Развивающая технология и методика рефлексивного обучения как средство формирования деятельной личности.

Муниципальное казённое образовательное учреждение
«Сибирская общеобразовательная школа №2
Омского муниципального района
Омской области»
Развивающая технология и методика рефлексивного обучения как средство формирования деятельной личности.
Рыженкова Людмила Юрьевна-
учитель математики
МКОУ «Сибирская СОШ №2».
Развивающая технология и методика рефлексивного обучения как средство формирования деятельной личности.
В наше время стала очевидна необходимость серьёзной модернизации образования России. Наша страна всё больше становится открытой миру, где строится рыночная экономика и правовое государство, в котором востребован человек, способный действовать и обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и мерой личной ответственности.
Изменяются приоритеты и акценты в образовании, оно становится направленным на развитие личности, на формирование у обучающихся таких качеств и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни.
Эти фундаментальные процессы, изменяющие российскую действительность, разворачиваются в условиях перехода нашей страны к новому состоянию постиндустриального и информационного общества, в котором ведущими качествами личности становятся:
1.мобильность; 2.компетентность (способность человека действовать); 3.ответственность.
К сожаленью, эти принципиально новые качества личности в очень малой степени формируются в современной школе, где преобладает традиционная система обучения.
Как и большинство учителей, я положила в основу своей деятельности традиционное обучение и, проработав в школе много лет, пришла к выводу, что оно не отвечает требованиям современного общества, т. к. очевидны противоречия:
- согласно новым стандартам и требованиям современного общества, выпускник школы должен быть творчески развитой личностью, уметь самостоятельно добывать знания. Но, к сожалению, традиционная система обучения выпускает учеников, способных выполнять задания только по образцу, и под руководством педагога;
-при традиционной системе обучения ученик ставится в жёсткие рамки формирования ЗУНов (знаний, умений, навыков), при этом не учитывается их внутренний потенциал, внутренняя мотивация (вопрос об одарённых детях).
Проведённая мною диагностика среди учащихся 7-8 классов и учителей нашей школы свидетельствует, что - у ⅔ учащихся отмечается низкий уровень собственной активности и самостоятельности на уроках; - ¼ часть из опрошенных школьников отдаёт предпочтение групповой и парной работе на уроке вместо фронтальной, среди любимых уроков называют урок-деловая игра, урок-мозговой штурм, урок-практикум, урок-диспут и т.д. – если все уроки, проводимые учителями в 7-9 классах, взять за 100%, то более 80% из них, это обычные традиционные уроки, на которых ученик не «субъект», а «объект» обучения. Таким образом, очевидно подтверждение выше указанных противоречий реальной школьной жизнью.
Разрешить эти противоречия считаю возможным путём внедрения в практику обучения идеи технологии развивающего обучения. При этом мною были поставлены такие цели:
Обеспечить условия для становления ребёнка как субъекта учебной деятельности, для превращения ученика в учащегося, в деятельную личность.
Воспитывать из каждого ученика субъекта учения, а в будущем субъекта собственной жизни (деятельность-это способ существования субъекта и без деятельности он не может существовать).
Повысить уровень обученности учащихся.
Предлагаемая технология удовлетворяет намеченным целям и позволяет обеспечить полное усвоение знаний и формировать умения на репродуктивном, конструктивном или творческом уровнях, в зависимости от учебных возможностей учащихся.
Внедрить идеи развивающей технологии в педагогическую деятельность возможно путём решения таких задач, как:
1. Создание учителем на уроках таких условий, чтобы в ходе каждого занятия организовывалась учебная деятельность, превращающая ребёнка всубъекта, заинтересованного в учении и саморазвитии;
2. Формирование у учащихся определённых способностей по самосовершенствованию (планирование, анализ, рефлексия);
3. Организация работы учащихся в классе путём создания коллективно-распределительной деятельности учителем-учеником и учеником-учеником.
Ведущей формой работы избрать учебный диалог.
На реализацию учебных целей и задач направлены следующие компоненты формирования деятельной личности:
Установление социального взаимодействия.
Введение конфликта в социальное взаимодействие.
Мотивация учебной деятельности.
Размещение учащихся в зависимости от вида деятельности.
Рефлексия на каждом этапе урока.
Первый компонент: налаживание социального взаимодействия, т.е. установление коммуникативных связей между участниками процесса с помощью различных знаковых систем. Социальное взаимодействие - это всегда диалоговая форма отношений. Другими словами, с помощью знака (слово) устанавливается взаимосвязь между учителем и учеником, учеником и учеником, путём диалога.
Например, на этапе проверки домашнего задания учитель организует работу в парах. Задание даётся по вариантам: «Сформулировать признаки равенства треугольников» (первому варианту-первый признак , второму – второй признак, третьему- третий признак).Этот взаимоконтроль осуществляется по образцу, записанному в тетрадях учащихся. После взаимопроверки даются дополнительные вопросы: «Составить задачи на использование признаков равенства треугольников» (первый вариант на второй признак, второй вариант на третий признак, а третий вариант на первый признак).
Второй компонент: введение конфликта в социальное взаимодействие. Конфликт- это столкновение разных точек зрения на предмет познания или поведения, возникновение чувства дискомфорта, неудовлетворённости самим собой, возникающего при встрече с иной структурой мысли, с иной точкой зрения. Основное назначение конфликта состоит в том, чтобы «вывести» мысли ученика из состояния равновесия. Неудовлетворённость, возникающая при наличии конфликта, вызывает переживание, а потому и непроизвольный внутренний мыслительный процесс у ученика
Например, при изучении темы «Решение составных уравнений» на этапе введения нового материала. Сначала я предлагаю детям решить простые уравнения. Дети легко справляются с заданием, зная алгоритм. Далее предлагается записать на математическом языке предложение: «произведение разности чисел у и 4 и числа 3 равно 15». Несколько учащихся записывали на доске свои версии. В процессе обсуждения выбирается правильная запись: (y - 4) •3 = 15. На вопрос: «Является ли это предложение уравнением?» дети отвечают утвердительно, так как это равенство, содержащее переменную. Предлагаю найти корень этого уравнения. Дети начинают решать, используя «старый» способ, и у них ничего не получается, возникает проблема. Я спрашиваю: «Подходит ли в этом случае алгоритм, которым пользовались при решении простых уравнений? » (Нет.) Почему? Дети устанавливают существенный признак отличия данного уравнения от предыдущих: неизвестный компонент действия, в данном случае множитель, является выражением. Такие уравнения еще не рассматривались. Это вводит их в дискомфорт и заставляет их начать поиск нового алгоритма решения таких уравнений.
Но как показывает практика, не все учащиеся включаются в мыслительную деятельность. Поэтому необходимо побуждать ученика к этому посредством мотивации.
Третий компонент: мотивация деятельности ученика в процессе взаимодействия. Главным мотиватором деятельности учащегося является его персонализация, т. е. признание другими людьми его как личность, значимой для них. Таким образом, задача учителя сводится к правильному группированию учащихся на уроке.
В группу социального взаимодействия должны входить учащиеся с разным уровнем развития. Эти уровни не должны отличаться друг от друга более чем на один шаг. При этом учащиеся с более высоким уровнем мотивируются за счёт персонализации, а с более низким уровнем – за счёт достижения успеха через самореализацию.
Включая ученика в процесс самореализации и персонализации, учитель побуждает каждого учащегося как бы к непроизвольной, но активной мыслительной деятельности и добивается реализации поставленных целей учебного занятия Поэтому очень важно размещение учащихся на уроке.
Четвёртый компонент: размещение участников взаимодействия (учеников на уроке).
Во время занятия размещение учащихся зависит от вида деятельности. Так, например, для самостоятельной работы и работы в парах подходит традиционное размещение за столами. Для работы в группах, во время решения проблем методом мозгового штурма или при взаимоконтроле целесообразней посадить детей друг напротив друга, а при фронтальной работе с классом – полукругом. Количество участников взаимодействия выбирается самим учителем. При этом схема связи учителя с учащимися и учащихся друг с другом на занятиях выглядит так (рис.1):
Ученик со средним уровнем развития
учитель
Ученик с высоким уровнем развития



Ученик со средним уровнем развития
Ученик с высоким уровнем развития

Ученик с низким уровнем развития



Рис.1
Из схемы видно, что продвижение в развитии учащегося с высоким уровнем развития на учебных занятиях происходит при помощи учителя, а далее – через организацию разноуровнего взаимодействия участников процесса, в котором роль «учителя» выполняют продвинутые в развитии ученики.
Урок по данной технологии не может быть завершённым, если на нём нет рефлексии.
Пятый компонент: рефлексия на каждом этапе урока. Это самооценка на основе анализа учащихся собственной мыслительной деятельности и её результатов. Эта технология предполагает самооценку и оценку группы. Ученик оценивается на каждом этапе урока.
Например, если проверяется письменная работа, то даётся образец выполнения либо на доске, либо на слайде, либо по тетради лучшего ученика. При этом отметки выставляются по критериям оценки. Если работа выполнена самостоятельно и без ошибок, аккуратно, то в рабочую тетрадь выставляется отметка «пять», если есть какие-либо погрешности, например, работа выполнена правильно, но с помощью, то она оценивается на балл ниже. Отметка зависит и от количества ошибок. Другими словами, мы учим ребят оценивать свой труд по тем же критериям, которыми пользуется сам учитель. Следует заметить, что при любой форме проверки должна звучать внешняя речь ученика. Это означает, что ученику на уроке необходимо говорить вслух, т.к. внешняя речевая деятельность активно влияет на развитие сознания, ибо слово – есть «самое прямое выражение исторической природы человеческого сознания. Сознание отражает себя в слове, как солнце в малой капле воды» (Н.П. Капустин).
Изучение отдельных тем организуется в групповой форме с последующим озвучиванием лучших образцов ответов для всего класса, при этом все группы выступают в качестве аналитиков или рецензентов ответа.
Урок может быть построен на сообщении учителя или в форме самостоятельной работы учащихся. В том и другом случае необходима активизация внимания ученика. Для этого можно использовать, например, самооценивание. После прослушивания рассказа учителя учащимся предлагается поставить себе оценку в тетрадь. Учитель сообщает критерии оценивания на «пять», «четыре» и «три», например, «Вы прослушали материал, а теперь ответьте на пять вопросов по нему. Количество правильных ответов – это ваша оценка Кто ответил правильно менее чем на три вопроса, ставит себе «минус».
Данная технология не предусматривает оценки «два».
Итоговая отметка за урок выставляется самим учащимся в рабочей тетради не как среднее арифметическое, а та, которая характеризует уровень усвоения знаний и приобретения умений применять знания в практической работе.
Результаты обучения по развивающей технологии
Внедрять развивающую технологию и методику рефлексивного обучения я начала с 2009-2010 учебного года с 5 класса. Всего два класс – 16 учащихся со средними и низкими учебными возможностями.
Для получения объективной картины влияния развивающей технологии на результат учебно-воспитательного процесса можно выбрать следующие критерии:
1.Изменение позиции ученика в учебном процессе.
2.Освоение способов деятельности.
3.Уровень обученности.
Развивающая технология и методика рефлексивного обучения, благодаря идее социального взаимодействия, ставит ученика в позицию субъекта учебной деятельности, главным мотивом которой является его персонализация, то есть признание его (учащегося) как личности, значимой для других участников учебного процесса.
Наблюдения за позицией ученика на уроке показали, что ребёнок из ученика превращается в учащегося, субъекта учения. Данная технология позволяет учителю побудить каждого ученика как бы к непроизвольной учебной деятельности.
На уроках по представленной технологии процессы обучения, воспитания, развития неотделимы друг от друга, так как в основе этой технологии лежит идея социального взаимодействия, через которое происходит социализация мышления, становление личности («Как только человек включается в общественные процессы, так сразу же происходит его персонализация, чего не может происходить вне социума». – А.В. Петровский), формирование поведения в соответствии с образовательным социальным уровнем окружающей среды. В силу наличия природно-социальных механизмов (мозг, высшие психические функции) и средств (той или иной знаковой системы, природной способности к подражанию) ребёнок адаптируется к той среде, которая его окружает.
При использовании развивающей технологии учащийся на уроке учится мыслить, а если он умеет мыслить, то он способен найти оптимальный способ действия, при необходимости, в любой ситуации. Ведь знания можно забыть, а умение мыслить навсегда остаётся с человеком.
В основе мыслительного процесса Ю.А.Конаржевский определил следующие методы: 1. Анализирование.
2. Выделение главного.
3. Сравнение.
4. Построение аналогии.
5. Обобщение и систематизирование.
6. Доказывание и опровержение.
7. Определение и объяснение понятия.
8. Постановка и разрешение проблемы.
Овладение этими методами мыслительной деятельности, учащийся сможет не только решить поставленную задачу (усвоить способ действия), но и усвоить теоретическое основание, на котором строится длинный способ действия, т. е. усвоить принцип построения действий. Принцип даёт возможность учащемуся осуществлять целые серии действий данного класса, а не одно учебное действие.
Общий принцип действия через показ и проверку не усвоить. Его нужно извлечь из способа и обобщить, т.е. провести элементарное исследование, формирующее теоретическое мышление. Общий принцип действия по существу составляет содержание теоретического знания и является сущностью понятия. При этом овладение способом решения задачи важнее, чем факт овладения самим материалом.
Проведённая мною диагностика среди учащихся 7и 8 класса за Iи IIполугодия 2009-2010 учебного года и за IиII полугодия 2010-2011 учебного года свидетельствует о положительной динамике овладения вышеуказанными методами.
Рассмотрим полученный результат (рис.2):
Рис.2.Методы мыслительной деятельности.

Из данной диаграммы видно, что за 2 года значительно вырос процент овладения методами мыслительной деятельности учащимися, что является основой для усвоения ими принципов построения действий. Так, например, уровень овладения учащимися методом «анализирование» возрос на 22 %, методом «выделение главного» на 17 % , методом «сравнение» на 18% , методом «построение аналогии» так же на 18 %, методом «обобщение и систематизирование» на 20%, методом «доказывание и опровержение» на 6%, методом «определение и объяснение понятия» на 21% и методом «постановка и разрешение проблемы» на 17%.
Используя развивающую технологию, происходит повышение уровня обученности учащихся.
Под термином «обученность» понимается не только успеваемость, но и переход на более высокий уровень, то есть усвоение на репродуктивном уровне- простое воспроизведение знаний и их использование по образцу, применение знаний для решения задач в сходных ситуациях, что характеризует продуктивный уровень усвоения знаний, и, наконец, применение знаний в изменённых ситуациях или использование знаний в решении задач на творческом уровне.
Отслеживание результатов по текущей успеваемости и контрольным работам, а так же по тестовым заданиям показало, что если учащийся устойчиво учится на «четыре» и «пять», то его знания, применяемые и в сходных и в изменённых ситуациях, соответствуют указанным отметкам, так как именно продвинутые в развитии учащиеся служат учителю ориентиром для составления творческих задач. Иначе может случиться так, что весь класс не сможет справиться с заданием. Поэтому планирование заданий на первом и втором уровнях сложности является нормой для урока и для всех учащихся. Что касается третьего уровня усвоения знаний и их применения, то чаще всего это практикуется на олимпиадах, творческих неделях, на конкурсах. Исходя из данных рассуждений и реалий практики, мы сохранили отслеживание уровня усвоения знаний на стандартном подходе - по успеваемости и качеству.
На «четыре» и «пять» успевали лишь 7 учащихся, что составило 44%. Низкая мотивация учащихся этих классов достигала 50%, здоровье не улучшалось, и сохранялась общая тенденция его ухудшения. За четыре полугодия тенденции стали совершенно иными. Рассмотрим их в табличной форме:
Таблица 1.
Классы Показатели I полугодие
2009-2010
учебного года II полугодие
2009-2010
учебного года I полугодие
2010-2011
учебного года II полугодие
2010-2011
учебного года
5 Процент успеваемости 100 % 100 % 6кл.- 100% 6кл.- 100 %
6 Процент успеваемости 100% 100% 7кл.- 100% 7кл.- 100%
5 Процент
качества 50 % 50 % 6кл.- 63 % 6кл.- 63 %
6 Процент
качества 38 % 38% 7кл.- 50 % 7кл.- 50 %
В таблице отражена общая положительная тенденция: сохраняется стопроцентная успеваемость, растёт качество знаний и уровень обученности.
Таблица 2.
Анализ совпадения результатов успешности обучения и сформированности положительной мотивации на уроках математики 5-6 классов (на конец 2010-2011 учебного года)
Классы Успешность обучения Учебная мотивация
Соответствует
стандарту Превышает
стандарт Ниже
стандарта Ситуативный
учебный
интерес Устойчивый
учебный
интерес и
широкие
познавательные
мотивы Отсутствует
учебный интерес
5,6 44% 23% - 30% 56% 13%
Средний показатель устойчивого интереса и широких познавательных мотивов составляет 44%, что полностью соответствует показателю качества знаний обучающихся по итогам 2009-2010 учебного года, хотя и не совпадают с данными за II полугодие 2010-2011 учебного года на 12%, что показывает на тенденцию роста как успешности обучения, так и сформированности положительной мотивации.
Таким образом, приведённые данные диагностики свидетельствуют об эффективности развивающей технологии и методики рефлексивного обучения. Кроме того, что данная технология легко встраивается в традиционную классно-урочную систему обучения, она не противоречит всем известным технологиям развивающегося обучения (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, технологии поэтапного усвоения умственных действий П.Д. Гальперина, технологии модульного обучения, уровневой дифференциации полного усвоения знаний и др.), а отбирает из них то, что способствует развитию мыслительной деятельности учащихся через включение их в процесс социального взаимодействия.