере образования (https://ru.wikipedia.org/wiki/).
Я задумалась над тем, как можно применить таксономию Блума на своих уроках для улучшения процесса обучения и повышения качества знаний. Поэтому до выхода на практику в школу я определила тему своего исследования «Использование категорий таксономии Блума на уроках биологии, для развития мыслительных навыков детей через стратегии постановки вопросов». Я предполагаю, что после внедрения элементов данного модуля и модуля по развитию критического мышления, в которых прослеживается таксономия Блума, применяя которую, учащиеся смогут понять принципы анализа учебного материала, смогут делать выводы, и я смогу развить более высокий уровень мыслительных процессов учащихся, т.е. выйти на анализ, синтез и оценку. Цель Таксономии Блума - в мотивировании педагогов для концентрации усилий и внимания на всех трех областях, в целях создания более целостной формы обучения (Руководство для учителя \ обучение критическому мышлению с.187)
Для того, чтобы выйти на более высокий уровень мыслительной деятельности учащихся, я пересмотрела формы и методы преподавания, которые я использовала в своей практике ранее. Приступив к планированию уроков по развитию разных типов интеллекта, легко попасть в ловушку, когда все ваши уроки будут сводиться только к двум уровням – знание и понимание. Но постоянно помня о таксономии Блума, можно спланировать урок, задействовав все уровни познания (http://pedagogland.ru/bloom_taxonomy.html ).Для того чтобы достичь своей цели я постаралась при составлении среднесрочного плана и поурочных планов подобрать такие методы и формы активного обучения, которые позволили задействовать всех учащихся на уроке, причём задания были разного уровня сложности, для того, чтобы мотивировать учеников с высокой, средней успеваемостью и учеников, нуждающихся в поддержке. Это «мозговой штурм», само- и взаимооценивание, «письмо самому себе», работа с электронными пособиями, и главное, творческая работа учащихся через составление постеров, информационных листов. Также я выбрала наиболее интересные формы проведения различных этапов урока. Это групповая работа, работа в паре, «Карусель», «Остановки» для того чтобы дети были более подвижны, заинтересованы, научились коммуникативным навыкам в процессе изучения нового материала. Но учитывая индивидуальные особенности и необходимость формативного оценивания были разработаны индивидуальные задания (карточки, тесты).
Так как применение всех принципов таксономии Блума невозможно реализовать в течении нескольких уроков, поэтому я остановилась на стратегии задавать вопросы для развития мыслительных навыков, т.к. «Умный вопрос – это половина ответа» (И.Загашев «Умение задавать вопросы» http://evolkov.net/questions/Zagashev.I.Question.skill.html#4ромашкавопросов )
Я хотела, чтобы учащиеся научились задавать вопросы высокого порядка себе (при изучении материала) и одноклассникам, что позволило бы им анализировать учебный материал. Также мне сомой пришлось ежеурочно применять вопросы высокого порядка, чтобы стимулировать учащихся к развернутому ответу, подталкивать к правильному ответу, научить делать выводы и искать доказательную базу к определённым фактам. Совместно с учащимися была разработана таблица вопросов, основанная на категориях таксономии Блума (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка), при заполнении которой учащиеся учились анализировать, размышлять, обсуждать, делать выводы, обобщать, выделять главное.
Раздел 2: Отчёт о внесённых в практику изменениях и использованных методах сбора данных.
Свою практику я начала с планирования. Мною было разработано среднесрочное планирование для 8 класса по теме «Гуморальная регуляция систем», где я попыталась объединить элементы всех модулей программы для того чтобы получить результат. Урок я разбила на три этапа: вызов, освоение нового и рефлексия. Я старалась построить уроки так, чтобы большую часть информации дети открыли сами,  и они были главными действующими лицами на уроке, дала учащимся возможность самостоятельно делать выводы, самим оценивать свою деятельность.  
Для ИвД я выбрала 8 «А» класс КГУОШ №80 г. Алматы, где я работаю уже 6 лет. В классе обучается 28 детей (13девочек и 15 мальчиков). В основном в классе учатся дети с высоким качеством знаний, которые активно проявляют себя на уроке и те, которые имеют большой потенциал, но на уроках не активны. Также имеются дети со средним уровнем мышления, которые хотят быть более успешными и пользоваться уважением среди учащихся, и дети с низкой успеваемостью, которые не заинтересованы в учёбе или которым мешает поведение. То, что мне нравиться в этом классе, так это их сплоченность. Это связано с тем, коллектив класса практически не менялся с начальной школы и более того 9 детей вместе с одной группы детского сада. Предварительно была проведена беседа с учащимися, классным руководителем и родителями, для ознакомления с новыми подходами в обучении, чтобы получить поддержку в процессе ИвД.
Чтобы выявить уровень мыслительных навыков у учащихся сначала я провела опрос по пройденной теме по заранее составленным вопросам низкого и высокого порядка. В результате я получила следующие результаты:
Из 28 учащихся 2 (7%) дали развернутые ответы на все вопросы, 5 (18%) справились лишь с вопросами понятийного уровня, 12(43%) учеников смогли применить свои знания при решении практических заданий и 9(32%) после частичного выполнения заданий не смогли ответить на те же вопросы в устной форме.
В дальнейшей своей работе я убедилась, что потребуется намного больше времени чем серия уроков для того, чтобы у учащихся выработались навыки составления вопросов сложного порядка, а также привычка отвечать на вопросы развернуто, используя доказательную базу. Честно, говоря у меня самой возникли сложности с формулировкой вопросов, для того чтобы мотивировать учащихся к процессу обучения. Так как многие вопросы, задаваемые мной, оставались без ответа. На первых уроках стадия вызова давалась очень тяжело, приходилось вытягивать с детей ответы по одному слову, и диалог практически не получался. А вот этап вызова второго урока «мозговой штурм», где учащимся на руке было предложено нарисовать йодом рисунок и проследить за его изменением в течении урока, вызвал восторг и интерес учащихся. Данный приём помог в конце урока ответить на проблемный вопрос: «почему в Казахстане соль йодированная?».
(«мозговой штурм» на этапе вызова)
Изучив информацию в различных источниках, я определила для себя, что данная проблема связана с тем, что существует несколько видов интеллекта и поэтому мне необходимо подобрать технику постановки вопросов, учитывая тип интеллекта каждого ученика. Потому что для каждого типа интеллекта соответствуют свои группы вопросов. Не обязательно может доминировать один тип интеллекта – в личности могут гармонично сочетаться и несколько типов. С помощью специальных тестов для определения типа интеллекта, можно легко определить склонность к тому или иному типу мышления.
Почему так происходит, что одни люди могут легко решить сложнейшую задачу по тригонометрии, а напеть мотив полюбившейся мелодии не в силах, а другие рисуют прекрасные пейзажи, а сложить вместе несколько трехзначных чисел для них порою сложная задача? За способности человека к той или иной деятельности отвечает интеллект. Интеллект – не единое для всех понятие, в психологии он подразделяется на 9 основных типов.Такое разделение оправдано, ведь обладая знаниями о типе интеллектуальных способностей, человеку легче повернуть свой жизненный путь в нужное русло. Выбор профессии, любимого дела или хобби часто мотивируется, основываясь на тип интеллекта человека. Поговорим о каждом типе в отдельности. (http://rostduha.ru/deviati_tipov_intellekta/)
Но для этого необходимо провести предварительную работу совместно с психологом школы для выявления детей с различными типами мыслительной деятельности. Эта работа достаточно долгая и кропотливая, т.к. необходимо провести анкетирование и тестирование большого количества учащихся (6-11 классы), проанализировать полученные данные и выйти на результат.Тогда я попыталась связать вопросы с творческими заданиями. Так, например, когда учащиеся работали в паре и в группе при составлении кластеров и информационных листов по теме урока, учащиеся в процессе совместного обсуждения смогли творчески оформить ответы на вопросы каждого уровня мыслительных процессов. Так при составлении кластеров в работу включились все учащиеся, но полностью групповая работа не получилась, т.к. не получилось четкого распределения ролей, многие учащиеся не брали на себя те функции которые подразумевалось, но это скорее всего связано с тем, что я не проводила групповую работу ранее. Конечно же в школе другие учителя проводят уроки в форме групповой работы, но после консультации с ними выяснилось, что это бывает не часто, и даже если эта работа проводится, то учащиеся также не выполняют те функции, которые подразумевает распределение ролей.
Используя групповую работу, я увидела, что детям намного интереснее изучать материал, атмосфера в классе была благоприятной и дружелюбной.
(развитие коммуникативных навыков при групповой работе)
(заинтересованность детей со среднем уровнем успеваемости, раскрытие своих возможностей)
Этому также способствовали интерактивные физминутки, которых ранее я не проводила. Даже те дети, которые были не подготовлены к уроку или не справились с заданиями не чувствовали напряжения и давления, потому что заручились поддержкой товарищей и получили положительные эмоции. Что касается наблюдения за групповой работой, то для меня это оказалось самым сложным, потому что во время движения учащихся и рабочего шума при обсуждении заданий группой, я не могла проследить работу каждой группы, а тем более сфокусировать внимание на отдельных учениках.


(недостаток наблюдения - не все дети могут быть задействованы в групповой работе)
Данный недостаток процесса наблюдения характерен для класса с большим количеством учащихся. Но, так как урок был записан на видео, мне в дальнейшем удалось выявить недостатки моей работы на уроке, что помогло мне при следующем планировании уроков: на кого обратить внимание, с чего начать урок, как организовать работу, чтобы контролировать всех учащихся. Наиболее удачно проходила работа в паре («Ты мне, я тебе», заполнение таблицы по таксономии Блума), т.к. каждый учащийся должен был проработать материал и контроль за данным процессом не вызывал трудностей.

(работа в паре при составлении информационных листов)
Также после парной работы групповая была более организованной и уже все учащиеся были задействованы. После совместных работ индивидуальные задания учащимся не казались сложными, хотя и не все с ними справились.
(Групповая работа после работы в паре: оформление флипчартов)
Особый интерес у учащихся вызвала работа по электронным учебникам, где каждый ученик проработал несколько видов вопросов. Но на данный этап урока ушло слишком много времени, не смотря на то, что пока один ученик работал отдельно, а другие работали в группе. Многое осталось на самостоятельное обучение в виде домашнего задания. Я думаю, что в дальнейшем работу с электронными пособиями я буду проводить в кабинете информатики, что позволит рационально использовать время урока.
Чтобы уделить внимание более способным детям и заинтересовать детей с низкой мотивацией к учёбе, я предлагала проблемные вопросы, взятые из жизни и литературных произведений («Какое заболевание описано в рассказе И.С Тургенева «Живые мощи», с нарушением работы какой железы оно связано? Почему?» или «Почему в Казахстане соль йодированная?»).
Не смотря на то, что были применены многие методики и формы обучения, которые дети приняли с удовольствием и интересом на итоговом уроке во время индивидуальной работы по карточкам и тестам, в которых преобладали вопросы высокого порядка качество знаний оказалось низким: по тестам 23%, по карточкам 19%. Что меня удивило больше всего, так это то, что учащиеся занимающиеся на «4» и «5» на итоговом занятии показали средние результаты, а некоторые учащиеся среднего уровня знаний порадовали меня высокими показателями. Проанализировав анкеты обратной связи я пришла к вводу, что большинство учащихся привыкли воспринимать материал по старому шаблону (со слов учеников), а интерес во время уроков был связан с действиями, которых ранее не было на уроках (перегруппировка, создание постеров, обучение других, совместное обсуждение проблемных вопросов). Что касается вообще обратной связи, то учащиеся не могут выделить недостатки урока и проявить критику друг к другу и учителю. Возможно это связано с внутренними эмоциональными барьерами (страхом сказать то что может вызвать возмущение, негативную реакцию, обиду со стороны и т.д.). 4 учащихся попросили индивидуально объяснить им тему, т.к. не смогли понять её ни самостоятельно, ни во время совместной работы с одноклассниками. Во время изучения обратной связи, полученной от учеников в первые два урока, выяснилось, что самым запоминающим для детей были видеоролики физминуток и работа с раздаточным материалом. Скорее всего это объясняется тем, что традиционные уроки не имеют таких ярких пятен, затрагивающих афферентную сущность личности. И так как уроки по новым формам обучения проходят не часто, особенно в среднем и старшем звене, то дети и запоминают что-то яркое и необычное.
Когда на рефлексию было предложено ученикам написать «письмо самому себе», чтобы определить уровень усвоения материала, 96% учащихся проявили мыслительные навыки на уровне «знание и понимание», 3% показали уровень «знание-применение» и только 1% учеников смогли проанализировать и сделать выводы.
Не смотря на то, что я постоянно акцентировала внимание на вопросы, которые развивают мыслительную деятельность (задавала вопросы высокого порядка при опросе домашнего задания, учащиеся сами составляли вопросы для взаимооценивания) мне не удалось развить навыки мышления «высокого уровня (синтез, анализ). Дети на итоговом уроке при групповой работе не смогли обобщить весь изученный материал, возникли затруднения с аналитическими заданиями.
(групповая работа на итоговом уроке)
Я это связываю с тем, что было недостаточно времени на это, т.е. за серию уроков это сделать не получается. Но есть и большие плюсы в проделанной работе. Так, например, учащиеся поняли алгоритм опроса, принципы обработки новой информации, необходимость задавать вопросы самому себе для того, чтобы понять, насколько хорошо усвоен материал. На мой взгляд, этому способствовало заполнение таблицы вопросов (разработанной на первом уроке) как в школе, так дома.
Раздел 3: Анализ данных и выводы.
Обработка собранной информации (анкетирование, обратная связь, рефлекситя) оказалась достаточно трудным для меня делом. В своей практике я в большей степени сталкиваюсь с количественными показателями, поэтому выявление таких критериев как «отношение к чему-либо», «желаемые изменения», «минусы и недостатки процесса» было затруднительным. На будущее мне необходимо продумать, возможно, форму обратной связи, подбор вопросов для рефлексии, т.к. данные этапы урока важны для учебного процесса, но учитывая нагрузку учителя и количество учеников в классе, эта работа окажется достаточно трудоёмкой.
Обработав все данные, я получила следующие результаты:
Из 100% учащихся 9 % стали применять таблицу вопросов при подготовки домашнего задания, 28% быстро заполняли её во время урока при изучении новой темы, 2% не стали использовать данную таблицу вообще и 67% способны были её заполнить полностью только в парной, групповой работе или с помощью консультаций учителя и одноклассников. Это на мой взгляд естественно, т.к. стоит заметить, что при составлении вопросов по таксономии Блума, невозможно сразу добиться результатов. Её нужно очень долго практиковать. Уже на последующих уроках, я думаю, что смогу добиться от учащихся результатов использования данной технологии.


«Использование таблицы вопросов при подготовки Д\З и при работе в классе»
15% учащихся (4 человека) на стадии рефлексии «2 звезды, 1 пожелание» отметили, что хотели бы вернуться к традиционным урокам, несмотря на то, что 100% учащихся считают уроки, проведённые период ИвД очень интересными.

Выяснить, что учащимся не понравилось на уроках или что бы они хотели узнать, какие трудности у них возникли при изучении учебного материала мне не удалось, т.к. во время обратной связи (анкетирование «ладонь») учащиеся не ответили на вопросы данного направления. Я связываю это с тем, что ранее я её не применяла. Теперь я понимаю, что получение обратной связи является очень важным этапом урока. Потому что во время выполнения обратной связи и рефлексии идет развитие критического мышления, что также развивает мыслительную деятельность. Дети оценивают то, что у них получилось лучше всего, на что стоит обратить внимание и проработать ещё раз и что вообще не получилось. Для учителя это «отправная точка нового маршрута» - над чем работать и как действовать дальше.
В конце заключительного уроке я предложила оставить автографы на флипчарте «За и Против». Мнения учащихся разделились.
«Было сложно, но развивающе и интересно. Я думаю, что такие уроки нужно проводить для закрепления прошедшего за четверть»
«Мне этот урок очень понравился»
Как у любой другой теоретической модели, у Таксономии Блума есть свои сильные и слабые стороны. Основным ее преимуществом является то, что мышление представлено в ней в структурированной и доступной для практиков форме. Те учителя, которые пользуются руководствами по составлению вопросов, относящихся к различным уровням Таксономии Блума, безусловно лучше справляются с задачей по формированию мыслительных навыков высокого уровня у своих учащихся, чем те учителя, которые этого не делают. С другой стороны, как может подтвердить каждый, кто пытался вместе с другими преподавателями определить то, с какими уровнями Таксономии соотносятся те или иные вопросы и виды учебной деятельности, достичь понимания относительно того, что значат такие очевидные термины, как "анализ" или "оценка", достаточно трудно. Кроме того, ряд полезных видов учебной деятельности, таких, как решение реальных проблем и проектная деятельность, не могут быть соотнесены с Таксономией, и все попытки сделать это лишь уменьшают их педагогический потенциал (http://rudocs.exdat.com/docs/index-143521.html).
В ходе своего ИвД я убедилась, что при самостоятельном изучении материала учащимися во время групповой, парной работе у учителя появляется больше возможностей для того чтобы проследить динамику развития личных качеств учащихся, т.к. роль учителя в группе принимают на себя гиперактивные ученики. Единственное условие, это правильно составить пары и группы, чтобы работа была наиболее продуктивней и чтобы процесс наблюдения не вызывал трудностей.
Раздел 4: Ограничение процесса проведения ИвД и последствия для последующей практики.
Собрав весь материал по ИвД и проанализировав его, я пришла к выводу, что и дальше буду работать по данной теме (не смотря на трудности, которые у меня возникли во время практики: сложности в наблюдении, организация групповой работы, низкое качество знания на выходе (контрольная работа), рабочий шум и движение по классу), но внесу изменения в некоторые аспекты. Так, например, типы вопросов, задаваемых на уроке и алгоритм подготовки к уроку необходимо разбирать с учащимися начиная с 6 класса (биология преподаётся с 6 класса), чтобы у детей с каждым годом формировалась значимость процесса обучения для дальнейшей жизни. Полученные в процессе обучения знания, умения и навыки, достигнутое умственное развитие должны помочь учащимся в их адаптации к быстро меняющимся условиям современной жизни. В век модернизации и нано технологий.
Необходимо провести работу по определению типа интеллекта учащихся совместно с психологом школы для того, чтобы в дальнейшей своей работе правильно подбирать задания и форму работы для каждого класса. Это позволит задействовать всех детей и выйти на индивидуальный подход к каждому ученику. Я полагаю, что это поможет улучшить процесс обучения и повысить качество знаний. Также это положительно скажется на психическом развитии детей, т.к. индивидуальный подход формирует социально устойчивую личность.
Определить оптимальное количество уроков в форме групповой работы, т.к. совместная формы обучения влияет на развитие коммуникативных навыков, развивает командный дух, что способствует развитию таких качеств личности как уважение друг к другу, самореализация, умение слушать, помогать другим, брать на себя ответственность, проявлять лидерские качества. Но постоянное применение групповой работы тормозит полное восприятие учебного материала, т.к. ведущую роль в данном процессе занимает внешняя мотивация.
Вносить в поурочное планирование как можно больше проблемных вопросов, связанных с реалями жизни учащихся, т.к. это повысит, на мой взгляд, осознания учащимися необходимости изучения биологии как жизненно важной дисциплины, поможет проследить взаимосвязь с другими науками (химия, физика, самопознание, математика), определиться с выбором своей профессии. Всё перечисленное отражает развитие мыслительной деятельности высокого порядка, что способствует подготовки адаптированной психически устойчивой личности ученика. Это очень важно для современного, постоянно информируемого, развивающегося общества.
Также необходимо организовать совместную работу с коллегами в одном направлении, т.к. развитие навыков синтеза, анализа и оценивания информации является не только проблемой преподавания в моей практике, но и проблемой школьного уровня. Данную работу я уже начала, когда во время прохождения практики провела 2 коучинга и ознакомила коллег с необходимостью замены традиционных форм преподавания на интерактивные методы обучения в свете «Программы курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан». В условиях стремительно меняющегося мира первым, ключевым вопросом и для политиков в сфере образования, и для школ в целом, и для учителей в частности, является вопрос: «Что подлежит изучению учащимися в 21-м веке?» и вторым, не менее значимым - «Каким образом учителя подготовят учащихся к 21-му веку?» (Руководство для учителя \введение с.144). Мною было предложено использовать таксономию Блума как инструмент для развития высоких мыслительных процессов у учащихся, чтобы выйти на более высокое качество знаний – главное требование для каждой школы. Подвести итог моего ИвД я хотела бы словами:
«Учитель должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, добиваться понимания, а не одного запоминания» Федор Иванович Янкович
(http://www.poznaysebia.com/2012/10/12/zolotyie-tsitatyi-ob-obrazovanii-i-aforizmyi-ob-obuchenii/) 
Используемая литература:
Руководство для учителя\Образ мышления учителя с.167
https://ru.wikipedia.org/wiki/Руководство для учителя\обучение критическому мышлению с.187
http://pedagogland.ru/bloom_taxonomy.htmlИ. Загашев.«Умение задавать вопросы»http://evolkov.net/questions/Zagashev.I.Question.skill.html#4ромашкавопросовhttp://rostduha.ru/deviati_tipov_intellekta/http://rudocs.exdat.com/docs/index-143521.htmlРуководство для учителя\введение с.144
http://www.poznaysebia.com/2012/10/12/zolotyie-tsitatyi-ob-obrazovanii-i-aforizmyi-ob-obuchenii/