Психологические основы проектирования учебной деятельности на разных ступенях образования
Педагог-психолог МБОУ Школы № 12
г. Сарова Нижегородской области
Пронина Татьяна Васильевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Деятельностный подход и практика развивающего образования
Формирование учебной деятельности имеет своей конечной це лью становление школьника как субъекта, инициатора той деятель ности, которую он исполняет (реализует). Это означает, что школь ник овладевает умениями анализировать эту деятельность, выделять в ней составные компоненты, оценивать их в соответствии с обще ственно выработанными эталонами и преобразовывать ее (В.В.Руб цов, 2002). В свою очередь это обеспечивает школьникам овладение такими мыслительными действиями, как рефлексия, анализ и плани рование, которые лежат в основе теоретического способа решения разнообразных практических задач. Иными словами, формирование учебной деятельности приводит к качественным сдвигам в целост ном психическом развитии школьников. В этом выражается единство осуществления ими учебной деятельности и реализации возможнос тей развивающего обучения.
Деятельность - источник пси хического развития человека. Предметом деятельностной теории пси хического развития является систематическое и углубленное иссле дование закономерностей происхождения, становления и развития специфически человеческих форм деятельности, внутри и посред ством которых формируется общественно определенная личность (В.В. Давыдов, В.В.Рубцов.1995).
В своей основной работе "Теория развивающего образования" В.В. Давыдов (1996) акцентирует внимание на первичности коллек тивной формы деятельности, ее совместном выполнении; указывает, что на основе совместной деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная деятельность многих субъектов.
А.Н. Леонтьев (1975) последовательно развернул идею о значе нии общения детей со взрослыми для формировании воспроизводя щей деятельности и соответствующих способностей.
Необходимо отметить роль научной школы Л.С. Выготского в оп ределении человеческой культуры как источника психического разви тия ребенка, из чего следует заключение о том что движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные измене ния его деятельности. Эти идеи легли в основу постановки проблемы развивающего обучения. Главная мысль Л.С. Выготского в его концеп ции психического развития человека заключается в обосновании поня тия "зона ближайшего развития". В этой концепции обучение и воспи тание представлены как необходимый и всеобщий момент психическо го развития. В одном из самых важных положений своей теории Л.С. Выготский указывал, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ре бенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процес сов развития. Первоначально для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарища ми, но, продлевая внутренний ход развития, они могут стать внутрен ним достоянием (способностями) самого ребенка.
Психическое развитие ребенка представ ляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и уже сложившихся особенностей его психики, которые преломляют влияние этих условий.
Л.С. Выготский развил и обосновал мысль о том, что на каждом эта пе психического развития ребенка существует не только своеобразие от дельных психических процессов и функций, но и особое их сочетание. Иначе говоря, согласно его точке зрения, при переходе от возраста к возрасту растут и качественно изменяются не только отдельные психи ческие функции, но и их соотношение, их структура. При этом различ ные психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каж дой из них существует свой, наиболее чувствительный для преобразова ния данной функции, сенситивный период развития, это и обусловливает своеобразие структуры на каждом возрастном этапе развития.
Движущей силой развития психики ребенка, по мнению многих отечествен ных психологов, работающих в русле школы Л.С. Выготского, является его собственная деятельность по овладе нию предметами объективной действительности, орудиями труда, зна ковыми системами. Эта движущая сила возникает на основе преодоле ния противоречия между потребностью в новых формах отношений с ок ружающим миром и старыми способами удовлетворения этих потребнос тей. Направляют, стимулируют психическое развитие ребенка люди, орга низующие целенаправленное и систематическое обучение.
Обращаясь к этой идее в связи с проблемами образования, В.В. Давыдов и В.В. Рубцов (1995) отмечают, что воспроизведение инди видом общественно заданных образцов действия происходит в форме сотрудничества и взаимного общения при осуществлении общезначи мой деятельности. Непосредственно содержание и характер психического развития индивида определяются формой и способом организации типа обучения и воспитания, реализуемого в данном обществе.
Наиболее важными, с психологической точки зрения, средства ми, обеспечивающими эффективное осуществление совместной де ятельности, являются коммуникация, рефлексия, планирование, ана лиз, моделирование и оценка.
В работах Г.А. Цукерман (1983; 1992) высказывается предположе ние о том, что развивающие эффекты совместной работы определяют ся: 1) рефлексивными операциями, необходимыми для решения учеб ных задач; 2) рефлексией как способностью координировать позиции участников и инициировать совместное действие; 3) рефлексией как способностью к самоизменению, установлению границ своего "Я".
Исследования Г.А. Цукерман показали, что рефлексивная атмосфе ра групповой работы делает простой и общедоступной процедуру конт роля и оценки действий.
В соответствии с теорией деятельности в начальной школе освоение развитых форм общественного сознания (научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм) происходит в учебной деятельности и опосредуется теоретическим мыш лением через овладение теоретическими знаниями. Поэтому теоретические знания составляют основное содержание учебной деятельности. Центральным новообразованием младшего школьного возраста в связи с этим является теоретическое мышление и соответствующие ему ум ственные способности: рефлексия, анализ, планирование. Способ, ко торым осваивается это содержание, соответствует научному, теорети ческому познанию восхождение от абстрактного к конкретному.
Следуя логике, заданной В.В. Давыдовым, и сообразуясь с иссле дованиями последнего десятилетия, мы выдвигаем предположение о том, что в подростковой школе освоение высших форм общественно го сознания наиболее продуктивно происходит в особого вида учеб ной деятельности, организованной по проектному типу, в проектном режиме (специально организуемая учебно-проектная ситуация разви тия). В связи с этим основная гипотеза, проектируемой нами основ ной ступени образования состоит в том, что основанием и механиз мом становления субъекта учебной деятельности в младшем и сред нем подростковом возрасте является расширение пространства учеб ной дискуссии до пространства учебного позиционирования, содержанием которого становится переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий. Наряду с этим, принципи альным для подростков является проектирование пространства соци ального позиционирования, содержанием которого становится возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения.
Подросток, обретший способность к обобщениям, к оперирова нию гипотезами, анализу абстрактных идей в учебной деятельности на начальном этапе школьного образования, имеет потребность и возможности не только к освоению закономерностей социального взаимодействия, но и к оперированию культурными нормами, т.е. к моделированию способов построения социальных отношений. Становление центрального новообразования подросткового возраста - способности к самоопределению - зависит от организации особой формы учебной деятельности построения пространства учеб ного и социального позиционирования (Ивошина, 2004; 2005). Социальное позиционирование подрост ков определяет развитие у них соответствующих способностей: реф лексировать собственное поведение, реально оценивать возможности своего "Я". Проектирование - как способ познания - в этом плане наиболее соответствует возрастному стремлению подро стка объединить в единое целое все, что он знает, и спроектировать свое будущее, закрепляя его непосредственно в своих образовательных (учебно-предметных, межпредметных, научно-практических и социальных) проектах.
Дальнейший ход развития, в старшем подростковом и юношес ком возрасте характеризуется появлением субъекта собственной учебной деятельности, что определяется преобразованием способов решения учебной зада чи в средства решения задач самообразования. Этот этап возрастно го развития связан с возможностью самостоятельного проектирова ния собственной траектории образования в соответствии с индиви дуальными профессиональными предпочтениями, что обусловлено специальным психолого-педагогическим проектированием учебно-профессиональной (пра-профессиональной) ситуации развития.
В современной образовательной практике главным вектором, опре деляющим конкретные задачи развития человека, является его движение в сторону самостоятельности и предельной индивидуализации, этот вектор и определяет последовательность стадий и ступеней образования; определяет проект и программу организации и движения образовательного процесса как особой ("ведущей") формы деятельности разви вания (в купе с ее участниками, их позициями и общим предметом дея тельности, способами и направлением их действий); определяет промежуточные результаты общего хода развития как нормативно проектируе мые индивидуальные особенности, обеспечивающие становление чело века как родового (универсального) существа.
Итак, образовательная деятельность должна специально проектировать ся и культивироваться в качестве возрастно-нормативной, в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров разви тия. Тогда фундаментальным условием и предпосылкой построения в современных обстоятельствах общественной жизни систем подлин но развивающего образования должно явиться социально-педагоги ческое и психолого-педагогическое проектирование каждой обра зовательной ступени.
2. Проектный подход в инновационном образовании
Наиболее значимые теоретико-методоло гические исследования проектирования в образовании были осуще ствлены в 90-х гг. XX в. научными коллективами В.В. Давыдова, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова. Можно сказать, что в настоя щее время сложился, наряду с традиционным, принципиально новый тип экспериментальной работы в образовании: в системе наук об образовании складывается культура проектно-преобразующих экспериментальных разработок.
По заключению В.В. Рубцова (2000) и В.И. Слободчикова (2001) современная педагогическая психология все более становится практико-ориентированной наукой, способной своими средствами строить инновационные образовательные практики. Оформляется научность нового типа - наряду с объектными знаниями складываются проектно-программные, инженерно конструкторские знания, в наибольшей сте пени адекватные именно развивающемуся образованию. Педагогичес кая психология, ориентированная на практику, оформляется как психология образования, способная осуществлять в подлинном смысле меж дисциплинарные исследования и разработки, где главным режимом ра боты становится психолого-педагогическое проектирование.
Проектирование относят к числу уникальных видов человеческой деятельности, связанных с предвидением будущего, созданием его иде альных образов, осуществлением и оценкой последствий реализации тех или иных замыслов. Н. Г. Алексеев (1995) характеризует проектирова ние как деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание и реализация того, что должно быть. Осо бо в проектировании выделяют две характеристики, отличающие его от других типов деятельности, а именно: идеальный характер действия (деятельностный аспект проектирования) и его нацеленность на появление чего-либо в будущем (продуктивный аспект проектирования).
Проектирование может рассматриваться в качестве самостоятель ного вида деятельности, которое имеет свою специфику, а различные виды деятельности тогда входят в проектирование как основные виды работ. В проектировании как специальной деятельности его состав ной частью могут быть целеполагание, планирование, прогнозирова ние, исследование, экспериментирование, конструирование, програм мирование, моделирование, управление.
Целеполагание как способ оформления комплекса инновационных идей, представляющих общий замысел проекта, в проектировании свя зано с внешней, нормативной стороной деятельности человека.
Планирование выступает организующим началом, охватывающим все этапы проектирования. Оно начинается с периода разработки кон цепции проекта, продолжается при выборе стратегических решений, разработке конкретных способов их выполнения и т. д.
Прогнозирование представляет собой специально организован ное научное исследование, направленное на получение информации о развитии объектов, поэтому в проектировании оно выполняет пред сказательную функцию, которая состоит в описании возможных или желательных перспектив состояний объекта проектирования.
Специфика исследования (исследовательский проект) состоит в том, что оно нацелено на решение конкретных задач и содержит науч но обоснованные способы использования его результатов на практике.
Экспериментирование выступает как способ отслеживания но вых закономерностей функционирования объекта в условиях форми рующего (проектного) эксперимента.
Конструирование представляет такой уровень детализации про ектного замысла, который является технологическим предписанием к деятельности и обеспечивает достижение его результатов.
Программирование в структуре проектирования выступает спо собом постановки стратегической цели, определения механизмов и ресурсов ее достижения в рамках создаваемого проекта.
Управление выполняет функцию формирования особого рода ресур сов и организационных форм осуществления проектной деятельности.
Исследование проектирования как самостоятельного вида дея тельности, начавшееся в последнее время, в решающей степени связано с переходом от административно-командных, планово-рас порядительных к программно-проектным методам управления, в том числе и в сфере образования.
По содержанию проектирование всегда выступает как преобра зование уже существующих объектов в новую форму. Знание фикси рует и описывает то, что есть; проекты изображают и представляют то, чего еще нет.
Согласно Г.П. Щедровицкому, работа по проектированию начина ется с исследования - с анализа наличного положения дел, с констата ции недостатков в уже существующем, с обнаружения имеющихся в нем разрывов и рассогласований. Однако сама по себе дефицитность не мо жет стать основанием для проекта; необходима также положительная идея, реализация которой позволит осуществить акт преобразования изучаемой системы, осуществить ее переход в новое, желаемое состоя ние. Чтобы возможные преобразования объектов оказались осуществимыми, нужно специально разрабатывать особые, концептуальные основания, в соответствии с которыми и выбираются направления этих преобразований.
Проект, в отличие от идеала, должен изображать и задавать только то, что реально возможно.
Рассматривая проектирование в образовании как важнейший механизм его развития, как высшую форму инновационной деятельности в образовании, не сводимой ни к его обновлению, ни к его ра ционализации, следует обратить внимание на специфику педагогического и психолого-педагогического видов проектирования.
Процесс педагогического проектирования начинается с рассмот рения педагогической ситуации, под которой понимаются конкрет ные формы взаимодействия субъектов педагогического процесса. В образовательной программе рассматриваются ценностные и инфор мационные аспекты образовательного процесса, задаются его общие контуры. Далее следует, исходя из образовательной программы, "вы делить лишь отдельные педагогические технологии, посредством ко торых реализуется программа". Педагогические технологии в свою очередь определяют конкретные, частные педагогические процессы, под которыми понимается система внешних и внутренних целей об разовательной системы, поле взаимодействия людей и процесс ста новления человеческих общностей (Лаптева Н.В., 2003).
При психолого-педагогическом проектировании, основное внимание обраща ется на осмысление психологического механизма становления челове ка, представление новых возможностей развития человека, как соци ально значимых, в условиях образовательной системы. Здесь следует уточнить важность психолого-педагогического проектирования как практики построения образовательных процессов, обеспечивающих в рамках определенного возрастного интервала взаимосвязь развития личности, учения, обучения, воспитания, самовоспитания и т.д.
Таким образом, проектирование в инновационном образовании уже определило свою нишу как эффективный инструмент реализации системы развивающего образования. Это предполагает: проведение психологического исследования возрастных возможностей детей, создание возрастно-нормативных моделей развития, педагогическое кон струирование адекватных им моделей образовательных программ и технологий их реализации, соорганизацию всех участников образова тельного процесса в целях решения задач целостного развития детей и, прежде всего их субъектных способностей, на разных ступенях школьного образования.
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 315