Принципы обучения эмотивной лексике в средней школе

УДК 372.881.111.1
Педагогические науки

В статье рассматривается важность эмоционального компонента в обучении иностранным языкам в средней школе. Проведенный анализ методической литературы позволил выявить определенные попытки авторов воздействовать на эмоциональную сферу школьников в процессе обучения языку. С целью достижения эмоциональной грамотности в общении, автор предлагает специальные принципы обучения эмотивной лексике в средней школе как ступень к формированию эмотивной компетенции обучающихся.

Ключевые слова и фразы: эмоциональный компонент; эмотивная компетенция; эмотивная лексика; эмоциональные ситуации; принципы обучения.

Першутин Сергей Валерьевич
Нижегородский Государственный Лингвистический Университет им. Н.А. Добролюбова
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ЭМОТИВНОЙ ЛЕКСИКЕ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Несмотря на то, что отечественные лингвисты стояли у истоков такого направления как эмотиология (лингвистика эмоций), зародившейся в нашей стране еще в 1980-е г. прошлого века, отголоски их многочисленных высказываний оставались предметом обсуждения в основном в области лингвистики и коммуникативистики в вопросах языка, речи, межличностной и межкультурной коммуникации и т.д. К сожалению, методическая наука, привыкшая опираться на исследования лингвистики, в данном случае не отреагировала на выдвинутые учеными аргументы в пользу раскрытия и принятия очевидного факта, а именно: «целесообразно рассматривать любое слово языка в качестве носителя эмоциональной нагрузки» [5, с. 23], «всякая речевая деятельность по своей природе эмоциональна» [11, с. 127-128] и др. Сюда же стоит отнести мнение психологов о том, что «в человеке все движимо эмоциями, которые составляют мотивационную сторону его деятельности» [3, с. 208]. В. И. Шаховский неоднократно заявлял о необходимости знаний, касающихся управления своими и чужими эмоциями, приобретения эмоционального опыта говорящих, овладения контекстно-закрепленными эмоциональными средствами в рамках специальных направлений в преподавании языковых дисциплин. Иными словами, автор призывал к формированию эмотивной/эмоциональной компетенции обучающихся для достижения положительного эффекта общения в дальнейшем [11]. Данный призыв к использованию концептуальных положений, касающихся эмоциональной стороны общения в языковой педагогике отчасти нашел отражение в эмоционально-концептном подходе в обучении иностранным языкам, нацеленном на совершенствование личности обучающихся через глубокое проникновение в эмоциональную иноязычную картину мира [9, с. 163]. Именно он явился основой для разработки специальных принципов обучения эмотивной лексике, владение которой является показателем сформированности эмотивной компетенции обучающихся средней школы. И.П. Павлючко определяет данную компетенцию как совокупность языкового и психологического знания, позволяющего языковой личности вербально выражать и обозначать свои и чужие эмоции в эмоциональных ситуациях [6, c. 43]. Под эмотивной лексикой в данном случае понимается пласт лексических единиц, отражающих эмоции говорящего. Итак, в предложенных принципах, речь о которых пойдет ниже, мы опираемся на основные и специальные положения эмоционально-концептного подхода.
Чувствуя важность эмоционального компонента в обучении иностранному языку, многие отечественные ученые все же касались вопроса эмоций. Примером может послужить выделенный Н. М. Скаткиным принцип положительного эмоционального фона обучения, являющийся, по мнению автора тем самым «мостиком» между интеллектуальной учебной деятельностью учеников и их духовно-нравственной составляющей [2, c. 80-84]. Включение данного принципа в обучение предполагает использование произведений искусства в качестве инструментов воздействия на эмоциональную сферу обучающихся, что, на наш взгляд, является весьма разумным, учитывая результаты психологов, психолингвистов, специалистов в области эмотиологии и других областях знаний. В учебниках по английскому языку для общеобразовательных школ существуют задания, нацеленные на высказывание собственного мнения по поводу произведений искусства (музыка, кино, литературные произведения и т.д.), однако, в конечном итоге все сводится к аргументированным логичным ответам обучающихся, что является не оправданным. Переориентация на эмоциональную сферу обучающихся в данном случае будет способствовать не столько включению эмотивной лексики как цели, сколько анализу собственных внутренних состояний, находящих выражение в данной лексике. Правомерным в данном случае выступает замечание В. И. Шаховского, утверждающего следующее: «Исследования показывают, что эмоциональная активация является необходимым условием продуктивной интеллектуальной деятельности» [11, с. 27]. Итак, первым принципом обучения эмотивной лексике в средней школе является принцип положительного эмоционального фона обучения.
Различные ситуации общения на практическом занятии в рамках коммуникативного подхода не являются новшеством ни для одного учителя средней школы. Однако, эмотивная лексика, отражающая эмоции собеседников, нуждается в особом климате для ее реализации. В процессе обучения таким климатом будут выступать эмоциональные ситуации, служащие для «систематизации разнообразного эмоционального опыта говорящих и достижения взаимопонимания в процессе их общения» [11, с. 133]. Данные ситуации по своей структуре отличаются преобладающим эмоциональным компонентом в поведении их участников и характеризуются реализацией эмотивного потенциала языковых единиц. Главным же компонентом подобного рода ситуаций, будут выступать «эмотивные речевые акты» (Л. А. Пиотровская), нацеленные на выражение эмоционального состояния или отношения говорящего к чему-либо [8, с. 25]. Владение арсеналом эмотивных лексических единиц позволит обучающимся адекватно использовать их при нахождении лексических решений в жизненных эмоциональных ситуациях, с прототипами которых они уже встречались на практических занятиях. Таким образом, использование эмоциональных ситуаций в учебном процессе и будет являться вторым принципом обучения иноязычной эмотивной лексике.
Следующим принципом, направленным на эффективное овладение эмотивными лексическими единицами, выступает принцип постижения концептосферы эмоций представителей страны изучаемого языка, под которой Е.В. Пак понимает «совокупность эмоциональных концептов» [7, с. 6]. Важным компонентом межкультурного общения выступают вербальные средства, передающие эмоциональное состояние собеседника, представляющие затруднения в их интерпретации представителями двух различных культур. Национально-культурные характеристики определенного народа, так или иначе, отражаются в коммуникативном поведении его представителей. Учитывая мнение ученых-эмотиологов о преобладающем в человеке эмоциональном компоненте, пронизывающем всю его речевую деятельность, целесообразным в обучении иностранному языку будет стремление к постижению эмоциональных концептов представителей народа страны изучаемого языка, под которыми понимаются «сложные ментальные образования, отражающие представления народа об эмоциональных переживаниях» [4, с. 59]. Итак, социально-закрепленные эмоциональные концепты будут находить свое выражение в вербальных средствах языка, и, в первую очередь, лексике. Обучающиеся должны быть осведомлены о различиях в их выражении.
Для выделения следующего принципа, лежащего в основе обучения эмотивной лексике, послужило предложенное американскими социологами в 1992 году понятие «эмоциональное заражение» (emotional contagion), под которым понимается «тенденция автоматически копировать мимику, звуки, позы и движения другого человека с последующим эмоциональным сближением (to converge emotionally)» [12, с. 153]. По некоторым экспериментальным данным ученых, копирование мимики другого человека, отражающей определенную эмоцию в процессе социального взаимодействия, приводит к действительному переживанию этой эмоции [4, с. 28]. Итак, принцип эмоционального заражения, в рамках данного исследования, будет проявляться в специально направленных упражнениях коммуникативного характера, предполагающих в конечном итоге развитие эмпатии, т.е. сопереживание речевому партнеру в момент речевого общения. Одним из компонентов эмотивной компетенции выступает распознавание эмоциональных переживаний речевого партнера с целью проявления поддержки, заинтересованности в его высказывании. Эмпатия представляет собой биологическую данность, которая может быть развита усилиями самого человека [1]. Следовательно, ее необходимо развивать целенаправленно и постоянно. Сочувствие/сопереживание собеседнику является одной из способностей, входящих в умение общаться, а значит, в понятие коммуникативной компетенции в общем понимании данного термина. Под эмоциональным заражением в данном контексте понимается осознанное волевое усилие, осуществляемое собеседником в процессе речевой деятельности, направленное на сближение с речевым партнером, которое должно быть возведено в ранг принципа обучения в рамках практического занятия по иностранному языку.
Очевидно, что богатый запас эмотивных лексических единиц не должен предполагать его неосмысленное использование в устной и письменной речи. Напротив, наличие коммуникативной компетенции у обучающихся как многокомпонентного понятия предполагает «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка» [10, с. 62], т.е. принятие некоторых несвойственных их культуре явлений. В рамках данной статьи речь идет об эмоциональном поведении представителей другого лингвокультурного социума, закрепленного в единицах речи в момент общения, что подводит к понятию эмоциональной толерантности как проявлению коммуникативной грамотности собеседника. Обучение эмотивной лексике по принципу эмоциональной толерантности представляет собой процесс тщательного анализа речевого высказывания партнера с целью выявления его коммуникативного намерения (интенции), и соответствующих действий, т.е. речевое поведение, направленное на адаптацию партнеров друг к другу во избежание конфликта. Данный принцип является завершающим в обучении эмотивной лексике в средней школе.
Итак, учитывая особенности эмоционального компонента в обучении иностранным языкам, присущего языковой личности, предложены следующие специальные принципы обучения иноязычной эмотивной лексике в средней общеобразовательной школе:
принцип положительного эмоционального фона при обучении эмотивной лексике;
принцип использования эмоциональных ситуаций в учебном процессе;
принцип постижения эмоциональной концептосферы представителей страны изучаемого языка;
принцип эмоционального заражения (сближения);
принцип эмоциональной толерантности.
Стоит отметить, что область изучения эмоций в языке, давшая определенные плоды в лингвистике, имеет дальнейшие перспективы в методике обучения иностранным языкам. Учет эмоционального компонента производит некоторую переориентацию на эмоциональный мир обучающихся, позволяет активизировать их внутренние ресурсы в процессе обучения. Владение эмотивной лексикой является признаком эмотивной компетенции, как важнейшей составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, на формирование которой и направлено обучение в средней школе.

Список литературы

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект; пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478 с.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. 319 с.
Изард К. Эмоции человека. М. Изд-во МГУ, 1980. 440 с.
Мартемьянова Е. А. Репрезентация эмотивных ситуаций с множественным субъектом состояния в современном англоязычном тексте: дис. канд. фил. наук. Санкт-Петербург, 2014. 161 с.
Мягкова Е. Ю. Эмоционально - чувственный компонент значения слова: автореф. дис. докт. фил. наук. Курск, 2000. 43 с.
Павлючко И.П. Эмотивная компетенция автора художественного текста (на материале произведений Г. Гессе): Дис. канд. филол. наук. Волгоград: ВГПУ, 1999. – 205 с.
Пак Е. В. Семантическая эволюция лексических способов репрезентации концепта negative emotions (на материале английского языка): автореф. дис канд. псих. наук. Санкт-Петербург, 2011. 18 с.
Пиотровская Л. А. Эмотивные высказывания как объект лингвистического исследования (на материале русского и чешского языков): монография. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1994. 146 с.
Чернышов С. В. Эмоционально-концептный подход в обучении иностранным языкам (лингвопсихологические основы): монография. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2014. 334 с.
Шамов А. Н. Методика и технология научного исследования в предметной области «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»: учебное пособие для аспирантов. Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. с. 236
Шаховский В. И. Лингвистическая теория эмоций: монография. М.: Гнозис, 2008. 416 с.
Hatfield E., Cacioppo J. T., Rapson R. L. Emotional Contagion: studies in emotion and social interaction. New York: Cambridge University Press, 1994. 240 p.

15