Статья Формирование учебно-познавательной компетенции младших школьников

УДК

Запрудина Е.М., учитель английского языка, средняя общеобразовательная школа №35, г. Каменск-Уральский, студент 6 курса, обучающийся по магистерской программе «Языковое образование», Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск

Характеристика компонентов учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе изучения иностранного языка

В статье обосновывается необходимость формирования учебно-познавательной компетенции младших школьников в процессе изучения иностранного языка, проводится всесторонний анализ существующих в научной литературе подходов к выделению структурных компонентов рассматриваемой компетенции. Автор делает попытку охарактеризовать компоненты учебно-познавательной компетенции школьников применительно к ступени начального общего образования, согласно требованиям современных нормативных документов и учитывая специфику предмета «Иностранный язык».
Элементарная коммуникативная компетенция, учебно-познавательная компетенция, учебно-познавательная деятельность; учебные умения, универсальные учебные действия, индивидуальный стиль.

Zaprudina, E.M., Kamensk-Uralsky
Defining components of primary school pupils’ learning-cognitive competence in the process of foreign language study
The necessity of developing primar
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·t.
Keywords: elementary level communicative competence; learning-cognitive competence; cognitive activity; learning skills; universal educational actions; individual learning style.

Одна из главных задач современной школы состоит в том, чтобы не только дать знания учащимся, но и пробудить личностный мотив, привить интерес к обучению, тягу к самообразованию, развить когнитивные, креативные, коммуникативные качества, "научить учащихся учиться", т.е. сформировать у обучаемых учебно-познавательную компетенцию. Анализ научной педагогической литературы свидетельствует о том, что учебно-познавательную деятельность определяют как «самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации»[18].
Несмотря на то, что этот вид компетенции называется в научных публикациях по-разному («познавательная» в исследовании М.Н. Комиссаровой, 2006); «учебно-познавательная» (С.Г. Воровщиков, 2007), «интеллектуально-познавательная» (Е.Р. Антоненко, 2010; Н.И. Самойлова, 2011), «учебно-исследовательская» (В.В. Лаптев, 2001), «когнитивная» (Е.В. Вязовова, 2009), все исследователи имеют в виду компетенцию, реализуемую и формируемую в познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность представляет собой сложное системное образование, которое обладает интегративными свойствами, способными возникать в результате взаимодействия составных частей объекта и отсутствующих у каждого элемента в отдельности. Цель применения понятия «учебно-познавательная деятельность» - определение приоритетных направлений в учебной и познавательной деятельности учащегося, осуществление которой предполагает усвоение результатов научного познания, "погружение и «проживания самого пути познания», а так же реализацию способов творческо-поисковой деятельности по решению реальной познавательной проблемы [2].
Предметом нашего изучения является компонентный состав учебно-познавательной компетенции младшего школьника в процессе изучения иностранного языка. Вслед за А.В. Хуторским, мы руководствуемся следующим определением понятия «компетенция» – «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [14]. В Примерной Программе 2011 г. указывается на необходимость формирования элементарной коммуникативной компетенции (ЭКК) младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. При этом элементарная коммуникативная компетенция понимается как «способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника»[8].
Под учебно-познавательной компетенцией, являющейся одним из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, мы понимаем интегрированное качество личности, функционально-поисковый алгоритм реализации познавательных потребностей учащегося в ходе мотивированной, активной познавательной деятельности, направленный на приращение знаний, умений и навыков, реализующихся в практической деятельности [15].
Учебно-познавательная компетенция находится с элементарной коммуникативной компетенции в неразрывных отношениях, поскольку обеспечивает эффективность формирования ее компонентов. По мнению Е. Г. Таревой, учебная компетенция, специфическая для предмета «иностранный язык», соотносится с общеучебной, но они не идентичны. Исследователь отмечает, что учебная компетенция при овладении иноязычным общением является по сути специальной и, соответственно, она должна полностью отвечать особенностям и потребностям данного предмета [11]. Иными словами, автор нерасторжимо связывает коммуникативную и учебную компетенции, включая последнюю в состав первой.
Поддерживая эту мысль, Н. В. Елашкина утверждает, что «включение учебной компетенции в состав коммуникативной обусловлено известной трудоемкостью процесса обучения / научения межкультурному общению, которое одновременно выступает и как цель, и как средство этого процесса. Именно с этим связана потребность в максимальном снятии трудностей учебной деятельности обучающихся, именно за это «несет ответственность» учебная компетенция» [3].
Итак, можно сделать вывод о том, что учебно-познавательная компетенция в той своей части, которая связана с усвоением иностранного языка, облегчая этот процесс, должна быть включена в состав элементарной коммуникативной компетенции младших школьников.
Проследим, в каких взаимоотношениях находятся учебно-познавательная компетенция и другие составляющие элементарной коммуникативной компетенции. По этому вопросу можно сослаться на мнение Е.Г. Таревой [11], которая убедительно доказывает, что учебная компетенция, отличаясь от других компонентов коммуникативной компетенции, ориентирована непосредственно на организацию обучающимся своей деятельности по усвоению предметного содержания: языкового материала, речевых умений, знаний и умений в области социокультурной адекватности общения.
Такой же позиции придерживается И.Д. Трофимова. Она указывает на «сквозной» характер учебной компетенции и рассматривает ее как основу для формирования стратегий автономного иноязычного чтения, которые, в свою очередь, способствуют развитию автономии учащихся [12].
Перенося данные суждения в контекст рассматриваемой проблемы, можно утверждать, что основным назначением учебно-познавательной компетенции является осуществление рационализирующего влияния на процесс овладения иноязычным общением, иными словами, на процесс формирования других компонентов элементарной коммуникативной компетенции. Учебно-познавательная компетенция при этом выполняет системообразующую функцию. Она обеспечивает сформированность речевой, языковой компетенции и способствует достижению социокультурной осведомленности. По словам Н. В. Елашкиной, учебно-познавательная компетенция - «цементирующее» звено коммуникативной компетенции [3].
С точки зрения своей структуры учебно-познавательная компетенция привлекает внимание многих отечественных исследователей (Е.Р. Антоненко, В.И. Загвязинцев, И.А. Зимняя, М.Н. Комиссарова и др). В отечественных исследованиях нашли отражение следующие компоненты учебно-познавательной компетенции:
– постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность (И.А. Зимняя) [4];
– накопленные знания, умения обучающегося в организации учебно-познавательной деятельности, владение способами решения учебно-познавательных задач, опыт самостоятельной познавательной деятельности (Н.М. Комиссарова) [5];
– общие и специальные учебно-познавательные умения; а также знания о способах осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности (С.И. Константинова) [6];
– когнитивный, деятельностный и ценностно-мотивационный компоненты, при этом деятельностный компонент первостепенен при решении компетентностных задач (О.В. Харитонова) [13];
– мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, личностно-преобразующий компоненты (Н.И. Самойлова) [10];
– потребностно-мотивационный, содержательно-операциональный, эмоционально - волевой, рефлексивный компоненты (Е.Р. Антоненко) [1];
– умения и навыки, обобщенные способы учебно-познавательной деятельности; способность учащихся применять познавательные умения и навыки для получения и создания нового знания, для самообразования и самосовершенствования; готовность использовать полученные знания, умения и способы познавательной деятельности в решении профессиональных задач (В.В. Шаламов) [16];
– когнитивный, операционально-деятельностный компоненты, а также ценностно-смысловой, определяющийся суммой мотивов, интересов, ценностей – показателей учебно-познавательной компетентности (Т.В. Шамардина) [17].
На наш взгляд, заслуживает интереса подход к рассмотрению структуры учебно-познавательной компетенции, предложенный С.Г. Воровщиковым [2]. Исследователь представляет структуру учебно-познавательной компетенции как трехъярусную пирамиду, «венцом» которой является ценностно-ориентирующий уровень (убеждения, эмоционально-ценностные установки, знание высших образцов познавательной деятельности); «плотью» – теоретико-информационный уровень (знание о законах, теориях, способах и приемах познания, учения); основанием – технико-технологический уровень (общеучебные умения, готовность применить различные техники и технологии познания в стандартных и нестандартных ситуациях) [2].
В данной пирамиде С.Г. Воровщиков отводит ключевую роль технико-технологическому уровню, поскольку составляющие его общеучебные умения как универсальные для многих школьных предметов способы получения и применения знаний, с одной стороны, являются компонентом основания пирамиды, а с другой – в них в снятом виде представлены соответствующие требования «венца» и «плоти» учебно-познавательной компетенции.
В зарубежных исследованиях (труды Дж. Равенна) в структуре учебно-познавательной компетенции выделяют такие аспекты как: а) мотивационный аспект; б) когнитивный аспект; в) поведенческий аспект; г) ценностно-смысловой аспект; д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [9].
Обобщая представленные в научных трудах варианты структуры учебно-познавательной компетенции, мы можем выделить следующие подходы к раскрытию ее компонентного состава: 1) через теоретическую и практическую готовность к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности; 2) посредством единения мотивационного, ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного, личностно-преобразующего, эмоционально-волевого, рефлексивного компонента в различной комбинации; 3) через знания, умения и опыт самостоятельной познавательной деятельности; 4) через совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности; 5) посредством уровневого подхода, где компетентность – это «пирамида».
Кроме того, как свидетельствуют исследования многих ученых (И. Н. Верещагиной, Н. В. Елашкиной, Н. Ф. Коряковцевой, З. Н. Никитенко, Г. В. Рогова, Е. Г. Таревой, В. С. Шубинского, Н. В. Языкова, и других), учебно-познавательная компетенция включает в себя две группы компонентов: одна группа соотносится с общеучебными действиями школьников, используемыми в ходе выполнения любой учебной деятельности вне зависимости от учебной дисциплины; вторая группа - со специальными учебными умениями, специфика которых обусловлена особенностями того или иного предмета. Именно во вторую группу входят учебные умения, необходимость которых продиктована характеристиками учебной дисциплины «Иностранный язык».
В Программе по иностранным языкам на ступени начального общего образовании учебные умения как операциональные составляющие продуктивной учебной деятельности получают особый статус. Не подвергается сомнению, что значение учебных умений в начальной школе крайне велико. Неслучайно в Стандарте начального общего образования первого поколения указывалось на то, что «приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения» [8]. Это доказывает, что на данной ступени необходимо целенаправленное, специально дидактически обеспеченное обучение младших школьников приемам учебного труда, причем таким приемам, которые были бы в гармонии с личностью самого обучающегося.
В Программе, прежде всего, делается акцент на формирование универсальных учебных действий, которые формируются / присваиваются обучаемыми при изучении иностранного языка. В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока: личностные УУД; познавательные УУД; регулятивные УУД; коммуникативные УУД.
Личностные универсальные учебные действия способствуют развитию личностных качеств и способностей ребёнка. Ученик осознаёт, что такое личность в диалоге со сверстниками, во взаимодействии с учителем. У ребёнка на этапе обучения формируется представление о себе как о личности, когда он рассказывает о себе, высказывает своё мнение.
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию и регулирование учащимися своей учебной деятельности. Саморегуляция происходит при инсценировке сказок, при диалогической речи, при составление рассказа по цепочке, по опорной схеме, по картинкам. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя: общеучебные; логические; действия постановки и решения проблем.
На  этапе обучения важно научить ученика самостоятельно ставить познавательные задачи: научить выделять основное в тексте, научить осознанно и произвольно строить свои высказывания с опорой на схемы и т.д.
Логическое  УУД формирует логическое мышление при использовании опоры (тексты, грамматический материал, лингвострановедческий материал и др.). Постановка и решение проблем осуществляется при проектной деятельности.
Коммуникативные универсальные учебные действия способствуют продуктивному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками и взрослыми. Учащиеся должны уметь слушать другого, участвовать в коллективном обсуждении проблем, а также работать в парах.
В процессе изучения курса «Иностранный язык» младшие школьники:
- совершенствуют приемы работы с текстом, опираясь на умения, приобретенные на уроках родного языка (прогнозировать содержание текста по заголовку, данным к тексту рисункам, списывать текст, выписывать отдельные слова и предложения из текста и т.п.);
- овладевают более разнообразными приемами раскрытия значения слова, используя словообразовательные элементы: синонимы, антонимы; контекст;
- совершенствуют общеречевые коммуникативные умения, например, начинать и завершать разговор, используя речевые клише; поддерживать беседу, задавая вопросы и переспрашивая;
- учатся осуществлять самонаблюдение, самоконтроль, самооценку;
- учатся самостоятельно выполнять задания с использованием компьютера (при наличии мультимедийного приложения).
Учитывая специфика предмета «Иностранный язык», младшие школьники овладевают также следующими специальными (предметными) учебными умениями и навыками:
- пользоваться двуязычным словарем учебника (в том числе транскрипцией);
- пользоваться справочным материалом, представленным в виде таблиц, схем, правил;
- вести словарь (словарную тетрадь);
- систематизировать слова, например, по тематическому принципу;
- пользоваться языковой догадкой, например, при опознавании интернационализмов;
- делать обобщения на основе структурно-функциональных схем простого предложения;
- опознавать грамматические явления, отсутствующие в родном языке, например, артикли [8].
Согласно С.И. Константиновой, в структуре учебно-познавательной компетенции помимо общих и специальных учебно-познавательных умений должны быть выделены знания о способах осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку младших школьников необходимо вооружить их такими знаниями и развивать познавательные способности, овладение которыми предполагает умение координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т. д.), умение работать в паре и группе.
Следует заметить, что в научной литературе по исследуемому нами вопросу большое внимание уделяется также индивидуальным особенностям и стилю деятельности обучающихся в процессе изучения иностранного языка (исследования Б.Г. Ананьева,1996; Е.А. Климова, 1996; В. П. Кузовлева, 2004; В. А. Рожиной,2006; Е.И. Сибиряковой, 1996; Е.Г. Таревой, 2005 и др.). Ученые доказали, что различные ученики по-разному запоминают материал, выбирают разные пути решения той или иной проблемы, поэтому важно вооружить школьников всевозможными учебными стратегиями, тактиками, приемами и умениями, чтобы из всего арсенала они смогли выбрать наиболее предпочтительный для них вариант с целью формирования индивидуального стиля изучения иностранного языка.
Сказанное особенно важно для младшего школьника, у которого нет опыта учебной деятельности, особенно в овладении иностранным языком, и которому важно привить исходно корректный (лично для него рациональный) стиль учебного труда. Учитывая эти аргументы, представляется важным так организовать процесс обучения иностранному языку, чтобы сформировать у младшего школьника учебно-познавательную компетенцию, которая, основываясь на индивидуальных особенностях его личности, обеспечивала бы эффективность его учебной деятельности по овладению иноязычным общением.
Таким образом, на младшей ступени обучения ученик должен приобрести определенные знания, умения, качества, свойства личности, отношение к деятельности, которые обеспечат эффективность его учения, овладения иностранным языком и иной культурой (в пределах требований программы). Налицо все элементы, которые включаются в понятие «компетенция». Это означает, что применительно к начальной школе следует вести речь не столько о формировании общеучебных и специальных учебных умений [7] как об одной из содержательных линий курса иностранного языка, сколько о формировании более сложного, многокомпонентного явления - личностно обусловленной учебно-познавательной компетенции.
Список использованных источников:
Антоненко, Е.Р. Формирование интеллектуально-познавательной компетентности как фактора развития культуры самостоятельной учебной деятельности обучающихся [Текст]: дис.канд.пед.наук / Е.Р. Антоненко. – Владикавказ, 2010. –176 с.
Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников [Текст]: дис. д-ра пед.наук / С.Г. Воровщиков. –М., 2007. – 416с .
Елашкина, Н.В. Специфика учебной компетенции как компонента коммуникативной компетенции [Текст] / Н.В. Елашкина // Вестник Бурятского госуниверситета. Сер. 8: Теория и методика обучения в вузе и школе. Вып.10. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2004. - С. 80-90
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. –2003.– № 5.– С.36–38.
Комиссарова, М.Н. Развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе: дис. канд. пед. наук [Текст] / М.Н. Комиссарова. – Магнитогорск, 2006. – 209 с.
Константинова С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук / С.И. Константинова. – СПб, 2006. – 22 с.
Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку: 2-11 классы [Текст]. М.: АСТ:Астрель, 2006. – 380 с.
Примерные программы по учебным предметам: начальная школа [Текст]: в 2 ч. Ч. 2. 4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 2011. – 231 с.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. – М., 2002. – 396 с.
Самойлова, Н.И. Формирование интеллектуально-познавательной компетентности будущих специалистов в области физической культуры в процессе самостоятельной работы [Текст]: дис. канд. пед. наук / Н.И. Самойлова. – Чита, 2011. – 197 с.
Тарева Е. Г. Системообразующая функция учебной компетенции в лингводидактической модели иноязычной коммуникативной компетенции[Текст] /Е.Г. Тарева // Вопросы педагогического образования: межвуз. сб. ст. Иркутск: ИПКРО, 2005. Вып. 16. С. 56-68.
Трофимова И. Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза: немецкий язык, I курс [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. / И.Д. Трофимова. – Улан-Удэ, 2003. – 222 с.
Харитонова, О.В. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников на уроках геометрии [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук / О.В. Харитонова. – СПб, 2006. – 22 с.
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58–65.
Чошанов М.A. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие [Текст] / М.А. Чошанов. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
Шаламов, В.В. Развитие познавательной компетентности учащихся профессиональных образовательных заведений деонтического типа в процессе самостоятельной работы по истории: дис. канд. пед. наук / В.В. Шаламов. – Екатеринбург, 2007. – 191 с.
Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Шамардина. – Оренбург, 2003. – 256 c.
Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении [Текст] / Т.И. Шамова.– УЦ «Перспектива».–2010.- 64с.











Заголовок 115