Статья по теме Особенности формирования орфографической зоркости у младших школьников

Особенности формирования орфографической зоркости
у младших школьников.
Орфография в начальных классах как система правил состоит из четырёх разделов:
1) правила передачи фонем буквами в составе слов;
2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв;
3) правила переноса слов из одной строки в другую;
4) правила о слитных и раздельных написаниях слов.
Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. Каково положение учителя в этом случае? Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать из их числа такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. Главное же – не смешивать различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.
Начиная знакомить первоклассников с проблемами орфографии, я забочусь, в первую очередь, о том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению.
Считаю, что главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить её, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаружить орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографических навыков. Таким образом, с самых первых дней пребывания ребёнка в школе я ставлю перед собой задачу – научить детей осознавать наличие орфограмм в слове.
М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-
орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить
алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить ее решение.
В первые годы своей работы в начальных классах я, как и многие учителя, работала по выработке грамотного письма стереотипно: дети сначала учили правило, а потом упражнялись. Но от этого дети не становились грамотными, они по-прежнему допускали ошибки при письме. Я поняла, что знать правило и свободно писать – вещи разные!
Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, – третий. В результате наблюдений и чтения методической литературы я пришла к выводу, что в системе выработки грамотного письма выпадал целый этап (второй) – это применение правила на практике на основе алгоритма. Последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного обучения. Одним из этих элементов такого обучения является алгоритмизация учебного процесса. В работе по орфографии это особенно важно: почти все правила правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять, отсюда – разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться.
Облегчить учащимся применение правил при письме как раз и призвано использование алгоритма.
Алгоритм – это «инструкция», предписывающая, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы применить соответствующее правило.
Например, алгоритм объяснения безударного гласного может быть таким (для решения орфографической задачи в данном случае берётся слово «разредить»)
Алгоритм Решение орфографической задачи
1. Выяснить значение слова. Разредить – сделать реже, менее густым
2. Поставить в слове ударение и выделить безударный гласный. Разредить – ударение на слог ди, безударные «а», «е».
3. Разобрать слово по морфологическому составу, выделить корень. Разредить – раз- – приставка, -ред- – корень, и-, ть- – суффиксы.
4. Подобрать больше однокоренных слов, поставить ударение.
Разредить – изредка, редкость, редко,поредеть, редкостный.
5.Выбрать из однокоренных слов проверочные, т. е. те, в которых проверяемый гласный стоит под ударением.
Проверочные слова для морфемы – ред- : редко, редкость, редкостный.
6. Объяснить написание безударного гласного. В ударном положении корня – ред- выступает звук (э), следовательно, букву «е» нужно писать и в безударном положении этого корня: разредить.
Считаю, что рассуждение на основе алгоритма способствует лучшему усвоению орфограммы. Работа с алгоритмом идёт на этапе изучения нового правила. Именно на этом этапе полезны и уместны развёрнутые решения орфографических задач. К ним же я обращаюсь также при повторении и обобщении материала и при проверке умений. Когда ученики отработают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свёртывания. Я считаю, что такие элементы программированного обучения являются важнейшим средством выработки орфографической зоркости. А это, в свою очередь, является залогом повышения уровня грамотности учащихся.
Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости.
Таким образом, обучение орфографии строится, прежде всего, на алгоритме, а алгоритм – на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но само по себе оно еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений – так чтобы оно стало навыком.
С этой целью в своей работе я использую так называемые специальные
орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых у учащихся вырабатывается навык применения правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения я сопровождаю устным или письменным языковым разбором.
1. Упражнения типа списывания – это списывание текста без пропуска букв и списывание текста, в котором пропущены буквы. Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, – эффективный прием формирования орфографической зоркости. Вот операции, которые входят в списывание, направленное на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма, следующие:
1) Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Чтение предложения на этом этапе осуществляется по принципу "Читаем так, как говорим".
2) Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его. Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
3) Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста. На этом этапе я предлагаю детям пользоваться таблицей.
4) Прочитай предложение так, как оно написано – так, как будешь себе
диктовать во время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто практически – путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. «Побуквенно» проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется "смысловыми кусками", то и запоминание становится не
механическим, а осмысленным.
5) Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе слова во время письма. Повторное проговаривание по памяти закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его «орфографическом» произнесении.
6) Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию, я слежу за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. При этом в классе возникает, естественно, шумок.
7) Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном им тексте, мы даем ему ориентиры относительно того, что именно нужно сравнить в написанном исходном тексте.
2. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в моей школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:
1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),
2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),
3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).
В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа списывания и диктанты различного вида ученики выполняют параллельно: дома работают с упражнениями типа списывания, в классе пишут диктанты различного характера.
Причем я заметила, что диктанты эффективнее, чем списывание.
Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.
Что касается классной работы, то обычно я намечаю такую последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отмечу, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». В этом их ценность.
А в целом последовательность диктантов я определяю, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.
При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного
предложения или целого текста я обычно организую устную работу: ученики объясняют правила написания определенных орфограмм, имеющихся в словах.
Только после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку.
Такие виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.
При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой, я предлагаю письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное восприятие текста. В работе стараюсь использовать работу разных анализаторов (слуховых и зрительных).
Коль уж я заговорила о зрительном и слуховом восприятии младших школьников, то хочу ещё отметить кинестетическое (кинестезия в данном случае – проговаривание) и рукодвигательное восприятие (воспоминание движений руки). Эти 4 вида восприятия (зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное) составляют чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов чувств (по К.Д. Ушинскому) принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на память детей.
Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово – с правилом. Различие между этими диктантами – в степени самостоятельности учащихся.
Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации слов «на правило»: например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т. д.), в другой –существительные 2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).
Хочу отметить одно немаловажное условие, которое способствует успешности учащихся в поисках проверочных слов. Это начитанность детей, их богатый словарный запас, знание «гнёзд родственных слов», например: лес, лесок, лесной, лесник, лесочек, перелесок, лесовик и т. д.; сад, садик, садочек, садовник, садовый, садить и т.д. Выборочный диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.
Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.
Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:
- обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
- установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
- решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки,
необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).
3. Следующий вид упражнений для выработки орфографической зоркости –
письмо с пропусками.
Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) я даю учащимся право пропускать орфограммы, которые вызывают у них сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Я в ходе работы помогаю разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает ему внимательно относиться к слову, учит сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А ещё Аристотель говорил: «Сомнение – начало поиска истины». Действительно, появилось сомнение – будет найдена истина.
4. Следующим видом упражнений я бы назвала комментированное письмо. Этот вид диктанта также строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами и подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала я предлагаю комментировать письмо сильным учащимся, постепенно включаются в эту работу и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.
5. Письмо по памяти. Такой вид письма развивает память, мышление, речь,
внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.
Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.
ХОД ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ
1-й этап – поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, соседу по парте разрешается помочь это сделать.
2-й этап – написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.
ХОД КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ
На доске пишу слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной (смотри в приложении 3 памятку для ученика «Как надо работать над ошибками» и «Названия орфограмм и работа над ошибками»). Итак, поводя итоги, в заключении хочется отметить, что орфографическая зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании и в процессе выполнения других упражнений. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение к ней. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка.