Формирование устного монологического высказывания у обучающихся 5-9 классов с ТНР

МБС(К)ОУ «СКОШ для детей с ТНР»






Формирование устного монологического высказывания
у учащихся 5-10 классов
МБС(К)ОУ «СКОШ для детей с ТНР»
(отчет на ГМО логопедов)



Выполнила:
учитель-логопед
I категории
Дьякова С.Г.






г. Березники, 2014 г.
Актуальность работы по развитию связной речи:
Современный этап в сфере языкового образования характеризуется сменой подходов от «знаниецентристкого» к «культуросообразному», ориентацией на речевое развитие учащихся и приобщение их к национальной культуре. Не случайно в образовательном стандарте по русскому языку указывается на необходимость приобщения учащихся к культуре своего народа в процессе изучения русского языка, на формирование культуроведческих, речеведческих знаний и умений, «включающих в себя сведения о языке как о национально - культурном феномене, отражающем духовно - нравственный опыт народа, закрепляющем основные нравственные ценности, представления о связи языка с национальными традициями народа, а также осознание учащимися красоты, выразительности и эстетических возможностей родной речи». (Русский язык в школе, № 2, 2008, с. 8)
Итак, в свете новых требований, предъявляемых к уровню общей и речевой подготовки учащихся на выходе из школы, возможной замены форм итоговой аттестации (на ЕГЭ) все более утверждается взаимосвязь понятий: человек - культура - язык - текст. В этой связи усиливается культуроносная и личностноформируемая направленность в обучении русскому языку, все более актуальной становится работа по развитию связной речи у учащихся. К.В. Комаров отмечает: «Внимание, уделяемое массовой школой развитию у учащихся монологической речи, оправдано её значением для жизненной практики, а успешность школьного образования во многом зависит от уровня развития этого типа речи (понимание объяснений учителя, текста учебника, умения самостоятельно в развернутой и последовательной форме выразить свои знания, суждения). Общий культурный уровень человека в значительной мере определяется его способностью хорошо пользоваться описательно-повествовательной речью. Такое же значение описательно-повествовательная речь имеет для учащихся специальной школы». (Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с ТНР. – М.: просвещение, 1982 г. – 123 с.).
Учащиеся же, обучающиеся с V класса в нашей школе,- дети с наиболее стойкой речевой патологией, у которых наблюдаются следующие нарушения:
ограниченный словарный запас. Количество и качество беднее, чем у их сверстников; особую сложность представляет вербализация отвлеченных понятий. У учащихся данной школы затруднено спонтанное обогащение словарного запаса – выделение незнакомого слова, выявление его лексического значения из контекста; характерных для них и неустойчивость вербальной памяти, что приводит к быстрому забыванию изучаемого словаря, особенно терминологического;
при самостоятельном высказывании отмечается: неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, отсутствие связующих звеньев, выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла; высказывание, чаще всего составлено с помощью (вопросы; опора).
отмечается нарушение понимание синтаксических конструкций включающих, например, страдательных залог, инверсию, последовательную подчиненную связь слов и т.д.
в речи имеются устойчивые аграмматизмы, далекие словесные замены, неточное словоупотребление, неадекватное использование лексических средств при самостоятельном высказывании;
также отмечается бедность и стереотипность синтаксического оформления речи; преимущественно использование простых распространенных предложений с небольшим количеством членов.
Если учесть то, что мы должны приобщить учащихся, членов социума, к национально - нравственным ценностям своего народа в процессе изучения родного языка, то проблема подготовки учащихся к жизни выступает как главная, ведущая не только в массовой, а, особенно, в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате для детей с тяжелыми нарушениями речи. Одной из составных частей этой проблемы является формирование речевой культуры учащихся.
Таким образом, актуальность моей работы, как учителя - логопеда, позволила определить тему «Формирование устного монологического высказывания у учащихся с ТНР».
Проблема работы заключается в поиске и выборе педагогических мероприятий, способствующих речевому развитию учащихся.
Цель работы: апробировать педагогическую систему работы, направленную на формирование устного монологического высказывания.
В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи:
1) на основе междисциплинарного анализа теоретической и методической литературы изучить состояние проблемы;
2) изучить сформированность навыков связного высказывания у учащихся с ТНР;
3) систематизировать и апробировать дидактический материал, направленный на развитие связного высказывания;
4) проверить эффективность предложенной системы работы.

Анализ теоретической и методической литературы
Проведенный мною анализ теоретической и методической литературы
(представленной перед вами) свидетельствует о том, что:
1)
Вопросами развития речи в отечественном языкознании впервые начали заниматься Г.О. Винокур, Б.Н. Головнин. Теоретическое обоснование проблематики культуры речи мы находим в статьях В.Г. Костомазова, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина.
Методику развития речи на уроках русского языка разрабатывали Т.А. Ладыженская, Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, Л. А. Ходякова, А.Ю. Купалова, Н.А. Купина, М.Ф. Скорнякова, Т.И Тамбовкина и др.
Особенности овладения навыками построения связных высказываний учащимися с речевыми нарушениями исследованы В.В. Воробьевой, Л.Ф. Спировой, А. Г. Зикеевым.
Основными пособиями, где достаточно большое внимание уделено рассмотрению данной проблемы, являются:
«Методика обучению русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи», написанное К.В. Комаровым;
пособие, также посвященное вопросам развитию связной речи у учащихся, разработанное Зикеевым;
«Развитие речи на уроках морфологии», составитель Г. К. Лидман-Орлова;
«Русская речь. Развитие речи. (5-9 кл.)», учебник для образовательных учреждений, Е. И. Никитина.
2)
В своих работах ученые, работающие над данной темой, отмечают:
формирование и развитие монологической речи у детей с ТНР является предметом специальных занятий;
лишь постепенно, по прошествию нескольких лет обучения оказывается возможным развить у данной категории детей навыки связного высказывания;
использование письменной речи формы монологического высказывания имеет для учащихся специальных школ особую актуальность: письмо и чтение должны служить средством формирования и коррекции речи вообще, а также способствовать их умственному развитию.

Всё перечисленное выше позволило мне прийти к следующим выводам:
методика обучения русскому языку детей с тяжелыми нарушениями речи как наука находится только в стадии формирования и развития; еще недостаточно методических руководств для учителей, охватывающих все разделы работы по формированию речи и изучению русского языка как предмета в данном типе специальной школы;
данные обстоятельства вызывают трудности при организации работы над формированием речи учащихся и заставляют заняться подбором из разных источников, указанных выше, а также разработкой и апробацией собственных дидактических материалов по теме «Формирование устного монологического высказывания у учащихся с ТНР».
Диагностика навыков связного высказывания у учащихся старших классов с ТНР.
Несомненно, что для того чтобы эффективнее организовать работу по развитию монологического высказывания:
Необходимо знать и учитывать структуру нарушения речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений;
Подобрать, учитывая программные требования по развитию речи, русскому языку (5 - 10 кл.) и так называемые «зоны ближайшего развития», материал (тексты) для проверки сформированности навыков связного высказывания у учащихся 5 - 10 кл. (Данные тексты прилагаются. Для каждого класса мною подобрано по три текса на начало и конец года, для этого были использованы сборники изложений, диктантов, художественную; научно - популярную литературу; заметки из журналов, газетные статьи и т. д. Следует также отметить, что при обследовании развития речи мы опираемся на «Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся 5–9 классов по русскому языку», в которых хорошей считается речь, не только богатая, чистая, точная, но и выразительная, то есть учитывается богатство, разнообразие словаря и грамматического строя речи, ее точность, стилевое единство и выразительность).
Обследовать и проанализировать сформированность речевых навыков; данные заносятся ежегодно в речевые карты учащихся (карты прилагаются) (В приложении к данной работе даются критерии обследования связного монологического высказывания, предложенные Р.И. Лалаевой);

Анализ сформированности речевых навыков
у учащихся с ТНР.
Данные обследования (приложение: графики по результатам обследования) позволяют прийти нам к следующим выводам, что учащиеся 5 классов при самостоятельном высказывании (пересказ- повествование, высказывание по теме «Летние дни») допускают следующие ошибки:
около 78% допустило незначительное искажение ситуации, неправильно воспроизвели причинно-следственные связи, отсутствуют связующие звенья
у 27% отмечается выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, незавершенность высказывания,
почти у всех учащихся в речи имеются аграмматизмы (по типу управления, согласования), неточное словоупотребление, далекие словесные замены;
все, кроме двух учащихся, рассказ составили с помощью (вопросы, план).
У учащихся 6 классов при самостоятельном высказывании (пересказ повествование с элементами описания, высказывание по теме «Мой самый лучший летний день») отмечается следущее:
около 50% допустило незначительное искажение ситуации, неправильно воспроизвели причинно - следственные связи, отсутствуют связующие звенья;
у 22% - существенное искажение смысла;
почти у всех учащихся в речи имеются аграмматизмы (чаще по типу согласования), неточное словоупотребление, далекие словесные замены;
более 50% составили рассказ самостоятельно; остальные, 43 %, с незначительной помощью.
Учащиеся 7 - 8 классов при самостоятельном высказывании (повествование с элементами описания и рассуждения; высказывание по жанровой картине) допустили следующие ошибки:
у 70% отмечается незначительное искажение ситуации, иногда отсутствуют связующие звенья,
около 14% - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, незавершенность;
у 19% - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, неточное словоупотребление;
67% допустило в своей речи аграмматизмы (чаще по типу согласование причастий, прилагательных местоимений), неадекватно использует лексические средства (паронимы, синонимы сравнения, устойчивые словосочетания);
почти все самостоятельно выполняют задание (кроме двух).

Учащиеся 9-10 классов, при самостоятельном высказывании, допускают в речи следующие ошибки:
у более чем 36% - высказывание соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;
остальные (63%) допускают незначительное искажение ситуации, отсутствие связующих звеньев;
около 60% грамматически правильно оформляют высказывание, но при этом отмечается неточное словоупотребление, поиск слов, отмечается неверное использование эмоционально- кспрессивной лексики, нарушение стилевого единства;
у более чем 34% - аграмматизмы, далекие словесные замены, бедность выразительных средств, а также грубое нарушение стилевого единства.

4)Учитывая, что основная цель, стоящая перед логопедом – это воспитание у учащихся 5-10 классов полноценной речи как средства общения и данные обследования, мною были разработаны следующие дидактические материалы по теме «Формирование устного монологического высказывания», в которых важное место в предлагаемых мною заданиях уделяется внимание формированию и совершенствованию следующих умений:
выделять и формулировать главную мысль в прочитанном,
отбирать основные факты для её раскрытия, составлять план,
составлять высказывание разных видов,
составлять высказывание разных видов, осложненное различными дополнительными заданиями.
Дидактические материалы:
Выстроены по линейно-концентрическому принципу, с учетом программных требований и структуры речевого дефекта учащихся каждого класса. Они предусматривают повторение тем, но на более высоком уровне, что способствует закреплению речевого навыка. Некоторые темы, ввиду их особой сложности, изучаются во всех классах. Например, «Текст как единое целое», «Стили речи», «Типы речи».
Содержание материалов и распределение тем по классам являются примерным. Изменения могут быть внесены в зависимости от уровня речевого развития учащихся.
Работа по формированию устного монологического высказывания у учащихся с ТНР.
Всю свою работу по формированию устного монологического высказывания у учащихся с ТНР, которую я провожу с детьми, можно представить в виде следующей таблицы:
В подготовительный этап работы, который также может и является частью занятий, т. е. вестись параллельно:
материал подается с постепенным усложнением, вводятся в речь учащихся не только существительные, глаголы, прилагательные, но и причастия, деепричастия, наречия, производные предлоги;
уделяется много внимания способам образования различных частей речи,
ведется работа по обогащению словарного запаса учащихся синонимами, многозначными словами, словами с переносным значением, фразеологизмами, паронимами;
строится работа по формированию грамматической связи между словами (по типу согласования и управления);
предлагаются упражнения по структурированию различных синтаксических конструкций (от простого распространенного предложения до сложных синтаксических конструкций); также предусматривается работа над синонимией предложений.
над уточнением лексического значения слова, его употреблением, словообразованием и словоизменением (приложение - материалы).
«Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, а в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения – оно будет неэффективным».
Соотношение умений учащихся, которые отрабатываются на занятиях, со структурой речевой деятельности отражено в таблице (по Т.А. Ладыженской).
Фазы речевой деятельности
Речевые умения

1. Ориентировка
в условиях
и задачах
общения

в содержании
высказывания
(
Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы высказывания. Умение подчинять свое высказывание, пересказ основной мысли.

2. Планирование
(составление программы)
Умение отбирать материал.
Умение систематизировать материал, выбирая нужное, определять последовательность изложения

3. Реализация программы
Умение строить высказывание различных видов (повествовательное, описательное, рассужденья)
Умение выражать свои мысли точно, ярко, правильно.

4. Контроль
Умение совершенствовать написанное.

Качество связности речи присуще вообще, поэтому в методическом плане под связной монологической речью будем понимать:


Они определяются как функционально-смысловые типы речи, которые сформировались в язык для реализации того или иного обобщенного, типизированного смыслового значения, то есть в типах речи отражается зависимость наших высказываний от описываемой ситуации.
В работе над текстом ставится конкретная учебная цель – дать некоторый круг лингвистических знаний и на этой основе научить строить определенный тип текста (повествование, описание, рассуждение), выдержанное в едином стиле.
Ведущей формой организации занятий по формированию и развитию монологической речи являются групповые и подгрупповые занятия, на которых проводится специально-организованная работа с учетом:
постепенного увеличения дозировки речевого материала и его усложнения;
постепенного увеличения количества логических связей, выражение и соблюдение которых потребуется от учащихся в процессе составления предложений и текстов;
перехода от составления предложений, рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации (воспринимаемой в момент речи) к составлению предложений, текстов с опорой на предшествующий материал, опыт и от него к устным высказываниям на основе контекста;
использование такой системы упражнений, которая подводила бы учащихся к возможности строить ее совершенно самостоятельно, без помощи педагога (отбор речевого материала, построение фразы, составление плана и самого высказывания с соблюдением его частей).
Исходя из этого, на своих занятиях я использую основные разновидности упражнений:
Анализ готового материала.
Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям.
Выделение (опознавание) и характеристика (разбор) нужных элементов.
Сравнение сопоставимых явлений языка.
Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.
Преобразование данного языкового материала.
Синонимические замены данных языковых фактов.
Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям, схемам).
Распространение исходного материала.
Сжатие данного построения.
Редактирование.
Создание высказывания (или его частей).
Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания.
Конструирование элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации.
Подготовка плана и рабочих материалов (в заданном стиле, на данную тему).
Создание фрагментов высказывания.
Построение из фрагментов полного высказывания.
Анализ готового материала.
Достаточно большое место в своей работе я уделяю анализу текста, при котором учащимся становится ясней логика рассуждения, обнаруживается зависимость между организацией содержания, выбором типа речи, языковых средств и общим замыслом автора. При отборе текста я учитываю:
наличие в них тех лингвистических явлений, над которыми проводятся наблюдения,
их воспитательное значение,
доступность информации,
её новизна для учащихся,
соответствие текста программным требованиям, возрастным интересам и опыту учащихся.
Отбирались тексты, имеющие ясную типологическую структуру, которые представляют собой взаимодействие разных типов речи и стилистически оформленные. Следует отметить, что, учитывая линейно-концентрический принцип, тексы (как повествование, описание, рассуждение) отрабатываются с 5 по 10 класс с постоянным усложнением (например: 5 кл. - описание предмета, животного разговорного и художественного стилей; 6кл. - описание состояния природы, описание места, включаются тексты научного стиля).
Учитывая особенности наших учащихся, а также для большей эффективности работы,
вначале мы с учащимися те признаки текста, которые свойственны ему в целом (стиль, тема, основная мысль). Здесь же указываем опорные слова («данное» и «новое»), обеспечивающие смысловую сетку текста;
затем рассматриваются отдельные его компоненты (выделяем микротемы и на их основе абзацы, анализируются типы речи; языковые средства, особо уделяем внимание терминам и словам, характерным для данного типа речи).
потом все сводим воедино и предъявляем в виде плана, отражающего строение текста с точки зрения развития темы и идеи, а в дальнейшем и в виде схемы (с точки зрения представленных в нем типов речи). Это делается для того, чтобы помочь затем осознанно и точно воспроизвести текст.

Преобразование данного языкового материала.
Наиболее употребляемыми мною упражнениями на данном этапе являются:
заменить данные слова выражения синонимичными;
составить с данными словами, выражениями словосочетания, предложения;
построить словосочетания, предложения (по опорным словам, выражениям и предложенным моделям, схемам, картинам. Например: составить распространенные предложения с причастным оборотом, описав внешность своего друга);
составить краткий текст, на основе опорных слов, словосочетаний, предложений, плана (например: опишите деревья, цветы, уголок природы, часть интерьера и т. д.);
по данному началу составить предложения с опорой (картина, текст);
распространить предложенный текст, вставляя необходимые по смыслу слова (например: описание места - прилагательные, наречия и т. д.);
из данного текста отобрать нужный материал (например: которое содержит рассуждение с доказательствами);
редактирование данного текста (например: соотнести предложенный текст с планом, произвести нужные поправки; включить дополнительные сведения о действующих лицах).
Создание высказывания (или его частей).
Составление плана или композиционной схемы предстоящего высказывания является обязательным этапом, поскольку этот прием обучения, тесно связанный с умением систематизировать собранный материал, подготавливает учащихся к самостоятельному высказыванию.
План дается сразу, анализируется, дополняется, строится самостоятельно с последующим обсуждением.
План – это специальным образом организованный текст, предстающий в виде самостоятельных, грамматически не связанных, графически (с помощью абзаца) выделенных предложений, в которых фиксируются узлы высказывания.
Следует учитывать, что для наших учащихся составление плана представляет значительные трудности, так как здесь требуются умения анализировать, выделять главное, кратко выражать мысль в виде повествовательных предложений.
Поэтому нужна последовательность в использовании вариантов упражнений, воспитывающих этот сложный навык, для этого мы выполняем следующие упражнения:
анализ каждого пункта плана; соотнесение их с текстом;
выбор каждого пункта плана из предложенных вариантов;
коллективное составление плана по общей схеме (по типу речи):
в виде вопросов;
в виде повествовательных предложений;
восстановление деформированного текста по предложенному плану.
При этом мы учитываем, что возможно использовать различные виды плана (простой; сложный; цитатный, нецитатный, смешанный и т.д.).
После того, как план составлен (или предложен в готовом виде), мы отбираем и систематизируем материал.
Для этого я использую следующие задания:
отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и идеи высказывания;
привести материал в определенный порядок: сгруппировать по подтемам, по отдельным вопросам и т.д.;
определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.
В процессе работы на данном этапе обогащается словарный запас учащихся, поскольку осмысление содержания будущего высказывания сочетается с подбором необходимой лексики для выражения своих мыслей и чувств в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания. Здесь организуется работа так, что лексика следует в той последовательности, в которой нужно выстраивать текст, поэтому мы стремимся не только к расширению словаря, но и к активизации пассивного словаря, чтобы учащиеся понимали и употребляли слова, которые уже имеются в их запасе.
Заключительным этапом является конструирование элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации, а затем всего высказывания и его анализ.
Для мотивации речевой деятельности учащихся, помочь своим ученикам обрести духовные ценности пробудить у них любовь к прекрасному, добру, справедливости, а также любовь и гордость за свою Родину, я использую не только тексты, но и картину как художественное произведение.
Для повышения интереса к занятиям по данной теме хорошо использовать также компьютерные технологии (особо - «Семейный наставник. Русский язык. 5 - 6 - 7 класс»).
Результаты работы.
Апробировав разработанный материал в течение нескольких лет и ежегодно проверяя эффективность предложенной комплексной системы работы, составленной с учетом линейно-концентрического принципа, а также принципа вариативности и дифференцированного подхода, мы получили следующие результаты работы:
практически у всех учащихся отмечается активизация и улучшение качества монологического высказывания (приложение - графики);
обогащается словарь и грамматический строй речи путем овладения терминологией, отбора языковых средств для выражения авторского замысла в своих высказываниях;
отмечается расширение культурного кругозора на основе интегрирования речи и искусства в искусствоведческих текстах;
отрабатывается умение пользоваться полученными навыками в различных речевых ситуациях, где требуется передать точно информацию, быть понятным собеседником и уметь воздействовать на слушателей (т. е. учащиеся интегрируют полученные умения);
имеет воспитательное значение (знакомит учащихся с историей, культурой, традициями родного народа при работе с картинами, отрывками из произведений русских писателей).
Заключение.
Таким образом, все указанное выше позволяет нам утверждать, что практическая значимость работы по теме «Формирование устного монологического высказывания» заключается в систематизации представленного материала, который может быть применен в системе проектирования и реализации коррекционного процесса, направленного на развитие связной речи у старших школьников с ТНР в условиях специальных (коррекционных) школ V вида, а также в условиях массовых школ.
Основные результаты работы были представлены и обсуждены на методических заседаниях, в рамках школьных и городских методических объединениях.


















Список литературы.

Воробьева В.В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов. – Вопросы логопедии. М. 1979.

Колпаковская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма. – В кн. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./Под. ред. Р.Е. Левиной. М., 1961.

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1982.

Кроткова Л.А., Юсимова Г.А. Формирование грамматических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. – В сб. Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.

Методика развития речи./ Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV кл.), М., 1980.

Методическое пособие. Сочинение по картине./Под ред. Л. А. Ходяковой. М., 2005.








13PAGE 15


13PAGE 14415



повествование,
описание,
рассуждение.




Заголовок 1Заголовок 215