«Эмоциональное воздействие на младших школьников в практике воспитательной работы с использованием приёмов народной педагогики, произведений детского фольклора»

Воспитательный цикл как один из путей целенаправленного воздействия педагога на эмоции младшего школьника.
В поисках приемов педагогической инструментовки воспитательного цикла, как имеющего свою смысловую и эмоциональную логику отрезка жизнедеятельности детей, мы обратились к теории драматического искусства – режиссуре, и произвели перенос и модификацию ее положений применительно к нашим педагогическим задачам.
Прототипом модели послужила система К.С. Станиславского, его метод жизненного воплощения на сцене режиссером и актерами драматургического произведения. Мы считаем возможным проведения аналогии между работой режиссера и педагога. Пьеса раскрывает определенный этап жизнедеятельности людей, а режиссер, организуя характер взаимодействия ее персонажей, по сути дела воспроизводит взаимодействие людей в их повседневной, реальной жизни. Задача режиссера – включение в логическое действие, создание и сохранение на протяжении этого действия нужного самочувствия у актеров с целью глубокого эмоционального воздействия на зрителей. Ровно как педагог – это организатор деятельности детей и характера их взаимодействия в процессе деятельности. Задача педагога – создание и сохранение в течение определенного промежутка времени необходимого настроения, а через него формирование у детей смыслообразующих мотивов деятельности.
Система К.С.Станиславского направлена на то, чтобы на сцене, как и в жизни, процесс действий и общения людей друг с другом был естественным, активным, правдоподобными были бы эмоции и чувства актера. Нормальный, естественный творческий процесс опирается, по убеждению К.С.Станиславского, на точное соблюдение законов органической природы. «Вся силы этого метода именно в том, что его никто не придумывал, никто не изобретал. «Система» принадлежит самой нашей органической природе, как духовной, так и физической» - пишет К.С.Станиславский. Его «система» строится не на изучении конечного результата творчества, а на выяснении внутренних причин, порождающих тот или иной результат. Его интересует не внешнее проявление эмоций, а внутренняя логика их зарождения, их действенная природа и законы естественного развития.
Основной деятельностью педагога является организация естественной жизнедеятельности детей, подлинного самочувствия детей в условиях реального ощущения жизни и своей роли в ней. «Искреннее и охотное участие детей в деятельности коллектива невозможно, если дети воспринимают ее как специально придуманное учителем упражнение. В этом случае дети чувствуют себя не участниками увлекательного, по-настоящему нужного дела, а только объектами воздействия учителя».
Реальное мироощущение детей должно вытекать из процесса органического действия, связанного с органическим процессом общения, когда деятельность совершается с определенной целью, содержание ее строится на простом жизненном материале, возбуждает в детях верные стремления, включает в соответствующие этим стремлениям действия. Только деятельность, насыщенная живыми переживаниями детей, может передать все неуловимые оттенки окружающей жизни, взаимоотношении людей в обществе, обогатить внутренний мир ребенка. Такая деятельность ребенка может быть осуществлена только на основе сознательной ее организации со стороны педагога, осознанного подхода к педагогическому творчеству.
Элементы системы К.С.Станиславского: метод физических действий, сверхзадача и сквозное действие, главное событие, отправной толчок, отбор предлагаемых обстоятельств, углубление предлагаемых обстоятельств, темпо-ритм, атмосфера- служат возбуждению чувств актёра и естественному их протеканию на протяжении всего действия на сцене, а для нас они важны для разработки педагогической инструментовки воспитательного цикла.
Метод физических действий лежит в основе всей системы К.С.Станиславского, является её системообразующим началом. В практике своей режиссёрской работы Станиславский шёл не от прямого обращения к переживаниям актёров, а от косвенного воздействия на них через логику и последовательность совершаемых действий. В основе данного положения лежат его материалистические взгляды о неразрывной связи психического с физиологическим. В сценическом воплощении пьесы Станиславский как режиссёр стремится создать внешнюю логическую линию физических действий, создающую логику и последовательность чувств.
Действие, активность – основа жизнедеятельности детей и, исходя из этого, на первом месте педагога должно быть не преподнесение истин в готовом виде, не морализирование, не проведение бесед на темы нравственности ( хотя нравственное просвещение также необходимо). Необходимо, чтобы истину, мысль постиг сам воспитанник. Для этого педагогу надо создать возможность самим детям пеоежить. Прочувствовать истину, найти конкретное выражение этой мысли и чувства в деятельности.
Соотнося логику педагогического влияния и опираясь на элементы системы К.С.Станиславского, мы выделили в деятельности педагога следующие компоненты: 1) определение воспитательных задач и направление в их решений; 2) выделение ведущего звена, ориентира, направляющего деятельность детей; 3) постановка перспективы, задачи для детей; 4)создание первого детского впечатления; 5) совместное с детьми планирование деятельности; 6) создание ситуаций и условий для проявления детской инициативы и творчества; 7) создание целесообразного темпоритма деятельности; 8) обеспечение эмоционального фона и создание общего настроения.
Определение воспитательных задач и направления в их решении – то, без чего не может возникнуть педагогически целесообразная деятельность детей. Исходя из главных целей воспитания, в организации общественно полезной деятельности детей педагог намечает осуществление своих конкретных воспитательных задач на определённом временном этапе.
Всю работу режиссёра над спектаклем предваряет наличие режиссёрского замысла, без чего не может возникнуть спектакль. Это отчёт режиссёра в том, для чего он ставит спектакль. Режиссёрский замысел возникает на основе драматического произведения, выраженной в нём авторской идеи, которую необходимо организовать во в ремени, в пространстве, в логике и последовательности главных и второстепенных событий, в их действенном выражении.
Далее режиссёр составляет композицию спектакля, определяет событийный ряд, выявляет экспозицию спектакля, отдельные части по линии нарастания действия, определяет темпо – ритм, атмосферу спектакля, создаёт перспективу, потому как пьеса – это всегда звено, вырванное из общей цеп жизненных событий, и режиссёр должен их видеть в перспективе развития. При определении режиссёрского замысла режиссёр проявляет знание законов жизни, способность проникнуть в сущность психологических переживаний людей, умение правильно увидеть своих актёров. Основа организации педагогически целесообразной деятельности детей – определение и постановка воспитательных задач, подлинных, вытекающих из самой жизни, движущих деятельность ребёнка, необходимых для его развития. Имея в виду, что формирование высоких нравственных качеств развивающейся личности – результат этого длительного процесса воспитания, педагог ставит задачу действия, а не задачу – результат этого длительного процесса. Между этими задачами нет резкой грани, т.к. задачи деятельности – это уже задачи высокого нравственного порядка. В соответствии с конкретной задачей он отбирает содержание и формы деятельности детей, намечает конкретные дела. При этом исходит сда наличных условий: уровня развития коллектива и каждого ребёнка, решённых и нерешённых задач в работе с данным коллективом, перспектив их решения, а также возрастных и индивидуальных особенностей детей.
6 Выделение ведущего звена, ориентира, направляющего деятельность детей – следую щий этап в направлении решения воспитательных задач. Педагог определяет « главное событие», « главное дело», « ключевое дело» в деятельности детей, из которого строятся их действия. Главное событие будет являться кульминационным моментом воспитатель ного цикла, направляющим активность детей.
К.С.Станиславский предлагал определять в пьесе события и через них проводить сквозное действие. Чем точнее отобраны , установлены главные и второстепенные события, их логическая последовательность, соподчинённость, тем ярче выявится в событиях идея пьесы, - говорил он.
Крупными событиями в жизни младших школьников и нашей работы с ними стали праздники, связанные с земледельческим и христианским календарём. Это – «Кузьминки –по осени поминки», Новый год и Рождество, Святки – колядки, Масленица, встреча весны «Сороки», «Красная горка», Троица, где в комплексе, в определённой организации, режиссуре дети могли проявить накопленный опыт, знакомый материал в несколько новых условиях. Далее педагог определяет частные задачи, которые дети будут решать в течение недели, дня, определяет последовательность и взаимосвязь событий. При этом он может использовать разнообразные формы, однако, добиваясь их взаимоподчинённости и целенаправленности. Непрерывная линия задач и дел, логически вытекающих друг из друга отвлекает от случайных событий, чтобы привести к «главному событию» - ключевому делу воспитательного цикла.


Определение перспективы, задачи для детей. Педагог, имея в виду свои воспитательные задачи, определяет цель деятельности для детей, перспективу, то – во имя чего сами дети будут участвовать в деле. Детей не волнуют воспитательные задачи педагога, они не должны знать, что их воспитывают. Искусство педагога здесь заключается в том , чтобы ненавязчиво придать деятельности детей целенаправленный характер, цель деятельности детей сделать эмоциональным фактором.
К.С.Станиславский ввёл в театральную практику понятие « сверхзадачи». Сверхзадача рождает сквозное действие, без которого нет системы и действие разбивается на части, не имеющие между собой связи и не создающие единой линии поведения актёра. «Сверхзадача всегда выражается для актёра в метком словесном наименовании, отвечающем на вопрос «что делать?». Замена существительного глаголом увеличивает активность и действенность творческого стремления».
Перспектива, задача для детей должна быть аналогична главной задаче, поставленной педагогом, метко и чётко сформулированная, доступная и понятная детям, волнующая и увлекающая, связанная с конкретной жизнью детей, с тем, что их непосредственно волнует, отвечающая внутренним потребностям растущего развивающегося человека.
А.С.Макаренко перспективу назвал « истинным стимулом человеческой жизни». Постановку и сочетание близких, средних и дальних перспектив он считал важнейшим объектом педагогической техники, заключающейся «в гармонировании личных и коллективных линий с таким расчётом, чтобы у нашего воспитанника не было никакого ощущения противоречия между ними», в переводе простых видов радости в более сложные и человеческие, более значимые.
Создание первого детского впечатления. Одним из элементов системы К.С.Станиславского является понятие «отправного толчка». Отправной толчок – завязка, событие, из которого вытекает основное действие. Для возникновения нужного чувства у актёра режиссёру необходимо найти начальную нить. Ровно как задачей педагога является создание у детей внутренней установки, мобилизация стремления к выполнению поставленной цели, включение творческой и эмоционально- волевой активности, положительного отношения к предстоящей деятельности.
П.М.Якобсон пишет, что чувство у ребёнка можно вызвать, создав такую психологическую ситуацию, в которой появится у него эмоциональное отношение к определённому кругу явлений. Такими ситуациями, по мнению П.М.Якобсона, могут стать: - непосредственное или опосредованное восприятие явлений, рождающих у человека эмоциональный отклик;
-заинтересованность, затронутость факторами общественной жизни, взаимоотношениями между людьми;
-«сопереживание» с обстоятельствами другого человека, событиями, изображаемыми в произведении искусства ( литературы, кино, театра, живописи, скульптуры, музыки) и другие ситуации.
Основная мысль П.М.Якобсона заключается в том, что необходимо вызвать живой и адекватный эмоциональный отклик на определённые факты, явления, события, «подвести» ребёнка к их глубокому переживанию, а далее перевести проявившие переживания в поступок, действие.
Планирование деятельности совместно с детьми. Взаимодействие между действующими лицами в спектакле начинается с отбора предлагаемых обстоятельств, что себя поставить в предлагаемые обстоятельства роли, у него сразу же возникает комплексное восприятие происходящего и его внутренние психологические ощущения становятся неотделимыми от ощущений физических, материальных»,- говорит М.О. Кнебель.
Суть данного педагогического этапа – эмоции первого детского впечатления направить в действие, поставить детей в такие условия, при которых они начнут действовать. «А что можем сделать мы », «А давайте, ребята, сделаем то- то и то- то» и другими подобными вопросами необходимо нарисовать определённую картину предстоящей деятельности, расшевелить воображение, разбудить мечту. Ни одно действие не должно совершиться без внутреннего обоснования. Воображение, мечтание, представления вызывают соответствующие переживания, толкают внутреннее, а затем внешнее действие. На этом этапе разрабатываются задания детям, происходит распределение обязанностей, поручений: что, для чего, как делать? Подобные действия педагога исключают насилие, нажим с его стороны, дают толчок творчеству и инициативе
Создание ситуаций и условий для проявления детской инициативы и творчества. Углубление предлагаемых обстоятельств – обогащение действия новыми жизненными потребностями (например, актёрские и режиссёрские находки, импровизация, более глубокое « вхождение» в жизненные обстоятельства), необходимо для сохранения нужных актёру переживаний, настроения на протяжении всего действия. Педагогу также необходимо на протяжении определённого этапа не распылить эмоции детей, сохранить нужное эмоциональное состояние, по мере возможности оградить от случайных воздействий, сосредоточить внимание на том предмете, который вызвал чувства.
Для того, чтобы отвлечь детей от постороннего, необходимо их увлечь. Поддерживает эмоции детей увлечённость целью деятельности. В момент «потухания» активности, исчезновения нужной настроенности необходимо ввести новые ситуации, повторить воздействие, напомнить или поставить новую задачу, конкретизирующую основную, ввести новый объект внимания, создать в воображении детей новые представления, связанные с дальнейшими действиями. Стремление, продвижение детей к цели сталкиваются с новыми, непредвиденными для них обстоятельствами, казалось бы, тормозящими продвижение к цели, наоборот, способствующими этому продвижению. Это: взаимодействие между детьми, характер и темперамент отдельных детей, проявление ими собственной инициативы и т.п. Общение, на котором основана деятельность,- это самый ценный материал для педагога. Эмоциональный материал общения особенно ценен, потому что из него складывается эмоциональная жизнь детей.
Увлечённость целью деятельности и общение, взаимоотношения в процессе деятельности являются условием для проявления детьми собственной инициативы и творчества. Однако естественная эмоциональность, детская инициатива и творчество не исключают, а наоборот, предполагают наличие при этом педагогического руководства. Педагог оценивает действия детей, знает куда направить их дальше, сознательно регулирует и управляет формированием настроений, что означает практически: анализ конкретных ситуаций, дальнейшее направление действий, педнамеренное создание ситуаций. Сама жизнь, деятельность и общение дадут множество различных ситуаций. Преднамеренное создание ситуации (например, противоречивой ситуации выбора поступка) означает углубление естественного хода событий. Материал для создания новых ситуаций черпается из наличных эмоциональных состояний детей, пережитых в действительности, из их собственного эмоционального опыта, из внутренних обстоятельств жизни коллектива, соответствующих решению главных задач, которые педагог выдвигал на данном этапе воспитательного процесса. Введение новых объектов внимания, создание новых ситуаций, вытекающих из характера детского общения и будет являться тем «фактором новизны», поддерживающим эмоции детей, их инициативу и творчество.
Создание целесообразного темпа деятельности детей важный момент в осмыслении педагогом своей организаторской деятельности. Понимая педагогический процесс как действенный и динамический, протекающий во времени и пространстве, полный многообразия движения, педагог должен с особым вниманием отнестись к тому, что развивает и сохраняет психическую и физическую энергию детей. Темпоритм , как указывает К.С.Станиславский, является прямым, непосредственным, иногда даже механическим возбудителем эмоций. Он подсознательно может захватывать чувства актёра и вызывать нужные переживания. Станиславский утверждал , нужные на сцене темп и ритм режиссёр находит через реальные задачи – действия. Стремление к цели, сталкиваясь с обстоятельствами, противоречащими движению, рождает ритм движения. Темп – это скорость продвижения к цели. Темпо- ритм – это количество действий, их смена и чередование в один и тот же промежуток времени. Увеличение количества действий в заданный промежуток времени ускоряет темпо- ритм.
Темп деятельности детей будет в том случае целесообразным, если он вытекает из естественных условий – увлечённости целью деятельности, а не навязывается и стимулируется «сверху», искусственно созданными соревнованиями, запланированными конкурсами и пр. «Часто, когда мы, радуясь заинтересованности ребят в той или другой работе, начинаем эту заинтересованность подхлёстывать, создаём лихорадочное возбуждение, то для характеров, которые отличаются преобладанием раздражительных процессов над тормозными, т.е.неврастеников, создаются, таким образом, условия для нервной расточительности. Мы хорошо знаем, что после такого периода нервной расточительности, большого и интересного возбуждения, наступает период , когда эта расточительность должна быть возмещена, и тогда наступает период упадка», - пишет С.Т.Шацкий.
Обеспечение эмоционального фона и создание общего настроения – может быть предметом особой заботы педагога. Создание общего тона жизнедеятельности детского коллектива вычленял в педагогической деятельности ещё А.С.Макаренко : « Нормальный тон может быть только один. Прежде всего он должен отличаться мажорностью, однако он не должен иметь характер приподнятой, постоянной бурливости, истерической напряжённости, которая всегда неприятно бьёт в глаза и которая грозит при первой неудаче сорваться и перейти в разочарование». Атмосфера, созданная режиссёром в спектакле, также предельно несёт раскрытие его смысла. Именно атмосфера будит воображение, волю и чувство. При режиссёрской постановке спектакля создаётся атмосфера не вообще, а своя особая атмосфера для конкретного спектакля. Педагог тоже может создавать атмосферу при выполнении каждого дела, его характера и находить разумные средства создания этой атмосферы. Учитель, воспитатель начальных классов является главным носителем атмосферы, поэтому решающее значение имеют такие его качества, как увлечённость работой вместе с детьми, жизнерадостность, творческое вдохновение, умение правильно выразить свои эмоции в голосе, интонации, мимике, жестах заразить своими эмоциями детей и ряд других качеств.
Вычлененные нами компоненты деятельности педагога по организации воспитательного цикла органически между собой взаимосвязаны , вытекают один из другого, действуют и последовательно, и одновременно. Определение воспитательных задач и направление в их решении, определение ведущего звена – « главного события», характера задач для детей (перспектива, характер будущей атмосферы) предшествуют началу работы педагога по организации воспитательного цикла, входят в педагогический замысел. Прежде чем совместно с детьми планировать деятельность , план уже родился у педагога .Создание первого детского впечатления, постановка перед детьми перспективы, совместное планирование и одновременно создание соответствующей атмосферы, настроения – всё это вместе , а в том числе создание ситуаций для проявления инициативы и творчества, создают соответствующий темпо – ритм деятельности.
Работа режиссёра и педагога – это творческий процесс. Их искусство заключается в творческой организации всех элементов действия с целью создания единого гармоничного эмоционального восприятия идеи, ради которой совершается действие. Вся технология деятельности разрабатывается во имя главной цели, без видения которой акцент переносится на второстепенное и деятельность теряет свою значимость и завершённость.

Кнебель М.О. «О том, что мне кажется особенно важным».- М.: Искусство, 1971, с. 66-67.
Конникова Т.Е. Общие основы методики воспитательной работы.- Уч. зап.ЛГПИ им. Герцина, 1964г, т. 247
Макаренко А.С. Соч. : в 7- ми т.- М.: 1958, т. 5, с. 75-77, с. 83.
Шацкий С.Т. Методические искания, - Пед . соч. в 4- ёх т. М. ,1964, т. 3 с. 301.
Станиславский К.С. Работа актёра над собой.- Собр. соч.: в 8- ми т. М.: Искусство, 1954, т. 2, с. 335, 1955, т. 3, с. 304.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника.- М.: Просвещение, 1966, с. 283.
Эмоциональное воздействие на младших школьников в практике воспитательной работы с использованием приёмов народной педагогики, произведений детского фольклора.
-формы воспитательной работы с младшими школьниками, которые вызывают у них наибольший эмоциональный отклик;
- средства воздействия на эмоции и чувства детей;
- методы педагогического воздействия, активизирующие деятельность младших школьников;
- эмоциональные состояния и настроения, характерные для детей младшего школьного возраста в их деятельности.
Для организации воспитательной работы были использованы следующие методы: анализ педагогической литературы по вопросам воспитательной работы с младшими школьниками; - наблюдение за реакциями детей во время проведения зарядок на уроках, в перемены, во время прогулок , в процессе праздников, используя различные жанры фольклора;- анкета для учителей и родителей;- метод цветового тестирования, разработанный Люшером, суть которого заключается в следующем: дети складывали в порядке предпочтительности цветные карточки , цвета которых выверены по цветовому атласу. Данные индивидуальных эмоциональных состояний переносились в таблицу, которая давала возможность увидеть настроение ребёнка каждый день и перепады, снижение или увеличение напряжённости в течении четверти.
В воспитательной работе младших школьников используются весьма разнообразные формы: линейки, сборы, экскурсии, походы, различные конкурсы (рисунков, песен, чтецов, фото, поделок и т.д.), спортивные соревнования, кружковая работа. И в этом педагогика весьма поражает своим многообразием. Наибольшей популярностью у детей пользуются игры - соревнования. В результате наблюдений видим, что настроение детей бывает восторженным и радостным. Вероятно , эти мероприятия так нравятся детям потому, что в них само по себе заложено удовлетворение потребностей детей в игре, соревновании, новых ярких впечатлениях. Народная педагогика уже выработала свои традиционные правила, которые, как раз, соответствуют законам физического и интеллектуального развития детей и составляют, своего рода, систему. Поэтому предлагается использовать материал из детского фольклора.
Какие же методы применяют учителя, воспитатели для создания высокого эмоционального тонуса детей? Учителя, воспитатели обращают внимание на тот факт, что дети в деятельности заметно оживляются, если перед ними ставится простая, понятная цель, раскрывается общественная значимость конкретной работы. Осознание детьми участия в важном деле возвышает их в собственных глазах, вызывает ощущение своей значимости, чувство взрослости, нужности, и эти эмоциональные состояния становятся мотивами дальнейших действий младших школьников. Детям доставляет большое удовольствие чёткая организация их деятельности, которая предполагает наличие умений и навыков, продуманную методику контроля и учёта, ритмичность и темп работы, где быстрее проявляются результаты труда, деятельность протекает весьма успешно. Успех порождает положительные эмоции : удовольствие от самого процесса и удовольствие от результатов, что является стимулом активных действий детей.
Положительно влияет на активизацию деятельности вовремя предоставленная детям самостоятельность, требования педагога в сочетании с доверием. Данные ситуации, в которые педагог умышленно ставит детей, рождают чувство долга, личной ответственности, а это придаёт силы и уверенность в своих действиях и проявляет в детях способности, возможности.
Необходимым условием эмоциональной привлекательности и активизации деятельности является оценка её : похвала, поощрение, высказывание взрослым своего отношения к происходящему. Младшие школьники особенно нуждаются в одобрении их деятельности, потому что благодаря этому открывается её смысл для окружающих, а вместе с тем значимость той роли, которую дети выполняют.
Эмоционально привлекательной деятельность делают игровые элементы, элементы творческой ролевой игры. В игровой ситуации дети с удовольствием выполняют те действия, которые в реальной жизни вызывают у них отрицательное отношение. В результате через игру ребёнок получает множество новых умений и навыков, проявляют самостоятельность и инициативу.
Часто для активизации деятельности детей применяется метод соревнования, являющийся сильным эмоциональным стимулом. Соревнование, родственно с игрой, является естественной потребностью детей, поэтому дети на него очень живо откликаются Но метод соревнования, на наш взгляд, эффективен только тогда, когда дети глубоко осознали смысл работы, заинтересованы в деятельности, когда соревнование между детьми приобретает игровой, « бескорыстный» характер, смещающий акцент на процесс деятельности, а не на результат.
Таким образом, младшим школьникам присущи чувства, эмоциональные состояния, связанные с «социальным статусом» личности, «ролевой позицией», потребностью в одобрении и признании, потребностью в коллективном общении. При этом ребёнок испытывает чувства радости, гордости, своей полезности, долга, ответственности, стыда за некрасивый поступок и другие чувства, присущие человеческой личности как социальному чувству.
Анализ проводимой воспитательной работы позволил выделить следующие средства эмоционального воздействия: внешнее оформление деятельности и отдельных дел первоклассников, выражающее их социальную направленность (символы, атрибуты); художественная образность (композиционное построение организационных форм воспитательной работы, средства литературы и искусства, несущие эстетически воплощённую идею). Педагогически целесообразным являются также такие приёмы эмоционального воздействия как новизна, необычность в раскрытии содержания и коллективное действие (совместное исполнение песен, танцев и пр.)
Средства внешнего оформления – символы и атрибуты – несут высокий внутренний смысл деятельности ребят, а также внешне её украшают, делают эмоционально привлекательной. Значки, маски, элементы костюма и пр.- оказывают эмоциональное воздействие на детей. Усиливают восприятие, оставляют глубокий след в памяти и другие внешние средства оформления мероприятий, внешняя обстановка внеклассных дел, праздников. Наглядное, музыкальное, звуковое оформление создаёт красочность, праздничность. А перенос мероприятий из стен школы в другие условия ( в парк, лес, во двор школы) придаёт наибольшую значимость, восторженность, что надолго запоминается детям.
В отдельную группу средств мы выделили средства художественной образности. Произведения детского фольклора (песенки, потешки, игры, хороводы, обряды), его художественные образы широко использовались для развития эмоциональной сферы ребят, активизации их деятельности. Переодевание, воплощение основных героев обрядов проигрывание с их участием различных житейских ситуаций, сатирических сценок создают не только взрыв эмоций, но и импровизационный , творческий стимул.
Эмоциональное воздействие оказывает и сама логика построения, композиция праздника, с помощью которой также может быть донесена основная мысль, идея. Необходима режиссура каждого мероприятия, режиссура всех его составных частей. Композиция должна выстраиваться по закону золотого сечения (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка). Можно построить композицию не только по нарастающей к кульминации прямой, но и с некоторыми остановками (местными кульминациями) на отдельных этапах, которые в результате приведут к главной, яркой развязке действия.
Примерный вариант детского праздника: 1). Экспозиция ( введение в атмосферу праздника): одеться в праздничные одежды, девочкам венки, ленты , мальчикам маски; выход за город, в парк на красочную поляну, расположиться группами, или вместе; на скатерть положить угощения; рассмотреть окружающую природу.
2).Завязка: собираются в хоровод, исполняют песни, заклички весны, солнышка, весенние хороводы, игры, пляски.
3). Развитие действия: плетение из цветов и веток берёзы венков, построение шалаша, сделать чучело из старой соломы, травы, посадить в шалаш. Перед шалашом ставится угощение для чучела. Водятся хороводы, игры около шалаша
4). Кульминация: общий пир, обряд кумления (девочки заручаются на дружбу, обмениваются символическим подарочками), «похороны» или сжигание чучела.
5). Развязка: идут к реке с песнями, девочки бросают веночки в воду, провожают взглядом, или возможен вариант, когда мальчики вылавливают венки за поцелуй. Возвращение в школу.
Можно использовать во время проведения мероприятия такой приём как введение по ходу действия элементов новизны, необычности, так называемый «эффект яркого пятна», «эффект удивления». Это – появление образов народного театра, обрядовости (скоморохи, Петрушка, Цыган с конём, медведь, коза, гусь).
Наблюдения показывают, что младшим школьникам свойственна потребность во внешнем выражении внутренних состояний, переживаний, проявление своих эмоций в действии. Поэтому необходима коллективная деятельность, участие каждого ребёнка в подготовке и проведении праздника, обряда, чтобы помочь детям выразить свои переживания вовне, а также создать нужный коллективный настрой во время проведения какого либо дела: пение в ансамбле, хоре, движение под музыку, исполнение танцев, хороводов и т.д.
Приём коллективного действия помогает заострить внимание детей на чём-то особенно важном, собрать внимание, вовлечь в совместное действие, которое усиливает восприятие, настраивает на восприятие. И в этом смысле обращение к элементам фольклора, народным традициям является наиболее естественным вариантом. Игры, хороводы, а тем более обряды были вызваны к жизни именно для объединения рода, племени, семьи для решения насущных проблем, подведения итогов и планирования дальнейшей жизни.
Таким образом, средства и приёмы эмоционального воздействия, которые используются в организации деятельности младших школьников играют большую воспитательную роль, во многом определяют эффект организационных форм работы, придают любой форме признаки возрастной доходчивости, коммуникабельности, взаимопонимания, позволяют воспитательным воздействиям субъективизироваться в личности каждого ребёнка.
Жизнь детей в школе, в разновозрастном коллективе, семье, взаимоотношения с учителями, товарищами должны быть богатым источником эмоций. Однако нужные эмоции не всегда возникают сами по себе, а если возникают, то не закрепляются в деятельности. При планировании воспитательной работы учитель набирает комплекс воспитательных мероприятий, привычные формы работы, приспосабливаются к наличным условиям и часто собственно цель деятельности детей подменяется псевдоцелью – подготовкой к мероприятиям, что приводит к формализму в воспитательной работе. Очень часто происходит планирование мероприятий, а не процесса деятельности детей, акцент смещается на создание чисто внешней привлекательности, а ведь важно не то, что ребёнок запомнил само мероприятие и его отдельные моменты, а то, какой смысл через это он осознал, что лично понял.
Нами отмечено, что организаторы, учителя, воспитатели часто не умеют играть с детьми, не владеют методами игрового оформления деятельности детей. Поэтому желательно, чтобы педагог стремился проживать вместе с детьми созданную совместно ситуацию, был естественным, открытым, жизнерадостным. Ему необходимо творческое вдохновение, умение правильно выразить свои эмоции в голосе, интонации, мимике, жестах. Педагог, воспитатель должны заражать своими эмоциями, поведением детей, родителей, ему должно быть интересно участвовать в том, что он пытается организовать для других.
15