Новые подходы к организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе

Управление образования администрации муниципального района
Туймазинский район республики башкортостан
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа №1 г. туймазы
муниципального района Туймазинский район республики башкортостан
Исследовательская работа на тему: «Новые подходы к организации словарно – орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе»
Пользователь
Выполнила: учитель начальных классов
первой кваликационной категории
Султанова Алсу Рагибовна
2016г

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3
Глава 1. Научно-теоретические основы обучения правописанию слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммамИ…………………………….7
1.1. Принципы русской орфографии.……………………………………..7
1.2. Дидактические и лингводидактические принципы обучения непроверяемым и труднопроверяемым написаниям.…………………………11
Выводы по I главе..………………………………………………………. 15
Глава 2. Методические основы организации словарно-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ работы на уроках русского языка ………………………………………………………………………….. 16
2.1. Методы обучения правописанию слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами.………………………………………....16
2.2. Приемы работы над словами с традиционными написаниями……17
2.2.1. Приемы ознакомления с новым словом….……………………….17
2.3.2. Приемы закрепления нового слова …………………...………..…22
2.3. Система изучения непроверяемых и труднопроверяемых написаний…………………………………………………………………….…..29
Выводы по II главе ……………………………………………………….35
Глава 3. Опытно-экспериментальнАЯ работа по формированию навыка правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами………………………………………………………….….36
3.1. Диагностика уровня сформированности навыка правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами …………………36
3.2. Программа работы по формированию навыка правописания слов с традиционными написаниями………………………………………….……….39
3.3. Анализ результатов исследования ………………………………. ..49
Выводы по III главе…………………….…………………………………51
Заключение.……………………………………………………….….52
Список использованной литературы…………………... 54

Введение
Актуальность исследования. Одна из ведущих задач начальной школы - заложить прочные основы грамотного письма, научить детей правильно писать наиболее употребительные в современном русском языке слова. К их числу относятся и так называемые «словарные слова», среди которых немало слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами.
С данной группой слов младшие школьники встречаются на каждом уроке. Число таких слов с каждой страницей учебников русского языка, чтения, математики, природоведения и т.д. растет, достигая к концу курса начальной школы внушительной цифры - более 500 единиц.
Данные слова должны быть усвоены всеми учащимися начальных классов. Однако выпускники начальной школы допускают ошибки в написании большого количества весьма употребительных слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Это происходит потому, что традиционно слова данной группы усваиваются путем механического запоминания. Однако механическое заучивание слов утомляет, не формирует интереса к языку, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного запоминания. Об этом свидетельствуют многолетние наблюдения В.П. Канакиной, Д.Н. Богоявленского, Н.С. Рождественского, Л.В. Савельевой, В.В. Ераткиной и других.
Повышение эффективности усвоения слов с традиционными написаниями необходимо связывать с изменением характера их запоминания: оно должно быть осмысленным, а не механическим. Это в свою очередь требует учета особенностей фонематического слуха, внимания, памяти учащихся в процессе усвоения конкретных орфограмм.
Для успешной реализации этой идеи необходимо, на мой взгляд, располагать информацией об объеме и главном типе памяти учащихся конкретного класса. Разработанная мной экспериментальная методика учитывает эти особенности.
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы усвоения слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами в научно-методической литературе, отсутствие подлинной словарно-орфографической работы в практике обучения делает данную проблему актуальной и требует поиска более эффективных способов организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка. Наличие данных проблем определило выбор темы исследования «Новые подходы к организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе».
Цель исследования: изучить особенности усвоения учащимися слов с традиционными написаниями и выявить наиболее эффективные способы организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников письменной речи.
Предмет исследования: процесс формирования навыка правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами.
Гипотеза исследования: организация словарно-орфографической работы на уроках русского языка будет более успешной, если:
- изучены особенности усвоения учащимися слов с традиционными написаниями;
- выявлены наиболее эффективные методы и приемы обучения правописанию слов с труднопроверяемыми и непроверяемыми орфограммами;
- разработана система упражнений по формированию навыка правописания слов с нерегулируемыми написаниями, основанная на учете индивидуально-психологических особенностей учащихся (в т.ч. объема и ведущего типа памяти), на взаимосвязи различных аспектов изучения слова (лексико-семантическом, орфоэпическом, орфографическом, морфемном, этимологическом, морфологическом, синтаксическом).
Задачи исследования:
Изучить научно-теоретические основы обучения правописанию слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами.
Выявить наиболее эффективные методы и приемы по формированию навыка правописания слов с традиционным написанием.
3. Апробировать методы организации словарно-орфографической работы на уроках русского языка с учащимися 3 класса.
Методы исследования:
1. Анализ и обобщение данных научной и методической литературы по теме исследования.
2. Анализ опыта работы в школе и массовой практике.
3. Педагогическое наблюдение.
4. Эксперимент.
5. Анализ результатов исследования.
Этапы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по теме исследования.
2. Проведение опытно-экспериментальной работы.
3. Обобщение результатов исследования, разработка методических рекомендаций.
Теоретическая и практическая значимость: анализ и обобщение данных научной и методической литературы, а также результаты эксперимента позволяют рекомендовать разработанную систему упражнений использовать на уроках русского языка в начальных школе.
Научная новизна: разработанная система упражнений по формированию навыка правописания слов с труднопроверяемыми и непроверяемыми орфограммами основана на учете индивидуально-психологических особенностей учащихся (ведущий тип и объем памяти) и взаимосвязи различных аспектов изучения слова (лексико-семантического, орфоэпического, орфографического, морфемного, этимологического, морфологического, синтаксического).
Методологическая основа: при написании работы были использованы труды таких ученых, как Д.Н. Богоявленский, Н.С. Рождественский, Л.В. Савельева, В.В. Ераткина, В.П. Канакина и др.
База исследования: МБОУ СОШ №1 г. Туймазы.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы
Глава 1. Научно-теоретические основы обучения правописанию слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммаМИ
1.1. Принципы русской орфографии
Орфография - система правил, с помощью которых обеспечивается правильное написание слов, морфем.
Орфография имеет длительную историю, что объясняет некоторые сложности русского правописания. В Древней Руси (X – XII вв.) не было различий между произношением и написанием слов, однако со временем произошли значительные изменения в звуковой системе языка, и теперь многие слова пишутся не так, как произносятся. Появилось множество правил, регулирующих написание орфограмм, при котором из двух возможных вариантов написания выбирается правильный, например зуб или зуп (зубы), лисной или лесной (лес). Выбор правильного написания определяется принципами орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным, фонетическим и принципом дифференциации значений. Они помогают понять смысл каждого правила, каждого способа проверки орфограмм [13].
Младших школьников не знакомят с самими принципами, лишь с правилами и их применением, но учителю необходимо знание принципов и умение применять их и в практике проверки, и в методике обучения этому школьников.
Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Данный принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, он предполагает единообразное, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Например, корень дом- во всех случаях обозначается этими тремя буквами, хотя в словах домашний и домовой звук [о] корня произносится по-разному: [д^]машний, [дъ]мовой. Морфологический принцип орфографии помогает находить родственные слова, устанавливать происхождение тех или иных слов.
Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя [31]:
а) во-первых, понимание значения проверяемого слова или сочетания слов (иногда всего предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т.п.;
б) во-вторых, анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;
в) в-третьих, фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований и их причин; например, чередование о/^, о/ъ и пр., чередование звонкого согласного с парным ему глухим, чередование согласного с нулем звука: [л`эс`н`ицъ]- лестница. Далее - решение орфографической задачи по алгоритму.
Морфологический принцип в правописании издавна считается основным, т.к. обеспечивает ведущую роль семантики в преподавании языка. Но в последние десятилетия на роль ведущего принципа орфографии претендует новый, фонематический, принцип [27].
Фонематический принцип орфографии гласит: одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях. Например, буква о обозначает фонему <о> во всех позициях: вода - в[^]да, воды- в[о]ды, водяной–в[ъ]дяной; буква з обозначает фонему <з> в сильной и слабой позициях: сказать- ска[з]ать, сказка- ска[с]ка.
Следствием фонемного написания является единообразное написание морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произношения. Морфологический и фонематический принципы не противоречат один другому, но углубляют друг друга: проверка гласных и согласных в слабой позиции через сильную - от фонематического; опора на морфемный состав слова, на части речи их формы – от морфологического.
Другой принцип русской орфографии фонетический. Его суть, в отличие от фонематического, в максимальном соответствии написаний звуковому составу произносимой речи, т.е. фонетические написания опираются на произношение: пишется та буква, которая слышится, т.е. позиционные изменения звуков отражаются на письме. По фонетическому принципу пишутся приставки на з – с: беспокойный, безграмотный, истратить, изготовить; корни на и после приставок, оканчивающихся на твердый согласный: подытожить, отыскать, предыдущий и некоторые корневые морфемы: луна, стол, туман, конь и т.п. [13].
Орфограммы, пишущиеся по фонетическому принципу, в начальных классах не изучаются.
Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих современные произносительные нормы. В основе подобных написаний лежит традиционный принцип, суть которого заключается в таком написании слов, при котором последние (слова) пишутся по традиции, без проверки. Непроверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.
Иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от «петь»; «горох» - содержит полногласие «-оро-» , в котором не бывает буквы «а».
Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Однако в рамках традиционного принципа все же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики. Традиционное написание сочетаний «жи», «ши» с буквой «и» (хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], a не [и]) «ча», «ща» с буквой «а», «чу», «щу» с буквой «у» (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети должны писать «чя», «щя», «чю», «щю» - по аналогии с подобными позициями, где мягкость предшествующего согласного обозначается буквами «я», «ю»). Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древне-русском произношении согласные [ч], [щ] были всегда твердыми, а [ж] и [ш] - мягкими (в современном языке мягкие [ж] и [ш] встречаются в нерусских словах: «жюри», «Жюль Верн» и т.п.).
Историческое написание сохранилось до сих пор. В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия об орфографической системе. Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов; например, «калач» по морфологическому принципу следовало бы писать «колач» - от слова «коло» - «колесо» (калач обычно круглый); буква «а» пишется по традиции. Есть слова, в которых традиция написания может быть подкреплена пониманием морфологического состава слова и даже способа словообразования. Так, написание сложных числительных, которое должно быть усвоено младшими школьниками запоминанием, может быть понято детьми по их образованию: «пять-десят», «пять-сот» и т.п.
Если морфологические написания усваиваются и проверяются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания усваиваются, в большинстве случаев, запоминанием и проверяются по словарю. Запоминание в начальных классах играет очень важную роль, им не следует пренебрегать, наоборот, нужна гибкая система мотивации и игровых методик, облегчающих детям запоминание трудных слов. Традиционные написания непроверяемых в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильным позициям соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. В самом деле, все родственные слова с непроверяемым корнем, например, «-машин-» : «машинка», «машинист», «машинный», «автомашина», «машиноведение», «машинопись», - сохраняют единообразное написание этого корня. Это значит, что традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому [27].
Программа каждого класса по русскому языку включает список слов, написание которых опирается на традиционный принцип правописания.
1.2. Дидактические и лингводидактические принципы обучения непроверяемым и труднопроверяемым написаниям
Руководство любым видом учебной деятельности должно опираться на принципы дидактики.
Дидактические принципы в своей совокупности составляют научно-педагогическую основу обучения, опора на них ставит преподавание на надежную теоретическую базу, помогает избежать педагогических ошибок. Более того, реализация принципов дидактики позволяет управлять процессом обучения, находить для этого оптимальные пути, эффективные средства.
Рассмотрим кратко те принципы дидактики, которыми следует руководствоваться в обучении непроверяемым и труднопроверяемым написаниям [16].
Принцип научности. Научность - основной принцип преподавания любого школьного предмета на любом этапе обучения. Этот принцип требует, чтобы сведения о фактах и явлениях, изучаемых в школе, излагались в полном соответствии с данными, добываемыми наукой, без отступлений от общепринятых научных положений. Сказанное в полной мере относится к учебной работе по орфографии. Например, учащиеся смешивают ударные и безударные слоги, а отсюда ошибки в написании безударных гласных. Предупредить эту ошибку - значит научить учащихся прежде всего различать ударные и безударные гласные корня, помочь учащимся осознать соответствующие фонетические явления.
Принцип систематичности. Известно, что явления действительности взаимосвязаны, а значит, понимание их основано на анализе и синтезе. Факты орфографии тоже не должны изучаться изолированно, их следует рассматривать в тесной связи одного с другим. Например, правописание безударных гласных, в том числе непроверяемых, связано и с ударением, и с чередованием звуков, и с морфологическим составом слова и со словообразованием. Следовательно, чтобы усвоить правописание безударных гласных, нужно знать и состав слова, и формы изменения слов, и способы образования слов.
Принцип сознательности и активности. Сознательное усвоение правописания предполагает активную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность. Особенно важно активизировать работу мысли, а, следовательно, и памяти при обучении непроверяемым написаниям. При изучении таких написаний учащиеся должны не просто «писать», а выполнять упражнения активно. Эти упражнения должны побуждать учащихся к активной работе мысли, к различению орфограмм, к сопоставлению их и т.д.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. При обучении непроверяемым и труднопроверяемым написаниям необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, в том числе, особенности фонематического слуха, внимания и памяти. Память учащихся начальной школы находится в стадии формирования, степень ее развития даже у учащихся одного и того же возраста не одинаковая. Типы памяти тоже не у всех детей одинаковы. Поэтому учитель в процессе обучения детей орфографии должен не забывать о развитии различных типов памяти у учащихся, с одной стороны, и максимально способствовать облегчению формирования орфографического навыка через наиболее развитой тип памяти - с другой.
Принцип наглядности. Установлено (психологами, методистами и опытом учителей), что лучше усваиваются те орфограммы, которые воспринимаются зрительно. Следовательно, в процессе изучения непроверяемых написаний должна быть усилена роль наглядных пособий: таблиц с трудными словами, классной доски, ученических тетрадей, орфографических и толковых словарей, рукописных словариков и т.д. При этом важно, чтобы наглядные пособия не просто «присутствовали», они должны участвовать в работе.
Принцип связи обучения с жизнью. Реализации этого принципа служит вся учебная работа в целом. Ведь главная задача обучения в том и состоит, чтобы подготовить учащихся к активному участию в жизни, а активность формируется в процессе учебной деятельности.
Связь обучения с жизнью в работе по орфографии - это такой принцип, реализация которого обеспечивает усвоение не только слов, над которыми дети уже работали под руководством учителя, но и слов с данной орфограммой, которые в ходе учебной работы в школе в упражнения не включались.
Принцип воспитывающего обучения. Обучать «для жизни» применительно к русскому языку - это значит прежде всего «пробудить любовь и уважение к родному языку и к народу-создателю этого языка, а тем самым воспитывать уважение к жизненным идеалам своего народа.
Сказанное в полной мере относится и к учебной работе по орфографии, в том числе к обучению нерегулируемым написаниям.
Принцип дифференцировки языковых фактов. В курсе русского языка немало внешне сходных, а поэтому смешиваемых фактов. Так, учащиеся начальной школы смешивают части речи (например, существительные бег и глагол бегать), орфограммы (например, написание падежных окончаний существительных, личных окончаний глаголов, -ться и –тся и др.). Смешение же фактов языка ведет к речевым ошибкам, в том числе и орфографическим.
Принцип сопоставления смешиваемых написаний. Он имеет особенно большое значение при обучении правописанию потому, что в русском письме смешиваемых написаний подавляющее большинство: на письме смешиваются безударные а- о, е- и в корне, е- и в падежных окончаниях существительных и личных окончаниях глаголов и многие другие, написания слов типа аллея- алый, артиллерия- кавалерия, юность- юннат и др.
Опыт и специальные эксперименты убедительно показывают, что эффективность обучения таким написаниям возрастает на 25 - 30 %, если они рассматриваются в плане сопоставления. Исходный этап в работе над такими написаниями, как и в предыдущем случае, - формирование у учащихся навыка различения слов со смешиваемыми орфограммами, а затем - включение таких слов в упражнения с таким расчетом, чтобы учащиеся имели возможность сопоставлять их написание.
Принцип связи занятий по орфографии со словарной работой. Одна из причин орфографических ошибок в работах учащихся - ограниченность их словарного запаса. Овладение орфографией - это усвоение правописания конкретных слов, и чем больше усвоит ребенок слов с трудными для него орфограммами, тем он грамотнее пишет. Отсюда один из принципов обучения правописанию - связь занятий по орфографии со словарной работой. Это особенно важно потому, что большинство слов русского языка в своем произношении и написании не совпадает, значит, их надо запоминать и со стороны орфографии. Основной путь работы над такими словами – словарно-орфографические упражнения.
Выводы по I главе
Изучив научно-теоретические основы словарно-орфографической работы, я пришла к следующим выводам.
Русская орфография основана на пяти принципах: морфологическом, фонематическом, традиционном, фонетическом и принципе дифференциации значений. Они помогают понять смысл каждого правила, каждого способа проверки орфограмм, осмыслить каждую орфограмму как звено общей системы, как производную закономерностей языка.
Младших школьников не знакомят с самими принципами, лишь с правилами и их применением, но учителю необходимо знание принципов и умение применять их и в практике проверки, и в методике обучения этому детей.
В обучении непроверяемым и труднопроверяемым написаниям следует руководствоваться следующими дидактическими и лингводидактическими принципами:
научности;
систематичности;
сознательности и активности;
наглядности;
связи обучения с жизнью;
воспитывающего обучения;
7) дифференцировки языковых фактов;
8) сопоставления смешиваемых написаний;
9) связи занятий по орфографии со словарной работой.
Таковы наиболее общие особенности русской орфографии, дидактические и лингводидактические принципы, на которые необходимо опираться при обучении непроверяемым написаниям.
Глава 2. Методические основы организации словарно-ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ работы на уроках русского языка
2.1. Методы обучения правописанию слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами
Методика обучения орфографии, в том числе правописанию слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, предусматривает применение: 1) метода звукового анализа и синтеза; 2) метода запоминания, заучивания, или имитативного метода; 3) метода решения грамматико-орфографических задач [31].
Метод звукового анализа и синтеза относится не только к правописанию, но и ко всем разделам методики русского языка. В данном случае он обеспечивает сознательно-языковую основу орфографии, он же выполняет и свою первичную функцию - исследовательскую.
Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Известно запоминание произвольное, осознанное - на основе волевого акта и непроизвольное. В начальных классах принято ориентироваться на первое; второе развивается, во-первых, на основе первого, во-вторых, в процессе упражнений, в процессе всех видов письма. Одновременно развивается прочность памяти и ее готовность к моментальному воспроизведению необходимого материала.
Хорошая память - залог успеха. Любая недооценка памяти, умения запоминать и воспроизводить, может принести немалый вред, особенно в начальных классах, где у детей еще мало знаний и опыта, позволяющих строить сложные цепи рассуждения, т.е. решать грамматико-орфографические задачи, делать самостоятельные выводы. Тем более что в русской орфографии немало такого, что может быть усвоено только запоминанием.
2.2. Приемы работы над словами с традиционными написаниями
2.2.1. Приемы ознакомления с новым словом
В силу недостаточной разработанности вопроса представления нового слова эта часть словарно-орфографической работы проводится формально, однообразно, неинтересно. Преобладающими являются приемы определения нового слова с помощью загадки, нахождения его в контексте, пословицы или простого сообщения учителем темы словарно-орфографической работы. Между тем представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности и при определенном пересмотре методики его проведения, использовании нетрадиционных приемов может существенно повысить эффективность словарно-орфографической работы, активность школьников, обеспечить на данном структурном этапе урока его развивающую направленность.
В данном параграфе предлагается особый подход к представлению нового слова, сущность которого можно сформулировать следующим образом: усиление обучающего эффекта, интенсификация интеллектуального развития школьников, достигаемых за счет субъективизации процесса обучения [6].
С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетического разбора, анализа слов по составу, морфологического разбора, освоения лексики, орфографии, развития речи и т.д.), школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке. При этом предлагаемые учителем упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность и т.д. Такая организация учебного процесса оживляет его, повышает интерес детей к изучаемому предмету.
Все упражнения объединены в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка: обеспечение возможности самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно – развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы от урока к уроку задания видоизменяются и усложняются. Вместе с тем у каждой группы есть свои отличительные, характерные черты [37].
В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность. Например, учитель говорит детям: «Вы сможете определить новое слово, если расположите прямоугольники по степени увеличения количества точек в каждом из них» (Искомое слово медведь).

Постепенно количество конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово, уменьшается. Так, учитель сообщает: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и самостоятельно установите последовательность соединения остальных букв и искомого слова.

Какое слово вы прочитали и каким образом вы это осуществили?» Возможный ответ: «Мы прочитали слово учитель. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».
По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством указаний учитель вводит в учебный процесс упражнения, предусматривающие полное их отсутствие. Например, он предлагает учащимся: «Внимательно посмотрите на данную запись и назовите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке.

Какие это слова? Как вы их нашли?» Возможный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо вначале соединить буквы, у которых точки стоят вверху. Затем соединить буквы, у которых точки стоят внизу».
С помощью двух последних заданий продолжается дальнейшее совершенствование интеллектуальных качеств учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием предыдущего приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более напряжено и сосредоточено мыслить, мобилизовать интуицию, волю, сообразительность, наблюдательность, развивает четкую, обоснованную речь. Подобный результат обеспечивается необходимостью для школьников во время ответа характеризовать действия, связанные с определением слова, так как на поставленный учителем вопрос (или вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением.
Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также просматривается тенденция постепенного уменьшения конкретных указаний учителя, помогающих детям в определении слова. Пример задания, выполняемого на основе полных указаний учителя: «Назовите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке. Они зашифрованы с помощью чисел.
Первое слово: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.
Второе слово: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.
Каждому числу соответствует определенная буква:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
А Г К О Р У Ф Ь Л Е П С Т
Какие это слова?» (Искомые слова капуста и картофель.) Пример задания с частичными указаниями учителя: «Внимательно посмотрите на данный шифр:
3 4 5 6 7 8 9 10
1 А М Н О Р К В У
2 С Г Д Я Л Ч Ц Т
и ключ к нему: 2 – 3, 1 – 6, 2 – 7, 1 – 6, 1 – 4, 1 – 3. Разгадав ключ данного шифра, вы сможете назвать слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово солома.)
В третью группу входят упражнения, так или иначе связывающие искомое слово с изучаемым лингвистическим материалом. В этом случае значительно возрастает их универсальность и эффективность использования. В зависимости от содержания учебного материала, от дидактической цели, которая ставится учителем на уроке, здесь могут быть самые разные варианты. Пример задания, предусматривающего закрепление знаний по фонетике: «Зачеркните буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке». (Искомое слово береза.)
П Ф Б К Т Х Е Ш С Р Ч Е Щ З Ц А
Четвертую группу составляют упражнения, предусматривающие использование в процессе установления нового слова знания учащихся по другим учебным дисциплинам. В зависимости от того, с каким предметом осуществляется связь, здесь также возможны разные варианты.
Задание на использование первичных знаний по геометрии. Учитель дает установку: «Внимательно посмотрите на фигуры, изображенные на доске, и на буквы в каждой из них.

Постарайтесь запомнить фигуры и находящиеся в них буквы». (Время предъявления 50 - 60 с, после чего фигуры и буквы убираются.) Затем учитель показывает те же самые геометрические фигуры в той последовательности, в какой расположены буквы в слове. Ученики должны вспомнить, какие буквы находились в геометрических фигурах, и составить искомое слово. Порядок показа фигур: треугольник, круг, ромб, многоугольник, квадрат, прямоугольник. (Искомое слов гореть.)
Для дальнейшего увеличения учебной инициативы и повышения интеллектуальной активности детей применяются упражнения пятой группы. Они предусматривают нахождение нового слова и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи в используемом на уроке лингвистическом материале или выявления закономерности образования нового слова. Как и в упражнениях первых четырех групп, здесь реализуется принцип постепенного уменьшения уточняющих указаний учителя. Сначала педагог предлагает такого типа задания: «Вы сможете назвать новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах:
м…г…зин – прод…вец
б..льница – врач…
т..атр - …ктер
космический к…рабль - ?
Какая смысловая связь имеется между словами каждой пары? С каким словом мы познакомимся на уроке?» Примерный ответ: «В каждой паре первое слово обозначает место работы, второе – связанную с ним основную профессию. В магазине – продавец, в больнице – врач, в театре – актер, на космическом корабле – космонавт. Значит, сегодня мы познакомимся со словом космонавт».
2.3.2 Приемы закрепления нового слова
Непроверяемые написания изучаются в начальной и средней школе «в словарном порядке», то есть учащимся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова. Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Ошибки в самых ходовых словах с непроверяемыми написаниями встречаются даже в работах старшеклассников.
Передовой опыт учителей и специальные эксперименты убедительно свидетельствуют, что работу над непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что дает значительно более высокую эффективность, чем изучение непроверяемых написаний «в словарном порядке». Это достигается с помощью специальных приемов обучения [16]:
- запись слов по алфавиту;
- выборочный диктант;
- выборочный ответ;
- группировка и запись слов по орфографическим признакам;
- подбор однокоренных слов других частей речи;
- сопоставление и запись слов с «противоположными» орфограммами;
- подбор и запись синонимов и антонимов;
- составление с данными словами предложений;
- сочинение по опорным словам;
- дописывание орфографических таблиц;
- подбор и запись слов с иноязычными элементами;
- замена описательных оборотов словами- синонимами;
- письменный пересказ текста с использованием данных слов.
Рассмотрим перечисленные выше приемы.
Запись слов по алфавиту
Учащиеся усваивают алфавит уже к концу первого года обучения. Знание детьми порядка расположения букв в алфавите учитель может использовать и в работе над непроверяемыми написаниями. Так, записав на доске вразбивку несколько слов с такими написаниями, учитель предлагает детям переписать эти слова в тетрадь, расположив их по алфавиту. Например, на доске даются слова калач, диван, песок, альбом, вагон, тетрадь, пальто, бетон. Учащиеся записывают, подчеркивая непроверяемые орфограммы: альбом, бетон, вагон, диван, калач, пальто, песок, тетрадь.
По мере практического усвоения учащимися алфавита задания усложняются.
Выборочный диктант
Исходный этап в работе над непроверяемыми написаниями - обучение учащихся умению различать, опознавать слова с такими написаниями в тексте. Наиболее эффективный прием, с помощью которого формируется такое умение,- выборочный диктант. Небольшие диктанты этого вида можно проводить уже в конце первого года обучения.
Методика выборочного диктанта проста. Учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся прослушав предложение, записывают встретившиеся в нем слова с данными орфограммами.
Например, читается текст рассказа А.Гайдара «Совесть». Учащиеся записывают: математика, пакет, завтрак, тетрадка, собака, совесть.
В дальнейшем этот вид работы можно усложнить: в один столбик из данного текста учащиеся записывают слова с проверяемыми безударными гласными, а в другой- с непроверяемыми.
Например, прослушав первую часть рассказа И. Соколова- Микитова «Поздняя осень», учащиеся записывают:
Слова с проверяемыми слова с непроверяемыми
безударными гласными безударными гласными
поля (поле) колхозник
срезают (срезать) картофель
тяжелый (тяжесть) капуста
зеленый (зелень) кочан
грядами (грядка) морковь
краснеет (красный) ягода
рябина (рябчик) огорода
алеют (алый) калина
В ходе такой работы дети не только учатся различать слова с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными, но и закрепляют правописание тех и других.
Выборочный ответ
В последнее время в начальной школе стали применять элементы программированного обучения, в частности выборочный ответ. Суть его в том, что, предлагая учащимся задание (упражнение, вопрос), учитель сопровождает его несколькими ответами, из которых один правильный (или полный), а остальные - неправильные (или неполные). Учащиеся должны выбрать правильный (полный) ответ.
Например:
Слова Ответы
1 2 3 4
б…тон а о а о
г…зета о а а о
г…рох о а о о
Проверив по словарю все ответы (лучше читать их сверху вниз), учащийся выбирает правильный, в данном случае - третий ответ: нужно писать батон, газета, горох.
Другой пример:
Слова Ответы
1 2 3 4
ко…ектив л лл л лл
а…ея лл л л лл
ко…идор рр р рр р
Проверив по словарю написание данных слов, учащиеся выбирают 4-й ответ: надо писать коллектив, аллея, коридор.
Группировка и запись слов по орфографическим признакам
Суть этого приема заключается в том, что учащиеся записывают диктуемые или данные слова и по алфавиту, и по группам в соответствии с орфографическими особенностями слов. Так, учащимся 2 класса даются слова с непроверяемыми безударными гласными планета, диван, газета, гигант, телега, пещера, комар, сирень, тетрадь, лимон, победа, канава, котомка и предлагается записать их столбиками: в один столбик по алфавиту слова с безударной гласной о и т.д. В соответствии с этим учащиеся записывают:
а е и о
канава металл диван комар
газета теперь лимон командир
салют тетрадь сирень победа
Подбор однокоренных слов других частей речи
При изучении (и повторении) частей речи полезно предлагать учащимся задания на образование одних частей речи от других. Эту работу можно подчинить и обучению непроверяемым написаниям.
Чтобы закрепить написание удвоенных согласных, например, в словах металл, суббота, группа, учащимся предлагается записать эти слова под диктовку, подобрав к ним родственные слова - другие части речи. Такие упражнения даются в 3 и 4 классах.
Учащиеся записывают:
металл - металлический; группа - групповой, группировать; суббота - субботний и т.д.
Сопоставление и запись слов с «противоположными» орфограммами
Здесь имеются в виду слова типа территория - коридор (рр- р) и т.п. Учащимся 3 и 4 классов предлагается написать на уроке две- три таких пары (под диктовку или с доски; в последнем случае интересующие нас согласные заменяются точками), сгруппировав их по наличию двух или одной согласных.
Учащиеся записывают, например:
рр р сс с
перрон коридор касса трос
терраса директор масса матрос
территория капрон шоссе термос
Подбор и запись синонимов и антонимов
Одним из эффективных приемов словарно-орфографической работы является подбор учащимися слов, близких или противоположных по значению. Особенно большие возможности для такой работы имеются при изучении и повторении частей речи в 3 и 4 классах. Среди подбираемых и записываемых учащимися синонимов и антонимов, как правило, встречаются
немало слов с непроверяемыми орфограммами.
Например, учащимся предлагается домашняя работа на подбор и запись синонимов к существительным буря, граница, Родина. Учащиеся подбирают синонимы и подчеркивают в них непроверяемые гласные:
буря- вьюга, метель, метелица, пурга;
граница- рубеж, межа, край, предел;
Родина- Отечество, Отчизна.
Предлагаются аналогичного типа задания и на подбор антонимов.
Составление с данными словами предложений
Этот вид работы практикуется в начальной школе достаточно широко. Он способствует закреплению правописания, обогащению словаря учащихся и усвоению синтаксического строя речи. Полезен этот вид работы как метод закрепления непроверяемых написаний.
Например, учащимся предлагается составить предложения со словами абзац, класс, лагерь, матрос, режим, санитар. Учащиеся составляют и записывают предложения:
К каждому абзацу текста мы подобрали заголовок. Мой брат служит матросом на подводной лодке.
Сочинение по опорным словам
Близко к предыдущему виду работы стоит сочинение по опорным словам. Оно также может быть использовано в работе над словами с непроверяемыми написаниями.
Так, учащимся предлагается написать сочинение, использовав слова багаж, вагон, вокзал, дежурный, пассажир, перрон, сигнал. Дети составляют текст, например, на тему «На вокзале», употребляя предложенные слова.
Дописывание орфографических таблиц
Для закрепления непроверяемых написаний может быть использован прием дописывания таблиц. Например, учащимся, начиная со 2 класса, предлагается, пользуясь орфографическим словарем, дописать такую таблицу:
А О
А а-а О о-о
абзац карандаш солома огород
… … … …
… … … …
Подбор и запись слов с иноязычными элементами
Познакомив учащихся с некоторыми иноязычными элементами слов, учитель может предложить задание на подбор и запись других слов с этими элементами. Например, в 3- 4 классах после соответствующей беседы и разбора примеров учащимся предлагается подобрать и записать слова с элементами авто- , колл-, грамм-.
Учащиеся записывают:
автодорога коллектив грамматика
автомобиль коллекция килограмм
автостанция редколлегия орфограмма
Замена описательных оборотов словами-синонимами
При использовании этого приема учащимся предлагается вместо описательного оборота подобрать соответствующее ему по значению слово с непроверяемой гласной или удвоенной согласной. Эти задания вполне посильны учащимся 3 и 4 классов. Примерный перечень таких слов на первых порах может быть дан на доске (вразбивку).
Письменный пересказ текста с использованием данных слов
Суть этого приема состоит в том, что учащиеся кратко в письменном виде передают содержание какого- нибудь текста, используя в своем пересказе записанные на доске слова с непроверяемыми безударными гласными и удвоенными согласными.
Схематически активные приемы обучения непроверяемым написаниям можно представить так:
1 класс 2 класс 3- 4 классы
Запись слов по алфавиту Выборочный диктант Выборочный ответ Группировка слов по орфографическим
Признакам Дописывание орфографических таблиц Сопоставление слов с
«противоположными» орфограммами Составление предложений с
данными словами Сочинение по опорным словам Подбор синонимов и антонимов Подбор однокоренных слов других
частей речи Замена иноязычных слов русскими Замена описательных оборотов
отдельными словами Письменный пересказ текста с использованием
данных слов
2.3. Система изучения непроверяемых и труднопроверяемых написаний
Программа каждого класса по русскому языку включает список слов, написание которых учащиеся должны запомнить. С орфографической точки зрения состав этих слов неоднороден. Орфографические различия дают основание разделить все слова на три группы [37]. В первую группу можно включить слова с непроверяемыми написаниями. Среди них есть слова с безударными гласными (ворона, малина), с двойными согласными (класс, суббота), со звонкими и глухими согласными (вокзал), с непроизносимыми согласными (лестница).
При помощи запоминания младшие школьники должны усваивать и написание ряда слов, подчиняющихся правилам, которые изучаются только в средней школе (вторая группа). Это относится, во-первых, к словам с чередованием гласных в корне (растение, гореть); во-вторых, к сложным словам с соединительными гласными о или е (самолет, путешествие); в-третьих, к некоторым наречиям (наречия, которые пишутся слитно: сверху, снизу; наречия с приставками с- и на- и суффиксами -а и -о на конце: слева, справа, налево, направо); в-четвертых, к словам с гласными после шипящих в корне (желтый, черный, шофер).
К третьей группе следует отнести слова, которые являются проверяемыми, но подбор проверочного слова может оказаться сложным для младших школьников. Например, для проверки буквы, обозначающей непроизносимый согласный в слове праздник, вполне подходит слово празден, но оно может быть незнакомым для учащихся начальной школы.
Учителям необходимо знать перечисленные выше орфографические особенности групп слов. Прежде всего, эти особенности важно учитывать в процессе формирования у младших школьников умения дифференцировать (различать) орфограммы и графически их обозначать.
Учитывая вышесказанное, можно рекомендовать учителям по мере изучения соответствующих слов составлять, постепенно дополнять и использовать для дифференциации (различения) орфограмм следующую схему обобщающего характера, которая позволит учащимся осознавать проверяемые написания как часть орфографической системы языка:
Непроверяемые написания в корне
непроверяемые безударные гласные в корне непроверяемые согласные в корне
звонкие и глухие непроизносимые двойные
ворона вокзал лестница класс
П.П. Иванов еще в 50-х годах сформулировал некоторые проблемы обучения непроверяемым написаниям, которые сохранили свою актуальность до настоящего времени. В числе этих проблем можно назвать следующие:
- о сочетании различных видов восприятия при закреплении слов;
- о силе первичного восприятия графического образа слова;
- о количестве слов, предлагаемых для изучения на одном уроке;
- о необходимости определения количества и системы тренировочных упражнений на этапе закрепления для отдельных классов и отдельных учащихся.
Не со всеми способами решения этих проблем можно согласиться, но важность поставленных автором вопросов очевидна.
Формулировка последней (4-й) проблемы связана, как мне кажется, с идеей двусторонней дифференциации. Речь идет об учете индивидуальных и типологических особенностей учащихся в процессе усвоения конкретных орфограмм. По мнению П.П. Иванова, при изучении проверяемых и непроверяемых безударных гласных необходимо учитывать особенности фонематического слуха, внимания и памяти учащихся. Известно, что память учащихся начальной школы находится в стадии формирования, степень ее развития даже у учащихся одного и того же возраста неодинакова. Типы памяти тоже не у всех детей одинаковы. Поэтому учитель в процессе обучения детей правописанию должен не забывать о развитии различных типов памяти у учащихся, с одной стороны, и максимально способствовать облегчению формирования орфографического навыка через наиболее развитой тип памяти - с другой.
Для успешной реализации этой идеи необходимо, в первую очередь, располагать информацией об объеме и главном типе памяти учащихся конкретного класса. Получить такую информацию учитель может при помощи несложного теста. Учащимся предлагается запомнить постепенно увеличивающиеся ряды цифр или букв (минимальное их количество в ряду 4, максимальное - 12), используя различные типы запоминания: зрительный (без проговаривания), моторный (с обязательным негромким проговариванием), слуховой (без проговаривания и зрительного восприятия).
Одновременно можно обследовать половину класса, так как учащиеся должны сидеть по одному за партой. Наборы цифр для проверки зрительной и моторной памяти могут быть написаны на доске (см. образец), но учащиеся должны видеть только тот ряд, который запоминают в данный момент (остальные ряды нужно закрыть).
Примерные наборы цифр
Зрительная Моторная Слуховая
5239 5672 0426
89 765 98 761 12 785
224 896 675 413 651 801
1 267 412 7 841 095 7 082 409
98 615 437 12 435 961 08 761 432
146 769 543 985 241 672 865 218 355
5 649 082 451 1 864 460 902 1 642 507 118
24 167 549 067 06 748 117 620 37 470 837 502
034 427 994 410 036 777 312 064 760 845 267 114
Время предъявления каждого ряда знаков – от 4-х до 12-ти секунд (по одной секунде на знак). Школьники записывают те знаки, которые удалось запомнить. Для учащихся предлагается инструкция:
- Сегодня мы узнаем, как вам лучше, удобнее запоминать информацию: глазами (зрительно), с помощью проговаривания или на слух, то есть какой у каждого из вас главный тип памяти. Вы будете запоминать ряды цифр (букв), которые написаны па доске. Я буду объяснять вам, как нужно запоминать, и давать время на запоминание. Начинать писать можно только по моей команде. Если вы не можете вспомнить цифры в каком-либо ряду, то должны подождать, пока закончат писать все остальные.
Первый набор цифр вы должны запомнить только глазами. Проговаривать цифры даже шепотом (шевелить губами) нельзя. Запоминаем первый ряд (открывается первый ряд цифр, пауза - примерно 4 секунды). Пишите!
- Чтобы запомнить цифры из второго набора, вы должны читать их глазами и обязательно негромко проговаривать. Я буду напоминать вам об этом. (Далее - то же самое).
- Третий набор цифр вы будете запоминать на слух. Я буду медленно читать по одному ряду цифр, а вы будете писать по моей команде. Первый ряд: 0...4...2...6. Пишите! (И так далее).
Обработка результатов
Результаты данного тестирования содержат информацию об объеме кратковременной памяти и преобладающем типе запоминания (главном типе памяти) каждого ребенка. По мнению психологов, объем кратковременной памяти человека колеблется вокруг числа 7 ± 2(5).
Для определения объема кратковременной памяти и главного типа памяти за основу берется последний ряд цифр, который воспроизведен учащимся полностью и безошибочно. Например, ученик запомнил зрительно 2 ряда (в последнем ряду - 5 цифр), с помощью проговаривания запомнил 4 ряда (в последнем ряду - 7 цифр), а на слух - только 1-й ряд (4 цифры). Результаты обследования данного ученика выглядят следующим образом:
№ Фамилия, Имя Тип памяти
Зрительная Моторная Слуховая
1. Власов Н. 5 7 4
Вывод: у Власова Никиты преобладает моторный тип запоминания. Объем по зрительному и моторному типу памяти – в пределах нормы; по слуховому типу – чуть ниже нормы.
Важность полученной информации очевидна (ее можно использовать не только в процессе обучения русскому языку), поэтому результаты тестирования целесообразно довести до учащихся и их родителей. Но чтобы способствовать облегчению формирования орфографического навыка через наиболее развитой тип памяти, необходимо опираться на него при запоминании правописания слов.
Учитель может предложить следующие приемы запоминания:
1) проговорить вслух негромко по слогам каждое слово (для учащихся с моторной памятью);
2) молча посмотреть на слова, прочитывая их по слогам про себя; потом закрыть глаза, чтобы представить его написанным; снова открыть глаза и проверить себя (для учащихся со зрительной памятью);
3) проговорить слова по слогам соседу по парте или послушать, как слова проговаривает сосед (для учащихся со слуховой памятью).
После демонстрации вышеуказанных способов учитель должен обязательно напоминать учащимся о необходимости их применения при запоминании написания слов.
Выводы по II главе
Основными методами обучения правописанию являются:
- метод языкового анализа и синтеза;
- имитативный метод;
- метод решения грамматико-орфографических задач.
Традиционно слова с непроверяемым написанием усваиваются младшими школьниками путем механического запоминания их графического облика. Однако механическое заучивание утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Необходимо внедрять методы, формы, приёмы работы со словом, активизирующие мыслительную деятельность учащихся, развивающие внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность.
Новые слова на этапе ознакомления не должны просто сообщаться учителем, их должны определять сами учащиеся.
Наиболее эффективными приемами обучения непроверяемым и труднопроверяемым написаниям на этапе закрепления являются:
- запись слов по алфавиту;
- выборочный диктант;
- выборочный ответ;
- группировка слов по орфографическим признакам;
- дописывание орфографических таблиц;
- сопоставление слов с «противоположными» орфограммами;
- составление предложений с данными словами;
- сочинение по опорным словам;
- подбор синонимов и антонимов;
- подбор однокоренных слов - других частей речи;
- замена иноязычных слов русскими;
- замена описательных оборотов отдельными словами;
- письменный пересказ текста с использованием данных слов.
Глава 3. Опытно-экспериментальнАЯ работа по формированию навыка правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммамИ
3.1. Диагностика уровня сформированности навыка правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами
Для выявления уровня сформированности навыка правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами и определения ведущего типа памяти мной был проведен констатирующий эксперимент с учащимися 3б экспериментального и 3а контрольного классов средней школы №1 г. Туймазы.
На начальном этапе констатирующего эксперимента был проанализирован уровень сформированности навыка правописания слов с традиционными орфограммами. С этой целью учащимся было предложено написать выборочный диктант.
Задание: из пары слов (одно из которых с проверяемой орфограммой, второе - с непроверяемой) нужно выбрать и записать слово с непроверяемым написанием.
Анализ результатов позволил нам определить уровни сформированности навыка правописания слов с нерегулируемыми написаниями:
Уровни сформированности навыка правописания слов с нерегулируемыми написаниями 3б(18 чел.) 3а (20 чел.)
На «5» - высокий уровень (В) 5 чел. (28 %) 6 чел. (30 %)
На «4» - средний уровень (С) 9 чел. (52 %) 10 чел. (48 %)
На «3» - низкий уровень (Н) 4 чел. (20 %) 4 чел. (22 %)
Анализируя гистограмму, можно констатировать, что результаты усвоения слов с непроверяемыми написаниями приблизительно одинаковые.

На втором этапе констатирующего эксперимента с учащимися 3б экспериментального класса была проведена диагностика памяти по методике Л.В. Савельевой с целью получения общей характеристики объема слуховой, зрительной и моторной памяти и определения ведущего типа памяти.
Учащимся предлагалось запомнить постепенно увеличивающиеся ряды цифр (от 4 до 12), используя различные типы запоминания: зрительный (без проговаривания), моторный (с обязательным негромким проговариванием), слуховой (без проговаривания и зрительного восприятия). Наборы цифр для проверки зрительной и моторной памяти были написаны на доске, но учащиеся видели только тот ряд, который запоминали в данный момент (остальные ряды были закрыты).
Примерные наборы цифр
Зрительная Моторная Слуховая
5239 5672 0426
89 765 98 761 12 785
224 896 675 413 651 801
1 267 412 7 841 095 7 082 409
98 615 437 12 435 961 08 761 432
146 769 543 985 241 672 865 218 355
5 649 082 451 1 864 460 902 1 642 507 118
24 167 549 067 06 748 117 620 37 470 837 502
034 427 994 410 036 777 312 064 760 845 267 114
Время предъявления каждого ряда цифр – от 4-х до 12-ти секунд (по одной секунде на знак). Школьники записывали те знаки, которые удалось запомнить. Учащимся предлагалась инструкция:
- Сегодня мы узнаем, как вам лучше, удобнее запоминать информацию: глазами, с помощью проговаривания или на слух, то есть какой у каждого из вас главный тип памяти. Вы будете запоминать ряды цифр, которые написаны па доске. Я буду объяснять вам, как нужно запоминать, и давать время на запоминание. Начинать писать можно только по моей команде. Если вы не можете вспомнить цифры в каком-либо ряду, то должны подождать, пока закончат писать все остальные.
Первый набор цифр вы должны запомнить только глазами. Проговаривать цифры даже шепотом (шевелить губами) нельзя. Запоминаем первый ряд (открывается первый ряд цифр, пауза - примерно 4 секунды). Пишите!
- Чтобы запомнить цифры из второго набора, вы должны читать их глазами и обязательно негромко проговаривать. Я буду напоминать вам об этом. (Далее - то же самое).
- Третий набор цифр вы будете запоминать на слух. Я буду медленно читать по одному ряду цифр, а вы будете писать по моей команде. Первый ряд: 0...4...2...6. Пишите! (И так далее).
Обработка результатов
Для определения объема кратковременной памяти и главного типа памяти за основу берется последний ряд цифр, который воспроизведен учащимся полностью и безошибочно.
После проведения данной методики мной были получены следующие результаты:
№ Фамилия, Имя Тип памяти
Зрительная Моторная Слуховая
1. Арысланова Е. 7 4 0
2. Аюпова Р. 4 5 4
3. Власов. 4 5 0
4. Губайдуллин Ш. 6 7 0
5. Давлеткильдина М. 5 6 5
6. Зиганшин А. 6 5 5
7. Зиннатулин А. 4 6 4
8. Ионов А. 5 7 4
9. Калимуллина М. 5 4 4
10. Миндиярова С. 6 5 0
11. Миннибаев Д. 4 6 4
12. Набиуллина М. 7 6 4
13. Никитина А. 4 7 5
14. Пичугина А. 5 6 4
15. Салимов Д. 4 4 5
16. Фазлеева Д. 4 4 5
17. Хасаншина Д. 4 6 4
18. Шайхуллин Р. 4 5 0
Таким образом у большинства учащихся преобладает моторная память, поэтому они могут использовать 1-й способ запоминания.
Анализ результатов эксперимента позволил наметить пути работы для успешного формирования навыка правописания слов с традиционными написаниями с опорой на ведущий тип памяти.
3.2. Программа работы по формированию навыка правописания слов с традиционными написаниями
По результатам констатирующего эксперимента мной была составлена программа работы по формированию навыка правописания слов с традиционными написаниями, которая реализовывалась с учащимися 3б экспериментального класса.
Разработанная система упражнений основана на учете особенностей памяти учащихся (объема и ведущего типа), на взаимосвязи различных аспектов изучения слова (лексико-семантическом, орфоэпическом, орфографическом, морфемном, этимологическом, морфологическом, синтаксическом).
Рассмотрим разработанную систему упражнений.
1. Упражнения на создание установки на запоминание.
Задачи:
1) Познакомить учащихся с термином «установка на запоминание».
2) Показать преимущество запоминания «с установкой» перед запоминанием «без установки».
3) Заключить с учащимися договор «О запоминании слов учителя с одного раза».
4) Тренировать умение запоминать задания учителя с одного раза.
2. Игры, способствующие запоминанию надолго.
Цель: Разучить игры для лучшего запоминания словарных слов и правил правописания.
1.Игра «В букву» (для заучивания словарных слов).
Сыграть «В букву» - значит произнести слово по буквам. Например, запоминается написание слова девочка. Первый ученик встает и произносит: д, второй – е, третий – в и т.д.
Слово «обходит» класс несколько раз, пока учитель не отменит задание.
2. Тренировка. Игра «В букву» (повторение словарных слов по усмотрению учителя.)
3. Игра «В слово» (для лучшего запоминания правил правописания).
Игра похожа на предыдущую, только вместо букв играющие называют по одному слову из правила по порядку. Например, рассказывается правило о проверке безударной гласной в корне слова. Первый ученик произносит слово чтобы, второй – проверить, третий – безударную, четвертый – гласную и т.д.
Правило проговаривается несколько раз.
4. Тренировка. Игра «В слово» (повторение правил по выбору учащихся).
Написание зрительных и слуховых диктантов.
О порядке проведения зрительных диктантов.
- На доске сделана запись из трех строк. Когда запись откроется, вы должны прочесть первую строку два раза: первое чтение – знакомство, второе – выделение «опасных» мест в словах. Как только запись опять закроется, вы должны сразу же закрыть глаза и представить зрительно все: и предложение, и слова, и каждую букву, в них входящую.
4. Упражнения на ассоциативное запоминание.
Цель: Познакомить учащихся с приемом попарного запоминания слов и показать преимущество запоминания с использованием ассоциаций.
1. Сообщение о приеме попарного запоминания слов.
Учитель возвращается к результатам диагностики, когда проверялось преобладание зрительной или слуховой памяти: слова из столбика «видел» учащиеся воспринимали зрительно, т.е. читали, а слова из столбика «слышал» только слышали; и те, и другие слова надо было запомнить и записать. Учитель называет фамилии учащихся, которые лучше других справились с этим заданием, и просит их рассказать, что помогло им запомнить слова.
«видел»«слышал»
1) книгаученик
2) ручкаперо
3) тетрадьбуква
4) указкаучитель
5) куклаглаза
6) часыурок
7) яблоковишня
8) огурецлук
9) конфетабанан
10) хлеблимон
Выслушав ответы, учитель предлагает запомнить слова попарно, т.е. одно слово из столбика «видел», другое – из «слышал». Для этого надо попробовать «подружить» пары слов, связать их в одно целое, увидеть или придумать такую возможность, при которой они могли бы быть вместе. Например, книга нужна ученику; у куклы есть глаза; конфета с банановой начинкой и т.д.
- Для чего нужно соединять слова по смыслу попарно? (Чтобы, вспомнив одно слово, восстановить по нему второе.)
2. Тренировка по установлению ассоциаций.
Цель: тренировка в установлении простых ассоциаций.
Задание 1. Выпишите только те пары, в которых слова легко «подружить» между собой.
оса – крыльямашина – гудок
липа – листоблако – лев
ворона – рябинакот – ведро
дом – краскакруг – шина
песок – играпесня – звук
Проверка. Учащиеся должны рассказать, как они устанавливали «контакт» между словами каждой пары.
Задание 2. Придумайте, как «подружить» остальные пары слов.
Цель: тренировка в установлении сложных ассоциаций.
Примерные ответы:
Ворона может сидеть на рябине; дом решили покрасить; облако похоже на льва; кот залез в ведро; круг напоминает колесо, у которого есть шина.
Задание 3. Прослушайте 10 пар слов, подружите слова между собой и запомните, кто с кем «дружит». Сложность в том, что вам придется потом вспоминать «друга» того или иного слова и именно его записывать в тетрадь. Например, учитель произносит нога, а вы пишите обувь, слышите слово лицо, а пишите его пару – нос и т.д.
Цель: проверить, какие ассоциации – простые или сложные – лучше запоминает каждый из учащихся.
5. Упражнения на объединение слов в группы по разным категориям.
Задачи:
1) Познакомить с приемом объединения слов в группы по общим признакам.
2) Провести тренировку по выработке у учащихся умения классифицировать слова.
1. Игра «Запомни и запиши».
Цель: подвести учащихся к выводу о необходимости использовать прием объединения предметов или слов в группы для их лучшего запоминания.
На столе лежат 8 различных предметов, накрытых скатертью: мяч, мел, указка, кубики, кувшин, автомобильчик, кукла, классный журнал. Учащихся приглашают к столу, предметы открывают для зрительного восприятия на 10 секунд. Затем учащиеся должны записать по памяти все увиденное.
Самопроверка: учитель перечисляет предметы, а учащиеся подсчитывают количество верно записанных слов. По просьбе учителя дети рассказывают, как запоминали предметы.
2. Знакомство с приемом объединения предметов в группы.
Задание. Объедините предметы в группы в зависимости от их назначения.
Ответ. Вещи можно сгруппировать так. Игрушки: мяч, кубики, машинка, кукла. Предметы школьного быта: мел, указка, кувшин, журнал.
- А какой прием можно использовать для запоминания предметов в каждой группе? (Поможет подсчет предметов. Игрушек – четыре: мяч, кубики, машинка, кукла; других вещей – тоже четыре: мел и т.д.)
3. Тренировка.
Задание 1. Прочтите с доски слова и разделите их на группы. Дайте название каждой группе: береза, стол, диван, липа, молоток, дуб, шкаф, топор.
Ответ. Групп три. Деревья: береза, липа, дуб. Мебель: стол, диван, шкаф. Инструменты: молоток, топор.
Задание 2. Прочитайте с доски слова: клей, машина, лиса, кабан, трамвай, бумага, велосипед, ножницы, волк. Создайте из них группы, удобные для запоминания. Запишите слова по памяти в любом порядке.
Проверка заданий: ребята подсчитывают количество верно запомненных слов, затем рассказывают, в какие группы они объединяли слова (предметы для ручного труда, средства передвижения, дикие животные), какие еще приемы использовали при запоминании слов.
6. Упражнения на обобщенный способ запоминания.
Словарные слова: рабочий, работа, пальто, сапоги, завтрак, карандаш, завод, машина, трамвай.
Цель. Научить приему укрупнения единиц запоминаемого материала и объединения их вокруг опорного слова, чтобы заучить одновременно несколько словарных слов.
1. Сообщение темы и цели занятия.
- Что общего в написании слов: рабочий, работа, пальто, сапоги, завтрак, карандаш, завод, машина, трамвай? (Во всех словах безударная а, и она непроверяемая – это общий орфографический признак).
Учитель сообщает, что можно заучить написание сразу девяти слов. Для этого надо:
выбрать опорное слово;
«увязать» в памяти все слова между собой.
2. Разъяснения о выборе опорного слова.
- Что такое опорное слово? Это слово, на которое можно «опереться». Оно самое «надежное» среди данных слов, так как его написание или уже известно, или легко запоминается. Написание какого слова из предложенных девяти вам давно знакомо? (Мы еще из первого класса знаем, что рабочий пишется так же, как раб – т.е. с безударной а).
- Подойдет ли это слово для опорного? Чем оно похоже на остальные слова? (Они пишутся так же, как рабочий, с безударной а).
Учитель вывешивает иллюстрацию, изображающую рабочего; на ней укрепляется только одна буква – а – это зрительная опора.
Итак, первый шаг к запоминанию сделан: во всех словах пишется именно буква а. Осталось запомнить «друзей» слова рабочий.
3. Самостоятельный поиск учащимися приема для запоминания слов, входящих в группу слова рабочий.
4. Проверка выполнения задания.
Один из вариантов объединения слов в одну «связку» - построение незамысловатого сюжета: «Рабочий надевает пальто, сапоги, берет с собой карандаш, завтрак и едет на машине на работу, на завод. А мы едем на трамвае и напеваем песенку собственного сочинения:
Трам – тара – ра,
Трам – тара – ра,
Везде пишем букву а».
Трам – словесная опора для запоминания еще одной трудной орфограммы в слове трамвай.
Учитель вывешивает иллюстрации и ко всем другим запоминаемым словам: пальто, сапоги, карандаш и т.д.
5. Закрепление изученных слов.
На этом этапе учитель предлагает ребятам такие задания, которые способствуют длительному удержанию материала в сознании и запоминанию слов надолго.
1) Рассказ «О рабочем» повторяется учащимися несколько раз с разной эмоциональной нагрузкой (очень весело, грустно, тревожно, с вопросительной интонацией) – и запоминанию помогает память на чувства.
2) Ребята пишут заученные слова в воздухе рукой – тут подключается моторная память (память на движения).
3) Каждое из девяти слов учащиеся отмечают карандашной галочкой в конце учебника (галочка – показатель выученного слова), записывают в собственные словарики – на запоминание «работает» зрительная память.
4) Школьники получают задание нарисовать каждый из предметов, соответствующий запоминаемому слову, так чтобы он был похож на «А». Рабочего, например, можно изобразить стоящим в уверенной позе с широко расставленными ногами; для пальто придумать определенный фасон, чтобы он напоминал «А»; выложить «А» из карандашей и т.д. Следует обязательно подписать рисунки: рабочий, пальто, карандаш и т.д.
К словам, обозначающим отвлеченное понятие, таким, как завтрак, работа выполняется пиктограмма.
5) Игра «В букву» на основе заученных слов.
6. Перечислим другие виды заданий, которые рекомендуются для лучшего закрепления написания слов.
1) Записать по памяти словарные слова по опорной картинке «рабочий» (она вывешивается) или по любой другой из этой группы слов (например, по иллюстрации «пальто»).
2) Подобрать и записать родственные слова к словарным словам из группы «рабочий».
3) По одному слову восстановить в памяти всю заучиваемую ранее группу слов, имеющую общий орфографический признак, например, по слову машина или завод.
4) В итоговом повторении записать по памяти все словарные слова с безударной а (из них составится несколько групп).
Когда написание одной группы слов усвоено, учитель предлагает для заучивания другую группу (а в будущем в составлении групп слов по общему орфографическому признаку участвуют и сами учащиеся), и работа над новыми словами идет по аналогии с первой группой.
7. Выстраивание сюжетной линии (для запоминания ряда слов, не связанных между собой).
Цель: Учить приему выстраивания сюжета.
Знакомство с приемом.
На доске написано: рябина, глаза, лев, ведро, краска, гудок, игра, лист, шина, звук.
- Как легче запомнить эти слова?
Примерный ответ. Можно запомнить попарно: рябина – лист, лев - глаза, ведро – краска, гудок- игра, шина – звук.
Учитель предлагает еще один прием – увязать запоминаемое в одно целое путем придумывания всевозможных сказок, рассказов, шуток, небылиц, в которых действовали бы как главные герои все слова. Сочинения могут получаться не очень содержательными, а то и вовсе лишенными смысла – это неважно. Главная цель такой работы – запомнить ряд слов.
8. Упражнения на «усиление» орфограммы.
«Усилить» орфограмму – значит сделать более ярким, или «уярчить», то место в слове, которое трудно запоминается и легко забывается. «Усиление» требует большой творческой активности учащихся.
Этапы работы по «усилению»:
1) Выделение трудной орфограммы.
2) Постановка перед учащимися проблемы: как «уярчить» орфограмму? Как лучше запомнить именно эту букву? Как помочь своей памяти?
3) Самостоятельный поиск учащимися способов «усиления».
4) Коллективный набор лучшего из предложенных вариантов.
5) Выбор каждым учащимся индивидуального приема запоминания.
Чтобы достичь желаемого результата запоминания, ребенок должен не просто ставить себе целью запомнить что-либо, а, зная особенности своей памяти, уметь выбрать такое индивидуальное средство, которое приведет к успеху.
Поговорим подробнее о некоторых эффективных способах «усиления» орфограммы:
1) написание в слове запоминаемой буквы по аналогии с внешним видом самого предмета;
2) деление слова на входящие в него значимые сочетания звуков и букв;
3) составление ребусов;
4) заучивание обобщенным способом;
5) возвращение в забытую этимологию слова.
Написание орфограммы по аналогии с внешним видом предмета
Например, в словах одуванчик, ромашка, пуговица, копейка, монета, ремень, кофта непроверяемые орфограммы о, е, ф напоминают своим очертанием внешний вид самого предмета: одуванчик, ромашка, пуговица, копейка, монета сами круглы как буква о, которую в них надо запомнить; ремень опоясывается вокруг талии в виде буквы е; кофта (если она с рукавами - фонариками) фасоном напоминает ф.
«Заучивание» путем составления ребусов
3594735-228600003251835-228600 100 К
00 100 К
ВОСТОК
3594735141605003251835141605
00

38233356350000ВОКРУГ
3480435228600003366135228600 5
00 5

ОПЯТЬ
336613522288540 А
0040 А

СОРОКА
Заучивание обобщенным способом
Психологи называют этот прием «вешалкой»: знаю написание одного слова - «вешаю» на него другие слова, которые пишутся с той же орфограммой.
Преимущество этого способа в том, что одновременно заучивается несколько слов.
3.3 Анализ результатов исследования
Для выявления результативности проделанной работы учащимся 3А экспериментального и 3Б контрольного классов было предложено написать словарный диктант, осложненный заданием.
Запишите только имена существительные: трамвай, жёлтый, жилище, легко, лестница, помидор, честно, чёрный, фамилия, назад, вокруг, земледелие.
Запишите слова, которые состоят из одного корня: берёза, берег , картофель, дежурный, субботник, язык, коллектив, пшеница, огород.
Запишите любые 5 слов с непроверяемой безударной гласной а в корне.
Анализ результатов позволил нам определить уровни сформированности навыка правописания слов с нерегулируемыми написаниями:
Уровни сформированности навыка правописания слов с непроверяемыми орфограммами 2б(18 чел.) 2а (20чел.)
На « 5» - высокий уровень (В) 10 чел. 60% 8 чел. 39%
На «4» - средний уровень (С) 6 чел. 32% 8 чел. 39%
На «3» - низкий уровень (Н) 2 чел. 8% 4 чел. 22%
Для наглядного видения результатов контрольного эксперимента приведем гистограмму.

Анализируя гистограмму, можно констатировать, что в результате проведенного эксперимента уровень усвоения «словарных» слов в экспериментальном классе значительно повысился, а в контрольном классе остался на прежнем уровне.
Таким образом, проведенное исследование показало эффективность разработанной программы по формированию навыка правописания слов с непроверяемыми орфограммами.
Выводы по III главе
Проведенное исследование показало, что использование разнообразных методов, приемов в работе над трудными словами активизирует деятельность детей, повышает интерес к овладению богатствами русского языка, воспитывает внимание к слову, обогащает словарный запас. Использование вышеизложенной системы изучения непроверяемых и труднопроверяемых написаний способствует быстрому и прочному усвоению «словарных» слов, вследствие чего формируется навык грамотного написания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, с которыми учащиеся встречаются как в устной, так и в письменной речи.
Подобный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний делает процесс усвоения слов из программных списков абсолютно управляемым, поэтому и дает высокий результат обучения.
Заключение
Непроверяемые написания изучаются в начальной школе в практическом плане, без опоры на теорию, правила. Следовательно, в работе над этими написаниями задача состоит в том, чтобы сформировать у учащихся орфографические навыки.
В процессе обучения нерегулируемым написаниям у учащихся должны быть сформированы следующие навыки:
- навык распознавания слов с такими написаниями;
- навык автоматизированного написания слов с этими орфограммами;
- навык использования изученных слов в письменной речи.
На основе наблюдений и специальных экспериментов намечены пути решения этой проблемы:
- обучение учащихся приемам работы со словами с нерегулируемыми написаниями;
- регулярное включение данных слов в устную речь и письменные работы учащихся;
- учет индивидуальных и общих (типических) особенностей памяти с целью рационализации процесса запоминания слов с непроверяемыми написаниями (опора на главный тип памяти при запоминании на этапе первичного восприятия; установление оптимального объема запоминаемого материала; определение необходимого количества повторных восприятий).
Наиболее эффективными приемами работы над такими написаниями являются:
- запись слов строго по алфавиту;
- группировка и запись слов по орфографическим признакам;
- подбор и запись однокоренных слов других частей речи;
- подбор и запись слов с иноязычными элементами;
- подбор и запись синонимов и антонимов;
- составление и дописывание таблиц;
- выборочный ответ;
- сопоставление «противоположных» орфограмм;
- составление словосочетаний и предложений;
- замена словосочетаний и описательных оборотов отдельными словами;
- письменный пересказ текста с использованием данных слов;
- выборочное списывание;
- сочинение по опорным словам.
Проведенный эксперимент показал, что опора на сформированные выше положения и применение названных приемов, ориентированных на активную работу мысли и памяти, дает возможность добиться прочного усвоения наиболее ходовых слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями большинством учащихся.
Список использованной литературы
Алексеева Т.В. Мой опыт по изучению слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа.- 2010.- №6. – С. 65.
Анохина Т.М. Русский язык. 1 - 4 классы: работа со словарными словами. Занимательные материалы. Вып.2. - Волгоград, 2007.
Ахметзянов М.Г., Багаутдинова Л.С. Литература: Учебник хрестоматия для 5 кл. нац. шк. - Санкт – Петербург, 2001.
Бакулина Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка // Начальная школа. – 2008. - №3. - С. 22 - 26.
Бельдина Е.В. Работа над словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 2002. - №1. - С. 32 - 35.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1996.
Бочкарева Т.Д. Предупреждение ошибок // Начальная школа. - 2001. - №3. - С. 17 - 20.
Глухова В.Д. Труднопроверяемые и непроверяемые орфограммы в 4 - 6 классах // Русский язык в башкирской школе. - 1987. - №3. - С. 13 - 16.
Голуб И.Б. Русский язык и культура речи. – М., 2001.
Ераткина В.В. Методика обучения непроверяемым написаниям в начальной школе. - Рязань, 1989.
Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. - 2009. - №11. - С. 53 - 56.
Золотых Н.А. Приемы и формы работы над словарным словом на уроках русского языка // Начальная школа. - 2001. - №3. - С. 9 - 16.
Иванов П.П. Методика правописания безударных гласных в начальной и средней школе. - М., 1955.
Иванова-Волоцкая Т.В. На службе правописания - разные виды памяти // Начальная школа. - 1999. - №5. - С. 66 - 68.
Кайдалова А.И., Калинина И.К. Современная русская орфография. - М., 1983.
Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из «Словаря» // Начальная школа. - 1990. - №11. - С. 17 - 22.
Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. - М., 1991.
Канакина В.П. Учусь работать самостоятельно. - М., 1996.
Касаткин Л.Л., Крысин Л.П. Русский язык. – М., 1995.
Киплинг Р. Сказки. - Минск, 1999.
Китаев Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. - М., 1959.
Конкина Ю.А. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка // Начальная школа. - 2004. - №7. - С. 25 - 28.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1987.
Мишина А.П. Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка // Начальная школа. - 2007. - №8. - С. 26 - 31.
Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. - М., 1960.
Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. - М., 1960.
Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. - 2002. - № 7. - С. 39 - 40
Тихонова Е.Ю. Приемы работы с непроверяемыми и труднопроверяемыми словами // Начальная школа. - 2002. - №12. - С. 119.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 2004.
Узорова О.В., Нефедова Е.А. Словарные слова. – М., 2002.
Яшенкова С.Н. Как я работаю со словарными словами // Начальная школа. - 2001. - №9. - С. 109