Рефлексивный отчет, отражающий обоснованность и методику использования «Обучение критическому мышлению» в серию последовательных уроков.

Рефлексивный отчет, отражающий обоснованность и методику использования «Обучение критическому мышлению» в серию последовательных уроков.

«Думайте для себя, и позвольте другим
людям пользоваться привилегиями,
делать то же самое»
Вольтер.
В первые годы своей профессиональной деятельности в школе я столкнулась с термином критическое мышление, которое мы должны прививать своим ученикам. Я понимала, что это какой – то внутренний потенциал, возможность, сверхспособность человека, которая необходима ему для достижения успеха в жизни. Для меня, как учителю стояла задача, как развивать критическое мышление учеников и понять в целом, что означает, данное мышление?
Я согласна с мнением Девида Клустера. В своей работе он пишет: «Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать». Роберт Эннис определяет критическое мышление так: «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить»
Сейчас я понимаю, что ученик должен уметь самостоятельно приобретать знания; применять свои знания на практике; работать с различной информацией, искать рациональные пути решения проблем; способность обращения субъекта на самого себя, на свое сознание, восприятие. Согласно Пьер Тейяру де Шардену именно благодаря рефлексии человек может знать о своем знании.
Обучение критическому мышлению помогает готовить людей нового поколения, умеющих думать, слышать и слушать других. Развивать критическое мышление невозможно без диалога, без новых компьютерных технологии. Как учитель истории, я могу сказать - именно диалог:
- решает вопросы мира и войны;
-экономики и политики;
- религиозную тематику;
- вопросы глобальных катаклизм;
-толерантности.
Таким образом, учителя, прошедшие курсы по Программе должны сформировать у казахстанских учеников навыки обучения тому, как обучаться. И как следствие, становление их независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением. (Руководство для учителя стр 110). Данный модуль предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления как учеников, так и для учителей;
С целью развития критического мышления, я провела ряд уроков по предмету «История Казахстана» в 7 «Б» классе. При планировании уроков я опиралась на различные игровые приемы, диалог, на групповую деятельность, осмысление и рефлексию.
В течении серии последовательных уроков я использовала следующие приемы критического мышления: «ассоциации», «мозговой штурм», «ромашка Блума», «ложная альтернатива, «вопросы высокого и низкого порядка», думай- в паре- делись», «фишбоун», кластеры. На стадии рефлексии проводила «сундучок», «шесть шляп», «свободный микрофон», «знаю- узнал- хочу узнать».
В начале урока, мы ждем реакции, активных проявлений, исходящих от самого ученика. Наблюдаем за тем, как он откликается на внешний стимул, проявит ли интерес к предмету. Чтобы еще в начале урока привлечь, удержать внимание учеников, на каждом уроке вводной части использовала тренинги, разминки, деления на группы. Использовала приемы «внешний и внутренний круг», «атом», разминку «улыбка», которые позволили создать благоприятную дружественную атмосферу в классе. В процессе игры ребята испытали положительные эмоции, примеряли определенные социальные роли, появляется психологический настрой на урок. А при делении на группы настраиваются на определенный социум, где будут работать вместе. Могу сказать, что данные тренинги мотивируют к дальнейшей работе. Было видно, что это новшество дети восприняли с интересом, они улыбались, смеялись. Эти небольшие разминки, позволяют детям почувствовать себя счастливыми, открытыми, непринужденными.
На первом уроке в начале урока к доске выходили «генераторы идей», которые, просмотрев иллюстрации, говорили ассоциации. «Ассоциации» я использовала с целью распознания способностей воображения, размышления, кругозора знаний, умения говорить свои мысли. А также «ассоциации», используя мнемонику, формируют представление о данной теме. Прослушивание ответов первых учеников сформировало идеи у других учеников. Например, на картине с изображением пшеницы, первый ученик высказал свои ассоциации: пшеница, мука, хлеб, поле, урожай. А вторая ученица, прослушав его ответы, сформировала свою собственную идею: «хотя мы знаем, что основной вид хозяйства тюркских племен, кочевое скотоводство, но предполагаем, что сегодня на уроке, мы будем говорить о земледелии». Данное задание помогло раскрыть возможности слабого ученика. Он легко говорил первые появившиеся мысли.
Затем в группе еще раз обдумывали и предлагали ответы и гипотезы, что будем изучать сегодня т.е определяли тему урока. Консультировались друг с другом, выговаривали единственно правильный ответ.
На втором уроке «Становление и развитие городов» применила стратегию «Думай - в паре - делись». Здесь по желанию к доске выходили ученики, выбирали вопрос, думали над заданием минуту. Затем выбирали себе напарника, снова тщательно обдумывали и улучшенный ответ выговаривали классу. Эту стратегию использовала потому, что она способствует развитию идей и мыслей, также формирует навыки общения с другими личностями. Ведь на протяжении жизни нам приходится общаться с разными людьми. При выборе напарников, учащиеся долго выбирали себе товарища, думали и анализировали, кто может знать много, кто может помочь и в основном выбирали сильных учеников. Даже выявили лидеров класса, с которыми хотели бы работать многие ученики.
При использований приема «Ложная альтернатива» учащиеся должны указать, где правда, где ложь. Например, такой вопрос «Правда ли, что греческие источники писали, что тюрки добывали железо для жужаньцев?» Здесь ожидаемый ответ «Нет, не правда, об этом писали китайские источники». Но ученик ответил по - другому «да, правда, тюрки добывали железо для жужаньцев, но сомневаюсь, что об этом писали греческие источники». Стратегия интересна тем, что на вопросы добавляются ложные версии и уже учащиеся не просто отвечают на вопрос, а начинают задумываться, размышлять, аргументировать, доказывать свой ответ.
На уроке «Религии древнетюркского периода» вводной части вопросы представила в виде «Высоких и низких вопросов», а затем применила стратегию «до-после», где каждая группа должна записать, что они знают о религиях. В результате этой стратегии, я узнала, что ученики очень хорошо запомнили материал из 6 класса о христианской и зороастрииской религии. Наряду с ним раскрыли верования сакских племен. Оказалось, что о буддизме они слышали, а «манихейство» для них совершенно новая информация. Я увидела, что многие ученики оценили себя, похвалили друг друга, потому что они смогли воспроизвести материал из прошедших тем. После этого класс работал с новым текстом, который интерпретировали в виде схемы «фишбоун». Где ученики выделяли главную мысль темы, факты и причины, в конце делали вывод. Затем использовала прием «Джигсо», когда представители, подходил к каждой команде, объясняли свою схему.
Вводной части при изучении нового материала использовала «Кластер», который помогает стимулировать мыслительную деятельность. Ученики кратко, ясно излагали свои мысли.
Данные приемы актуализируют и обобщают имеющиеся у ученика знания, вызывают устойчивый интерес, побуждают ученика к активной работе.
На стадии осмысления в основном работали в группе, в паре. Ведь критическое мышление- мышление социальное. Многие идеи проверяются, оттачиваются, когда ею делятся с другими людьми. Мы убеждаемся в своей собственной позиции, когда мы спорим, обсуждаем, возражаем, обмениваемся мыслями с другими людьми. Таким образом, педагогам необходимо приблизить учебный процесс к реальной жизни, где на уроках, ученики научатся терпению, слушать других, ответственности за свою точку зрения. На уроке учащиеся в группе создавали постеры, кластеры, заполняли схему «Фишбоун», составляли и отвечали на вопросы; в паре расшифровывали «письмена Культегина». При выполнении подобных работ, ученики преобразовывают материал из одной формы выражения в другую. Также интерпретирует словесный материал в схемы, графики, диаграммы.
На этапе осмысления, когда ученики разрабатывали постеры на определенную тему, у них была возможность поделиться идеями, отвечать на вопросы друг друга, повторно обсуждали в парах, что именно хотят добавить.
При использовании данной стратегии я чувствовала себя комфортно т.к. все учащиеся были вовлечены в беседу, каждый находился в действии, в классе создавалось творческое общение, дискуссия. Я увидела, что групповая форма работы обучения расширяет возможности учеников в формировании знаний, улучшает отношения в коллективе, появляются не только дружеские отношения, но и дух соперничества, конкуренции, соревнования.
И сами ученики чувствовали себя комфортно, работая таким образом. Я убедилась, что у наших детей есть потребность работать, разговаривать друг с другом, делиться идеями, обсуждать, договариваться.
Я наблюдала, как в парах учащиеся обменивались и делились мнениями, предлагали свои гипотезы, при этом употребляли такие слова «я думаю», «мне кажется», «может быть, сделаем так», «как вы думаете», при этом каждый ученик понимал, что он играет немаловажную роль в решении общей проблемы.
То есть ученик:
Проявляет стремление к сотрудничеству в группе;
Проявляет готовность пересматривать свои суждения и менять образ действий при наличии убедительных аргументов;
Формулирует последовательное жизненное кредо.
И каждый учащийся старался внести свою идею, свое обоснование, создавался диалог. Диалог – это не только взаимопонимание учителя и ученика, а модель, в котором ученики должны взаимодействовать друг с другом в целях улучшения своих знаний и навыков. Публичные выступления учат мыслить быстро, формировать знания, анализировать, оценивать, держать себя перед аудиторией.
Самый интересный и творческий этап урока, на мой взгляд, это рефлексия. Здесь учителя наблюдают, как ученики могут применять новую информацию, как ее восприняли. На уроках сочиняли стихи хокку, составляли вопросы, решали «запутанные утверждения», «расшифровывали письмена», анализировали стратегию «до- после». Например, при расшифровывании письменности; ребята самостоятельно работали с учебником, сравнили знаки, находили подходящие буквы. В ходе парной беседы и выполняя данное задание, ученики самостоятельно узнали, как выглядит тюркский алфавит, как писали, на чем писали, кто автор письменностей, содержание текста. Таким образом, я предоставила возможность ученикам самостоятельно добывать собственное знание и развивать свое критическое мышление.
Во время рефлексии на уроках применяла прием «Сундучок», «шесть шляп», «знаю- узнал- хочу узнать», «свободный микрофон». На уроке, где использовала сундучок, учащиеся делились с тем, что ценного взяли для себя из этого урока. Что интересно, ожидала, что учащиеся будут говорить об изученной теме, но они высказывались относительно групповой работе. Мне понравились следующие высказывания: «я увидела, что наш класс умеет работать в команде», «я узнал, что мой одноклассник много знает», «я понял, что нужно изучать историю», «я ценю учителей», «ценность для меня этот день, половина которой прошла интересно. Я могу сказать, что это лучший день», «я сегодня возьму для себя позитив». Рефлексию «шесть шляп» восприняли серьезно, примеряли шляпы, цвета выбирали по настроению. Стратегия рефлексия показала, что дети любят высказывать свою точку зрения, осознают свои действия, могут и хотят говорить о своих восприятиях.
На всех уроках мы проводили взаимооценивание. На первом уроке раздавала наблюдателям готовые бланки, где они указывают; кто говорил свое мнение, кто показал отличные знания, у кого была собственная позиция и указать лидера. Одни группы выявляли лидера команды, одни команды работали в сотрудничестве. Даже ученики, которые не являлись лидерами, радовались тому, что сегодня их заметили и получили балл по определенным критериям.
Сложности, встретились с отдельными приемами. Например, когда сочиняли стихи «хокку», за тот объем времени, который я предоставила, ребята не успели. Сложной оказалась и «диаграмма Венна», долго не могли определить различия и схожесть между религиями. Затем я определила признаки, по которым должны были сравнить. Но надеюсь в дальнейшей практике, при систематическом использований приемов, дети легко будут применять в процессе обучения.
Характерные особенности критического мышления, которые я наблюдала у своих учеников:
Самостоятельность. Учащиеся на протяжении всего урока работали самостоятельно: читали учебник, выписывали нужную информацию, анализировали, интерпретировали в схемы, кластеры, рисунки, выступали, отвечали на вопросы.
Рациональность. Стремились, чтобы их работа была лучше, объяснить лучше. Соблюдали регламент. Оценивали работу других команд.
Социум. Хотя в начале урока были дети, которые не желали работать в группе, но остальная часть команды убеждала, успокаивала. Таким образом, все учащиеся были охвачены работой.
Диалог. Наблюдала, что даже самые молчаливые дети говорили, читали, подсказывали, выступали перед аудиторией.
Самосознание. Учащиеся отчетливо высказывали свои мнения, убеждения. Предлагали идеи на будущее, ярко, эмоционально делились впечатлениями, говорили пожелания друг другу, учителям. Осознавали свои действия.
«Три хлопка», смайлики, «плюсы», поощрительные слова делают урок запоминающим, творческим, активным. Убедилась, что применение критического обучения на уроках возможно.
Я как учитель, в контексте этого модуля, представляю себя, стратегом, который помогает определять цели, разрабатывать алгоритм действий, решать проблемы и принимать решения. Это подразумевает и развитие собственного критического мышления.
Мне кажется, я еще не использовала свой профессиональный потенциал, который нужно совершенствовать. Чтобы изменить и улучшить свое преподавание и обучение, я должна, выступать как учитель- лидер, инициировать идеи, не бояться апробировать новые технология, применять эффективные способы преподавания. Данный модуль преобразил урок, задания были на сравнения, на анализ, творческого характера. Таким образом, мышление детей формируется от низкого порядка к высокому.
Дети почувствовали изменения и новизну в процессе обучения. Они испытывали положительные эмоции, говорили свои мысли, осознанно наблюдали и оценивали друг друга, могли не боясь, подходить к учителю, консультировались. Предполагаю, что изменения будут прогрессировать, ученики будут адекватно и положительно реагировать на внесенные новшества, которые завлекут их в мир знаний.
Идеи программы помогли мне поднять профессиональные навыки и понимание на один уровень выше, оценить свой внутренний потенциал, проверить лидерские качества.
В дальнейшей профессиональной деятельности буду продолжать подобную работу, чтобы приемы стали технологичными. Как пишет
Дж. Дьюи: «Мы думаем только тогда, когда сталкиваемся с проблемой». Актуальным остается применение на уроках проблемных вопросов, заданий на логику.
На будущее планирую углублять изучение и применение методов приемов критического мышления. Хочу поработать с такими приемами как «Кубик», «Дебаты», «Да-нет». Актуальной является «таксономия Блума», которая идеально подходит для использования на уроках истории. (Загашев И,О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление.-СПб: Альянс-Дельта,2003)
Я задумалась над словами Вольтера, ведь в действительности, на уроке привилегией думать, говорить, принимать решения обладает учитель. Мы лишаем этой возможности учеников. Нам самим учителям необходимо меняться, уходить от традиционной педагогики, когда мы сами рассказываем, показываем, объясняем, когда учащиеся только копируют, слушают и работают пассивно.
Именно школьный предмет история имеет огромный потенциал для развития конкурентоспособного, компетентного лидера своего времени. Известный французский историк Марк Блок считает, «предмет истории – это человек и его действия; история это наука, чьим предметом является человеческий дух, предмет истории в точно и последнем смысле – сознание людей». Школьному учителю истории необходимо развивать критическое мышление учеников, потому что формируем действия, сознания, мировоззрение будущего поколения.
Надеюсь, мы воспитаем добрых людей, знающих во что верить, и которые будут принимать правильные решения.


Использованная литература:
«Руководство для учителя» - АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.
Загашев И,О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление.-СПб: Альянс-Дельта,2003.
3. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]















Кошкылбаева Айдана Асылбековна Портфолио учителя А
Группа № 8 3-го урока
Город Актобе
10.11.2014