Дипломная работа на тему: Дидактическая игра как средство формирования логических УУД у младших школьников
______
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Восточно-Сибирская государственная академия образования»
Факультет педагогики
Кафедра психологии и педагогики начального образования
Направление: 050700
Бакалавр педагогики
Профиль: 050707 начальное
образование
Форма обучения: заочная
Филимонова Ольга Петровна
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Дипломная работа
Научный руководитель:
Герасимова Н.Г, К.п.н. доцент
Работа допущена к защите « ___ »_______2014г.
Заведующей кафедрой _________________2014г.
Защищена на «______________»
Иркутск 2014
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКУЮ ИГРУ.
7
1.1. Понятие «универсальные учебные действия» - сущность, критерии оценки...
7
1.2. Особенности логических учебных действий в младшем школьном возрасте..
12
1.3. Дидактическая игра как средство формирования познавательных универсальных учебных действий.
18
Выводы по первой главе.
25
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ ДИДАКТИЧЕСКУЮ ИГРУ
27
2.1. Диагностика сформированности уровня логических универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования
27
2.2. Описание обучающего эксперимента, направленного на формирование логических универсальных учебных действий..
40
2.3.Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы..
48
Выводы по второй главе.
56
Заключение ..
58
Список литературы..
61
Приложение..
67
Введение
Актуальность исследования. В условиях действия федеральных государственных образовательных стандартов основное внимание исследователей обращено к проблеме формирования универсальных учебных действий. Сущность универсальных учебных действий и пути их формирования раскрыты в концептуальных положениях, разработанных А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, И.А. Володарской и других авторов [3,4].
Сущность овладения обучающимися универсальными учебными действиями заключается в формировании способности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта. Универсальные учебные действия являются основой умения учиться, успешного усвоения новых знаний, умений и навыков.
Логические универсальные учебные действия оказывают огромное влияние на формирование учебно-познавательной деятельности младших школьников и познавательное развитие в целом. В процессе познавательного развития происходит формирование у учащихся научной картины мира, развитие умений управлять познавательной деятельностью, способов познания, развитие всех познавательных процессов, а также рефлексии. К числу познавательных универсальных учебных действий А.Г. Асмолов относит общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы [3].
В связи с этим формирование универсальных учебных действий выступает одной из приоритетных задач образования. Д.С. Елисеева считает, что на данный момент, несмотря на большое количество научных исследований, посвященных учебно-познавательной деятельности, способам ее формирования, подходам к развитию общеучебных умений и навыков, большинство учителей испытывают трудности при реализации новых целей образования, продолжают опираться на традиционные способы формирования знаний, умений и навыков [16]. В результате у обучающихся начальной школы не в полной мере формируются учебные умения необходимые для действия в изменившихся учебных ситуациях, что обуславливает многочисленные трудности. Также незаслуженно малое внимание уделяется такому средству обучения как игра, которая уступает место учебным заданиям.
Таким образом, мы сталкиваемся с противоречием между современными требованиями к организации учебно-познавательной деятельности учащихся и учебной деятельности в целом, и недостаточным владением учителями педагогическими технологиями, позволяющими в полной мере достигать задач формирования универсальных учебных действий в учебной деятельности.
Актуальность исследования обусловила выбор темы исследования: «Дидактическая игра как средство формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования дидактической игры как средства формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
Предмет исследования: дидактическая игра как средство формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование логических универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста в дидактической игре будет более эффективным, при реализации следующих педагогических условий:
- подборе комплекса дидактических игр и систематическом их проведении на уроках;
- отборе содержания игр и четком следовании этапам проведения игры;
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выделить условия использования игры как средства формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников.
3. Выявить уровень сформированности логических универсальных учебных действий младших школьников.
4. Апробировать в учебном процессе начальной школы условия формирования логических универсальных учебных действий через дидактическую игру.
5. Провести сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Теоретико-методологической основой исследования выступают:
- концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, В.Г. Бурменская, О.А. Карабанова, Г.А. Цукерман);
- исследования, раскрывающие особенности познавательного развития в младшем школьном возрасте (В.С. Мухина, Ж.Пиаже и др.)
- положения о роли игры в развитии ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина).
Практическая значимость исследования заключается в выделении и апробации педагогических условий организации работы по использованию игры как средства формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников, которые могут использоваться учителями начальных классов для формирования познавательных универсальных учебных действий.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ результатов.
База исследования: МКУ СОШ №2 г. Нижнеудинска. В исследовании приняли участие учащиеся 1-х классов: 1 «а» класса в количестве 25 человек и 1 «б» класса в количестве 25 человек.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 52 источников, 1 приложения. Общий объем работы 61 страница. В работе 6 таблиц и 5 рисунков.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ
. Понятие «универсальные учебные действия» - сущность, критерии оценки
На современном этапе развития общества отмечается стремительный рост информационных технологий, развитие науки и техники, которые кардинальным образом преобразуют жизнь каждого человека. Темпы обновления знаний возрастают с каждым годом, в результате чего человеку приходится в процессе жизни очень много учиться, овладевать новыми знаниями, умениями и навыками. Все это приводит к тому, что в современном мире непрерывное образование становится нормой и диктует новые требования к образованию на самых начальных его ступенях.
По мнению Е.В. Губанова, что на современном этапе функция школы видится уже не в простой передаче знаний, умений и навыков, а в формировании более важных умений, а именно: умения учиться. В связи с этим приоритетной целью школьного образования выступает развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, планировать пути и способы их реализации, осуществлять контроль и оценку собственных достижений [13].
Г.А. Цукерман отмечает, что проблема формирования умения учиться берет свое начало в проблеме общеучебных умений, которая является не новой в педагогике и большинством исследователей всегда рассматривалась как наиболее перспективная стратегия повышения качества обучения. В Федеральных государственных стандартах общего образования универсальные учебные действия рассматриваются как обобщенные действия, которые обуславливают ориентацию учащихся в различных предметных областях познания и способствуют формированию мотивации к обучению [50].
Во многих работах понятие «универсальные учебные действия» рассматривается в узком и широком значении. В широком значении данный термин означает умение учиться, под которым понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. В основе формирования умения учиться выступают универсальные учебные действия, так как именно они дают возможность более широкой ориентации в различных областях знаний и построении самой учебной деятельности.
Глубокое рассмотрение механизмов формирования умения учиться показывает, что оно предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности. В число этих компонентов входят познавательные учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные действия и операции. Умение учиться выступает как важнейший фактор повышения эффективности освоения учащимися знаний по всем предметам школьной программы, формирования у них необходимых компетенций и ценностно-смысловой сферы их личности.
Как подчеркивает Н.М. Горленко, основное назначение универсальных учебных действий или их функция заключается, по мнению ряда исследователей, в том, чтобы обеспечивать возможности учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения. Это подразумевает, что ученик становится способен самостоятельно ставить учебные цели, планировать свою деятельность, выбирать способы достижения поставленной цели, осуществлять контроль и оценку результатов своей деятельности [12].
Также функцией универсальных учебных действий выступает создание условий для гармоничного развития личности в целом и ее самореализации. Это осуществляется на основе формирования способности личности к непрерывному образованию и обеспечения успешного освоения знаний, формирования умений и навыков, компетентности в разных предметных областях. С.Г. Воровщиков, придерживается мнения о том, что универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой каждый вид этих действия взаимосвязан с другими действиями о определяется общей логикой возрастного развития [10].
А.Г. Асмолов подчеркивает, что универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный и метапредметный характер, реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития, обеспечивают преемственность всех ступеней образования, лежат в основе организации и регуляции деятельности учащегося [3].
Универсальные учебные действия обеспечивают усвоение содержания на всех этапах учения и формирования психологических способностей учащихся в соответствии с их возрастом. В работах А.Г. Асмолова, О.А. Карабановой отмечается, что в составе универсальных учебных действий выделяют четыре основных блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный [3,21]. Охарактеризуем каждый вид универсальных учебных действий более подробно.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях, межличностных отношениях. Это означает, что в основе личностных универсальных учебных действий лежит формирование у учащихся умения соотносить свои поступки с общепринятыми нравственными и этическими нормами, умение выделять нравственный аспект поведения и следовать нравственным нормам в собственных поступках [48].
Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися учебной деятельности. В состав этого вида универсальных учебных действий входит ряд компонентов, которые в своем единстве обеспечивают регуляцию учебной деятельности и деятельности человека в целом. Целеполагание является постановкой учебной задачи на основе соотнесения учащимися своих знаний и умений и оценки того, что учащимся еще неизвестно. Сущностью планирования является определение последовательности промежуточных целей и действий с учетом конечного результата своей деятельности, составлении плана и последовательности действий. Основу прогнозирования составляет предвосхищение результата деятельности и уровня его усвоения, его временных характеристик. Действие контроля заключается в форме соотнесения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью оценки отклонений от заданного эталона. Действие коррекции обеспечивает внесение необходимых дополнений в план и способы действия в случае, когда ожидаемый результат и реальный продукт расходятся. Под оценкой понимается выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что подлежит усвоению. Также в данном виде универсальных учебных действий важной составляющей является саморегуляция, под которой понимается способность к мобилизации своих сил и энергии, способность к волевому усилию в деятельности и преодолению препятствий [48].
Группа познавательных универсальных учебных действий включает в себя общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы. К общеуниверсальным учебным действиям относят самостоятельное выделение и формулировку познавательной цели, поиск необходимой информации, умение применять различные методы поиска информации, в том числе с помощью компьютерных средств. Также сюда входят структурирование знаний, произвольное и осознанное построение письменного и устного речевого высказывания, выбор эффективных способов решения задач, рефлексия способов и условий действий, контрольная оценка процесса результатов, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное построение алгоритма решения какой-либо проблемы. Особую группу обще-учебных действий составляют знаково-символические действия, к которым относятся действия моделирования и преобразования моделей с целью выявления общих законов [48].
К числу логических универсальных действия относят операции анализа, сравнения, классификации, подведения под понятие, выведения соответствия, установления причинно-следственных связей, построения логической цепочки рассуждения, выдвижения гипотез и их обоснования. Действия по постановке и решению проблем включают в себя формулирование проблемы и самостоятельный поиск способов решения проблемы [48].
Коммуникативные универсальные учебные действия способствуют формированию социальной компетентности учащихся, развитии у них умения слушать собеседника, вступать в диалог, участвовать в обсуждении, выстраивать продуктивное взаимодействие сотрудничества в группе сверстников и со взрослыми. К основным видам коммуникативных действий относятся планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, в которое входит определение целей, функций и способов взаимодействия, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера путем контроля, оценки и коррекции действий партнера, умение выражать свои мысли полно, точно и связно [48].
А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, разрабатывающие концепцию универсальных учебных действий, отмечают, что развитие системы действий осуществляется в соответствии с нормами возрастного развития личности ребенка в совокупности познавательной, эмоционально-волевой сферы и других аспектов [3,4]. С помощью процесса обучения создаются зоны ближайшего развития универсальных учебных действий и формируется учебная деятельность ребенка. Таким образом, как раз и достигается соответствие процесса формирования универсальных учебных действий процессу возрастного развития.
Как отмечает в своей работе Е.В. Губанов, в качестве критериев оценки сформированности универсальных учебных действий могут выступать, прежде всего, соответствие психологическим и возрастным особенностям и соответствие универсальных учебных действий заранее заданным требованиям к уровню их сформированности на каждом этапе возрастного развития. Процесс развития универсальных учебных действий может быть более эффективным, если в ходе его реализуется ряд условий, которые способствуют их формированию [13].
В частности, Н.М. Горленко указывает, что важным условием формирования универсальных учебных действий выступает понимание их и рассмотрение их целей образовательного процесса, в результате чего определяется его содержание и особенности организации. Вторым условием является то, что формирование универсальных учебных действий должно происходить в контексте усвоения всех предметных дисциплин. И третьим условием является то, что сами универсальные учебные действия, их свойства и качества определяют эффективность усвоения знаний и умение формирования основных компетенций учащихся [12].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что универсальные учебные действия представляют собой совокупность способов действий учащихся, формирующих способы самостоятельного усвоения новых знаний. Выделяют 4 группы универсальных учебных действий: личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные, которые находятся в тесной взаимосвязи. Формирование универсальных учебных действий оценивается в соответствии с возрастными особенностями, поэтому далее мы рассмотрим особенности развития познавательных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.
1.2. Особенности логических учебных действий в младшем школьном возрасте
В основе формирования универсальных учебных действий лежит развитие высших психических функций школьника: памяти, внимания, мышления, воображения, речи. В этом возрасте данные познавательные процессы приобретают самостоятельность. Формирование учебных действий дает возможность сохранять в памяти увиденное и услышанное, представлять новые образы, выходящие за рамки воспринятого, анализировать, сопоставлять, формировать новые понятия. Именно поэтому необходимо рассмотреть особенности познавательного развития в младшем школьном возрасте в целом, так как именно оно является базой для формирования универсальных учебных действий.
По мнению исследователя Н.И. Ворновской, особенностью когнитивного развития в младшем школьном возрасте является то, что познавательные процессы находятся под контролем учителя и самоконтроль школьника осуществляется на основе определенных познавательных действий, и постепенно доля контроля учителя снижается, способствуя повышению доли самоконтроля учащегося [9].
В развитии восприятия у детей младшего школьного возраста отмечаются следующие особенности. В учебной деятельности во время уроков у учащихся формируется перцептивная деятельность наблюдения. Перед детьми часто ставятся задачи заметить особенности того или иного воспринимаемого объекта, даются приемы наблюдения, предлагается форма отображения выявленных свойств в виде рисунка схемы или слова. Также учащимся даются специальные задания, которые позволяют развивать восприятие объектов и предметов и сопоставлять восприятие разных образов, анализировать их. В результате этого младший школьник учится целенаправленно и поэтапно обследовать объект наблюдения, он овладевает умением наблюдать, но еще наблюдение протекает вод влиянием контроля со стороны учителя. Развитие восприятия способствует развитию таких познавательных действий как умения наблюдать и выделять признаки объектов, умения осуществлять анализ, а также способов познания.
По мнению Б.С. Волкова, в развитии внимания в младшем школьном возрасте наблюдаются следующие особенности. Прежде всего, развиваются все свойства внимания, среди которых наиболее характерной особенностью является повышение произвольности внимания. Во время уроков младшему школьнику приходится удерживать внимание на объектах не всегда ему интересных и привлекательных, и это стимулирует развитие произвольности внимания. Устойчивость произвольного внимания школьников зависит от того, как поставлены учебные цели и задачи, насколько четко и точно. Учитывая возрастные особенности развития произвольного внимания, трудности удержания его в течение длительного времени, во время уроков постоянного используются учителем элементы, активизирующие непроизвольное внимание. Это наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, изменение интонации и темпа голоса, изменение форм работы и методических приемов, использование соревновательных и игровых моментов [8]. Роль внимания младшего школьника велика в таких познавательных действиях как анализ и выявление особенностей объектов, проверка и воспроизведение информации, структурирование знаний, выполнение всех логических действий и т.д.
А.З. Зак подчеркивает, что с развитием знаний и интересов младших школьников постепенно акценты непроизвольного внимания все больше обращаются на существенные стороны предметов. Под влиянием учителя у младших школьников формируются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности, и произвольное внимание выступает одним из важнейших элементов самоконтроля. По мнению многих авторов, этому способствуют четкий порядок действий контроля, требования следовать этому порядку в школе и дома, использование наглядных средств самоконтроля и опора на внешние действия. Поэтому в процессе обучения, а особенно в первых классах, часто используются такие приемы, как использование фишек, значков, графических схем, макетов, аппликаций, рисунков и т.д. [19].
Многие авторы (Б.С. Волков, Д.С. Елисеева, В.А. Крутецкий и др.) отмечают, что на протяжении младшего школьного возраста возрастает продуктивность памяти, и это связано не только с постоянной тренировкой, но и с формированием у учащихся соответствующих приемов и способов запоминаний и воспроизведений. К таким приемам осмысленного запоминания относятся выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста. Эти приемы используются учителем на разных уроках, на разном учебном материале, и поэтому позволяют развивать продуктивность запоминания [8,16,25]. Благодаря памяти осуществляются все познавательные действия, связанные с познанием окружающего мира, действия, формирующие умственные операции, исследовательские действия.
Также в младшем школьном возрасте отмечаются особенности в развитии воображения. Е.Е. Кравцова указывает, что в целом воображение младшего школьного в первом классе еще очень схематично, образы воображения достаточно бедные, которые отличаются тесной связью с конкретными объектами, низкой абстрактностью и недостаточной гибкостью. Под влиянием процесса обучения в младшем школьном возрасте формируется умение создавать более точные, детальные образы, представлять события во времени, представлять последствии событий. Стремление детей указать условие происхождения последствий каких-то преобразований выступает как важнейшая предпосылка развития творческого воображения, создание собственных замыслов и конструкций. Воображение играет очень важную роль в усвоении учебного материала, и в то же время выступает формой личностной активности школьников, способности идентификации с положительными героями и т.д. [23]. Воображение выступает основой действий, отвечающих за исследовательскую деятельность. Особую роль оно играет в построении гипотез.
В.С. Мухина подчеркивает, что процесс развития речи в младшем школьном возрасте представляет собой сложный и многосторонний процесс. Наблюдается совершенствование устной речи, когда происходит улучшение звукопроизношения, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов и т.д. В этот же период происходит расширение круга общения и сферы применения устной речи. Речь учителя, грамотная и богатая, выступает как важнейший образец для учащихся. Важной составляющей в развитии речи в этот возрастной период является появление новых сложных видов речи – чтения и письма. Это наиболее важные достижения школьника, в основе которых лежат глубокие механизмы кодирования звуков и декодирования графем. Освоение чтения и письма предполагает новый уровень восприятия, внимания, памяти, мышления [31]. Речь отображает познавательные учебные действия, участвует в процессе познания.
Развитие мышления, по мнению Э.В. Лариной, в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии преобладает наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, когда анализ материала производится на основе воспринимаемых черт и свойств объектов [28]. Учебные действия выполняются по образцу. А к окончанию младшего школьного возраста активно развивается словесно-логическое мышление. В 3-4 классе все больше суждения школьников отражают существенные связи между явлениями, а наглядные элементы используются все реже. На этой стадии происходит подготовка к переходу на стадию формальных операций, описанную Ж. Пиаже.
Д.С. Елисеева считает, что формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления. В младшем школьном возрасте отличительными характеристиками мышления являются его усложнение и гибкость, способность выходить за пределы конкретной ситуации, делать логические выводы, умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи [16].
В младшем школьном возрасте у детей формируется метакогнитивная способность, которая выступает основой планирования своих действий, принятия решений и выбора эффективных стратегий деятельности. Основой для формирования универсальных учебных действий является, естественно, учебная деятельность, которая в данный возрастной период становится ведущей. Именно благодаря ей решаются все важнейшие задачи развития на данном этапе: происходит формирование мотивов учения, развитие познавательных интересов и потребностей, развитие приемов и навыков учебной деятельности и, самое главное, умение учиться [16].
В процессе обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, в результате которой в мышлении происходит отражение существенных свойств и признаков объектов, на основании которой формируются понятия, выводы, аналогии, умозаключения. Это позволяет формировать у школьников уже научные понятия, которые выходят за рамки житейских понятий и каждодневного опыта ребенка.
Таким образом, обобщая вышесказанное, мы можем сделать вывод о том, что в младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования логических универсальных учебных действий, так как все виды деятельности и особенно учебная деятельность в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы. Все познавательные психические процессы приобретают произвольный характер, усложняются и обогащаются. У младших школьников формируются способы самостоятельного управления всеми познавательными процессами, в интеллектуальном развитии активно формируется аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, которые являются важными предпосылками формирования познавательных универсальных учебных действий.
1.3. Дидактическая игра как средство формирования логических универсальных учебных действий
В младшем школьном возрасте ведущей формой деятельности становится учение. Но, несмотря на это, игра продолжает занимать важное место и оказывать положительное влияние на формирование личности младшего школьника и познавательное развитие, в частности. Многие исследователи, раскрывавшие важную роль игры в развитии детей, отмечали, что, воздействуя на учащихся эмоционально, игры активизируют мыслительную деятельность учащихся, благодаря играм учебный процесс становится более привлекательным и интересным.
По мнению Д.Б. Эльконина игра представляет собой деятельность, воссоздающую социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. В структуре игры как деятельности исследователи выделяют целеполагание, планирование, реализацию цели, а также анализ результатов, в которых личность проявляет себя как субъект.
Игра является также одним из методов обучения и воспитания. Игра как метод представляет собой систему последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и учащихся, направленных на достижение определенных задач.
В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от:
- целей и задач учебной игры;
- формы проведения;
- способа организации;
- степени сложности;
- количественного состава участников.
По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).
По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д.
По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на простые (моноситуационные) и сложные (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.
По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные.
Большое распространение в педагогической практике имеют игровых технологии. Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:
дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
учебная деятельность подчиняется правилам игры;
учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:
1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;
2) доступность для учащихся данного возраста;
3) умеренность в использовании игр на уроках.
Большое значение игры придается исследователями в формировании познавательного интереса как основы для развития познавательной деятельности в целом, и логических УУД в частности. Исследователь И.М. Дмитриева в своей диссертации указывает, что в начале школьного обучения познавательная активность детей тесным образом связана с игрой. В этот период в ребенке доминируют два мотива, один из которых связан с желанием учиться, а другой связан с желанием играть. Установление равновесия между данными мотивами и согласование их является важнейшей задачей обучения и воспитания [14]. Развитие познавательных действий в основе своей опирается на познавательный интерес, который в свою очередь стимулирует познавательную активность и подводит к познавательной деятельности в процессе которой все познавательные действия формируются.
Существуют различные виды игр, которые могут использоваться в работе с детьми младшего школьного возраста, но в то же время особое внимание в вопросах интеллектуального, познавательного развития детей, развития познавательных УУД принадлежит дидактическим играм.
Как указывает Н.Б. Аникеева, именно дидактическая игра оказывает особое влияние на развитие познавательной деятельности. Это связано с тем, что усвоение школьниками знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и непроизвольной памяти. Данное условие является основой систематического усвоения знаний и их прочности [2]. Содержание дидактической игры создает условия для развития познавательных действий, так как для достижения результата в игре необходимо анализировать, сравнивать, выделять существенные и несущественные признаки, устанавливать причинно-следственные связи и т.д.
Дидактические игры определяют как один их видов с правилами, которые создаются для обучения и воспитания. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач обучения, но в то же время позволяют решать и воспитательные и развивающие задачи. А.А. Смоленцева считает, что использование дидактических игр в процессе обучения младших школьников обусловлено следующими факторами.
Во-первых, игровая деятельность, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, не успевает утратить своего значения в первой половине младшего школьного возраста, и поэтому опора на игровую деятельность является наиболее оптимальным путем включения детей в учебную деятельность.
Во-вторых, формирование учебной деятельности происходит медленно. В-третьих, возрастные особенности детей, проявляющиеся в недостаточной устойчивости произвольности внимания, преобладании наглядно-образного типа мышления, обуславливают необходимость применения дидактических игр, потому что они способствуют развитию психических процессов.
В-четвертых, у детей недостаточно сформирована познавательная мотивация, это проявляется в том, что мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, а дидактическая игра позволяет преодолевать указанные трудности [42].
Основной целью дидактических игр, по мнению Е.С. Слепович, является облегчение перехода учащихся к учебным задачам. Поскольку дидактическая игра является игрой лишь для учащегося, для учителя она выступает как способ обучения. В рамках формирования познавательных УУД дидактическая игра позволяет формировать способы познания, формулировать проблемы, выдвигать гипотезы, осуществлять рефлексию своих действий, моделировать.
Основное назначение дидактических игр раскрывается в их функциях, к которым относятся следующие: функция формирования устойчивого интереса к учению, функция формирования психических новообразований, функция формирования учебной деятельности, функция развития общеучебных умений и навыков, функция формирования самоконтроля и самооценки, функция формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей [41].
Как отмечают в своей работе О.А. Степанова и О.А. Рыдзе важнейшим условием результативности использования дидактических игр на уроках является наличие у учителя профессионально важных качеств в отношении игровой деятельности. К числу таких профессионально важных качеств для организации дидактической игры относят умение наблюдать и анализировать игру, умение планировать приемы, позволяющие развивать игру, умение обогащать впечатления детей, умение организовывать начало игры, умение создавать условия для перехода игры на более высокий уровень, умение устанавливать игровые отношения в процессе игры, умение оценивать игру, обсуждать ее результаты и владеть методикой проведения игровых упражнений [43].
Дидактическая игра характеризуется определенными характеристиками в младшем школьном возрасте. Прежде всего, условия игры должны быть изложены кратко, понятно и лаконично. С целью привлечения детей в игру может создаваться ситуация ожидания, загадочности. Успех проведения дидактической игры тесным образом связан с организацией самой игры. В игре, которая содержит несколько правил, целесообразно выделять составные части и реализовывать ее поэтапно. В большинство игр целесообразно включать элементы соревнования, поскольку это значительно повышает активность детей в процессе обучения.
Дидактическая игра может использоваться на различных этапах урока для достижения поставленных учителем целей. Исследователь В.И. Минскин считает, что слабых и пассивных учеников начальных классов в игре привлекает именно загадочность и необычность. Поэтому при работе с такими школьниками целесообразно использовать дидактическую игру, потому что именно она помогает им мобилизовать волевые усилия для самостоятельной интеллектуальной работы и позволяет развить и укрепить интерес к какому-либо предмету учения. На основе этого впоследствии осуществляется переход в развитии познавательных интересов учащихся от более ранней стадии просто ориентировки к ситуативной активности на стадию устойчивого познавательного отношения [30].
А.А. Смоленцева подчеркивает, что во многом ценность использования дидактических игр в учебном процессе определяется тем, насколько игра способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, вызывает интерес к изучаемому учебному материалу и обеспечивает прочное и сознательное его усвоение. Наибольший интерес у детей в дидактической игре вызывает само игровое действие, именно оно помогает стимулировать активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, которая представлена в игровой форме, решается ребенком более успешно, потому что внимание направлено на развитие игрового действия и выполнение правил игры, что позволяет, не напрягаясь, без особых усилий выполнить дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры делают учение более занимательным, способствуют развитию произвольного внимания детей, формируют предпосылки для более глубокого овладения определенными знаниями, умениями и навыками и формирования познавательных УУД [42].
В работах А.З. Зака, В.В. Лайло указывается, что дидактические игры способствуют формированию у детей таких психических процессов, как внимание, память, а также способствуют развитию наблюдательности, сообразительности, учат детей применять имеющиеся знания и доставляют радость. Важным аспектом использования дидактической игры в начальных классах является руководство игрой. Оно заключается в том, что учитель не только осуществляет подбор игр и определяет, какие программные задачи он будет с их помощью решать, но также и выделяет, соответствуют ли эти задачи программному содержанию. Педагог планирует игру, рассматривает ее с точки зрения структуры, выделяет в ней дидактическую задачу, содержание, правила игры, игровые действия. Затем педагог организует игру таким образом, чтобы игра позволяла достичь поставленных в ней задач, чтобы дети в игре уточняли и расширяли свои знания и умения, и обеспечивает участие всех детей в игре [19,27].
Современные исследования подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей и познавательных УУД учащихся, с другой стороны, может служить эффективным средством преодоления трудностей в познавательном развитии и выступать как средство психолого-педагогической коррекции, что особенно важно в работе с учащимися, у которых отмечается низкий уровень познавательного развития и, соответственно, низкий уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий.
Исследователь В.А. Усова отмечает, что когда осуществлена правильная методическая подготовка игры, тогда она способна пробудить у учащихся «усилие мысли» легко и свободно и стимулировать их к познанию мира [45]. Это является основой для формирования общеучебных познавательных действий, связанных с познанием окружающего мира, выбором способов действий, постановкой познавательной задачи.
В.И. Минскин выделяет разные виды игр, которые позволяют достичь этой цели и включает в них игры интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические, подчеркивая, что все они способны развивать познавательные универсальные учебные действия детей. По мнению автора, данные виды игр могут быть использованы как в учебной, так и в внеучебной деятельности на любом уроке на учебном и неучебном материале [30].
Кроме того, в работах ряда авторов (О.А. Степановой, Н.Б. Аникеевой) мы отмечаем, что большой потенциал для развития интеллектуальной активности, любознательности детей, познавательных интересов вызывают так называемые досуговые игры. Такого типа, как «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», КВН и т.д. Действенным средством совершенствования пространственной ориентировки, развития восприятия, внимания, зрительно-моторной координации, мыслительных операций выступают и развивающие компьютерные игры, но они практически не используются в учебном процессе [2,43].
Итак, подводя итоги теоретическому анализу данного вопроса, мы можем сделать вывод о том, что игра может выступать эффективным средством развития логических универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте. Этому способствует реализация следующих условий: подбор комплекса дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; отбор содержания игр и четкое следование этапам проведения игры; использование в обучении игр, направленных на развитие познавательных учебных действий учащихся.
Выводы по первой главе
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил нам определить ключевые понятия исследования и их взаимосвязь.
Под универсальными учебными действиями понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. Познавательные учебные действия являются одним из видов универсальных учебных действий.
Группа познавательных универсальных учебных действий включает в себя общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы. К числу логических универсальных действия относят операции анализа, сравнения, классификации, подведения под понятие, выведения соответствия, установления причинно-следственных связей, построения логической цепочки рассуждения, выдвижения гипотез и их обоснования.
В младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования логических универсальных учебных действий, так как основу познавательных действий составляют психические процессы, которые активно формируются в этот возрастной период. Кроме того у младших школьников формируются способы самостоятельного управления всеми познавательными процессами, в интеллектуальном развитии активно формируется аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, которые являются важными предпосылками формирования познавательных универсальных учебных действий.
Анализ научной литературы по проблеме показал, что игра выступает как одно из средств развития логических учебных действий. Игра как метод обучения представляет собой систему последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и учащихся, направленных на достижение определенных задач. Существуют разные виды игр, активно применяемые в младшем школьном возрасте: предметные, ролевые, дидактические, подвижные, интеллектуальные и т.д.
Дидактические игры обладают более широкими возможностями развития познавательных учебных действий, особенно, если в процессе обучения реализуются следующие условия: подобран комплекс дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; отобрано содержание игр и осуществляется четкое следование этапам проведения игры; используются в обучении игры, направленные на развитие познавательных учебных действий учащихся.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В УСЛОВИЯХ ИГРЫ
2.1. Диагностика сформированности уровня логических универсальных учебных действий на констатирующем этапе исследования
Диагностика сформированности познавательных учебных действий осуществлялась нами в рамках констатирующего этапа эксперимента. Основной целью данного этапа выступала оценка уровня сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся первого класса.
Исследование проводилось на базе МКУ СОШ №2 г. Нижнеудинска. В исследовании приняли участие учащиеся 1 «а» класса в количестве 25 человек (контрольный) и 1 «б» класса в количестве 25 человек (экспериментальный).
Критериями сформированности логических учебных действий выступали:
Умение выполнять логические действия установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
Умение кодировать с помощью символов.
Умение решать задачи.
Умение выделять тип задачи и способ ее решения.
В соответствии с выделенными критериями были подобраны методики для диагностики логических универсальных учебных действий.
Методики констатирующего эксперимента:
Методика «Построение числового эквивалента или
взаимно-однозначного соответствия» (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).
Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).
Пункт 1.
Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц) - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.
Пункт 2.
Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»
Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).
Уровни сформированности логических действий:
Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) (низкий уровень).
Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества (средний уровень).
Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли» (высокий уровень).
Методика «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А. Ю. Панасюка).
Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирова ние с помощью символов.
Описание задания: ребенку предлагается в течение 2 ми нут осуществить кодирование, поставив в соответствие опреде ленному изображению условный символ. Задание предполага ет тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполне ние задания, не допуская ошибок и как можно быстрее.
Уровни сформированности действия замещения:
1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Умение кодировать не сформировано (низкий уровень).
Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненно го объема) либо работает крайне медленно (средний уровень).
Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительное (высокий уровень).
Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой).
Цель: выявление сформированности общего приема реше ния задач.
Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не ал гебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащий ся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что по лученный ответ правильный.
Критерии оценивания: умение выделять смысловые еди ницы текста и устанавливать отношения между ними, созда вать схемы решения, выстраивать последовательность опера ций, соотносить результат решения с исходным условием за дачи.
Уровни сформированности общего приема решения за дач:
При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает воз можность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач (высокий уровень).
При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с ис ходными данными задачи (средний уровень).
При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо бы решения; не умеют соотносить результат решения с ис ходным условием задачи (низкий уровень).
Наиболее элементарную группу составляют простые за дачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа а + Ъ = х или а Ъ = х. Например:
У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?
Коля собрал 9 грибов, а Маша - на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?
В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько сосновых досок привезли в мастерскую?
4. Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)
Цель: методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения.
Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи.
Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажковсделал Коля?
На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух полках?
На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4 человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?
На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?
В первом альбоме 12 марок, во втором 8 марок. Сколько марок в двух альбомах?
Маша нашла 7 лисичек, а Таня на 3 лисички больше. Сколько грибов нашла Таня?
У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок осталось у зайчика на обед?
На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй на 4 тюльпана больше, чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?
У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей поровну. Сколько тетрадей было у брата?
В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?
Стимульный материал к методике
Уровни сформированности умения выделять тип задачи и способ ее решения:
При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Правильно подбирают схему решения к задаче. (высокий уровень).
При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении задачи со схемой (средний уровень).
При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо бы решения; не умеют соотносить способ решения задачи со схемой (низкий уровень).
Проведем анализ результатов изучения познавательных универсальных учебных действий у учащихся первых классов. С помощью методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» (Ж.Пиаже, А.Шеминьска) мы изучили уровень сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества у учащихся (таблица 1).
Таблица 1
Уровень сформированности логического действия установления взаимнооднозначного соответствия по Ж.Пиаже у первоклассников
Высокий уровень
Средний
уровень
Низкий
уровень
Экспериментальный класс
12%
56%
32%
Контрольный класс
20%
52%
28%
Согласно полученным результатам, в экспериментальном классе операция установления взаимно-однозначного соответствия на высоком уровнем сформирована у 12% учащихся. В ходе работы они действовали самостоятельно, им не требовалась помощь взрослого, у них отмечалось понимание сущности множества, умение оперировать объектами множества для достижения поставленной цели. Учащиеся (Саша А., Влад Н, Лиза Р.) самостоятельно могли объяснить, почему фишек поровну. Мы выявили, что у этих учащихся есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».
56% учащихся справились с этим заданием на среднем уровне. Мы отметили, что у них сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Эти дети затруднялись при ответе на контраргумент педагога. В ходе выполнения задания им требовалась помощь. Помощь была продуктивной.
32% учащихся справились с этим заданием на низком уровне (Никита Н., Артем К., Алиса В. и др). В ходе исследования мы увидели, что у них отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) (низкий уровень). Эти учащиеся требовали помощи взрослого в ходе выполнения задания, помощь была малопродуктивной.
В контрольном классе высокий уровень выполнения задания выявлен у 20% детей, средний – у 52%, низкий - у 28%. Эти показатели немного выше, чем у детей экспериментального класса. Качественные характеристики выполнения заданий у детей с разным уровнем были такие же, как у детей экспериментального класса.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что преобладающим уровнем сформированности логических действий по установлению взаимно-однозначного соответствия у первоклассников является средний. Достаточно высокие показатели низкого уровня в каждом классе, свидетельствуют о необходимости развивать данные действия.
С помощью методики «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка) мы выявили умение ребенка осуществлять кодирова ние с помощью символов у учащихся 1 класса. Результаты представлены в таблице 2.
Таблица 2
Уровень сформированности умения кодировать по методике А.Ю. Панасюка у первоклассников
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Экспериментальный класс
16%
48%
36%
Контрольный класс
20%
48%
32%
Мы видим в таблице 2, что всего 16% учащихся экспериментальной класса справились с данным заданием на высоком уровне (Карина Е., Семен В., Саша А. и др.). У них сформированы действия кодирования (замещения). Они правильно заполняли фигуры в соответствии с образцом и практически не допускали ошибок.
Эта группа учащихся быстро понимала инструкцию, действовала адекватно. Количество ошибок у этой группы учащихся было незначительное.
48% учащихся экспериментального класса справились с данным заданием на среднем уровне. Эти учащиеся адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненно го объема) либо работали крайне медленно.
36% учащихся справились с данным заданием на низком уровне. Эта группа учащихся не понимали или плохо понимали инструкции. Выполняли задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращали или делали много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Мы отметили, что эти учащиеся не доводили выполнение задания до конца, быстро теряли ориентир на образец и начинали неправильно заполнять формы, не соблюдая правило кодирования, в результате допустили много ошибок. В целом, у этой группы учащихся умение кодировать не сформировано.
В контрольной группе показатели высокого уровня выполнения задания составили 20%, среднего уровня – 48%, низкого уровня – 32%. Различия в показателях контрольной и экспериментальной групп незначительны.
Итак, результаты по данной методике означают, что умение кодировать у большинства первоклассников сформировано также на среднем уровне, который свидетельствует о выполнении операции кодирования с ошибками и необходимости развивать данное умение.
С помощью методики «Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)» мы выявили уровень сформированности общего приема реше ния задач у учащихся 1 класса (таблица 3).
Таблица 3
Уровень сформированности умения решать задачи у первоклассников
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Экспериментальный класс
20%
44%
36%
Контрольный класс
20%
52%
28%
Как видно из таблицы 3, 20% первоклассников экспериментального класса справились с данным заданием на высоком уровне (Арина М., Лиза Р., Семен М. и др.). В ходе исследования мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Они создают используют разные способы решения задач. Эта группа учащихся умело обосновывала соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.
У 44% учащихся выявлен средний уровень сформированности умения решать задачи. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Мы отметили, что при создании схемы решения они не учитывали все связи между данными условия и требованием. Эти учащиеся в ходе решения задач применя ли стереотипные способы решения, испытывают трудности в соотнесении результата решения с ис ходными данными задачи.
Достаточно большое количество - 36% учащихся справились с этим заданием на низком уровне. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста. Например, Оля Л. при анализе условия задачи про Машу и Колю выделила следующие основные условия, необходимые ей для решения задачи: дети собирали грибы, Маша и Коля, у Коли 9 грибов, Маша меньше собрала. Мы отметили, что часто эти учащиеся создают не адекватные схемы решения и применяют стереотипные спосо бы решения. В ходе исследования мы отметили, что они не умеют соотносить результат решения с ис ходным условием задачи.
Результаты выполнения задания в контрольном классе были следующими: высокий уровень – 20%, средний уровень – 52%, низкий уровень - 28%. Исходя из полученных результатов мы отмечаем, что умение решать задачи сформировано неодинаково у учащихся, преобладающими являются показатели среднего уровня, но значительную группу составляют и показатели низкого уровня, которые требуют организации дополнительной работы с данными детьми по развитию этого умения.
Далее с помощью методики «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) мы выявили уровень сформированности умения учащихся 1 класса выделять тип задачи и способ ее решения (таблица 4).
Таблица 4
Уровень сформированности умения выделять тип задачи и способ ее решения у первоклассников
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Экспериментальный класс
20%
48%
32%
Контрольный класс
20%
52%
28%
Результаты исследования показали, что всего 20% первоклассников (Лиза Р., Саша А, Семен М. и др.) экспериментального класса могут правильно соотнести способ решения задачи и схему. При анализе задачи они выделяют только существенные смысловые единицы текста. Создают различные схемы решения, могут использовать решение задач разными способами.
На среднем уровне справились с этим заданием 48% первоклассников. При подборе схемы к задаче они запутались, так как не смогли сразу соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. При помощи педагога, с небольшими подсказками учащиеся исправляли свою ошибку.
32% учащихся экспериментального класса справились с этим заданием на низком уровне (Павел К., Лена Т., Руслан В. и др.). Эти учащиеся не смогли самостоятельно соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. Помощь часто была непродуктивна, исправить свои ошибки самостоятельно они не смогли.
Показатели контрольного класса отличаются незначительно: у 20% учащихся выявлен высокий уровень, у 52% - средний уровень, у 28% низкий уровень. В целом, мы установили, что решение задач и подбор схемы к задачам вызывают у учащихся разной степени затруднения и данные умения нуждаются в развитии.
По результатам четырех методик мы выделили уровни сформированности логических учебных действий у первоклассников (таблица 5).
Таблица 5
Уровень сформированности логических учебных действий у первоклассников
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Экспериментальный класс
20%
44%
36%
Контрольный класс
20%
52%
28%
В таблице 5 показано, что 20% учащихся экспериментального класса и 20% учащихся контрольного класса отмечается высокий уровень сформированности логических учебных действий. Высокий уровень характеризуется тем, что у учащихся сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия, есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, сформированы действия кодирования (замещения). Учащиеся быстро понимает инструкцию, действует адекватно.
В процессе работы наблюдается незначительное количество ошибок. При анализе учащиеся выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Правильно соотносят задачу, основные смысловые единицы, способ решения и схему к задаче.
В экспериментальном классе 44% учащихся имеют средний уровень сформированности логических учебных действий, а в контрольном классе 52% учащихся. Средний уровень характеризуется тем, что у учащихся сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия, не наблюдается сохранения дискретного множества. Учащиеся адекватно выполняют задание кодирования, но допускают достаточно много ошибок (до 25% от выполненно го объема) либо работает крайне медленно (средний уровень). Чаще всего при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применя ют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с ис ходными данными задачи (средний уровень). Вследствие этого допускают ошибки при подборе схемы задачи.
Низкий уровень выявлен у 36% учащихся экспериментального класса и 28% учащихся контрольного класса. Низкий уровень характеризуется тем, что у учащихся отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие, действия кодирования не сформированы. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают не адекватные схемы решения; применяют стереотипные спосо бы решения; не умеют соотносить результат решения с ис ходным условием задачи. Большинство из них не соотносит задачу и схему.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что сформированность логических универсальных учебных действий у учащихся первых классов носит неоднородный характер. Основанием для организации работы по развитию универсальных учебных действий служит то, что по результатам исследования у 32% учащихся экспериментального класса отмечается низкий уровень сформированности умения выполнять логическое действие установления взаимно-однозначного множества, 36% учащихся испытывают значительные трудности при кодировании и не справляются с решением задач, 32% учащихся не умеют выделять тип задач и находить способ ее решения. Подобные трудности, только в менее выраженной форме встречаются и у учащихся со средним уровнем сформмированности познавательных универсальных учебных действий, которые составляют большинство.
2.2. Описание обучающего эксперимента, направленного на формирование логических универсальных учебных действий
Теоретический анализ проблемы исследования показал, что формирование логических универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте является одной из важнейший задач в свете внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов. В то же время, актуальность данной работы подтверждается и результатами практического исследования, которое показало, что у большинства детей младшего школьного возраста познавательные универсальные учебные действия сформированы недостаточно. В связи с этим нами было разработано содержание формирующего этапа эксперимента, основу которого составили дидактические игры.
Целью формирующего этапа эксперимента являлось формирование логических универсальных учебных действий младших школьников в дидактической игре.
Задачами формирующего этапа являлись:
1. Формирование умения ставить перед собой и решать проблему;
2. Формирование умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации, используя для этого различные методы и приемы;
3. Формирование навыков моделирования;
4. Развития мыслительных операций анализа, синтеза, классификации, обобщения, установления причинно-следственных связей и т.д.
Содержание экспериментальной работы было построено на основе подбора дидактических игр по предметам русский язык, математика и окружающий мир.
Экспериментальная работа осуществлялась в период на протяжение трех месяцев, с февраля по апрель 2014-го года. В экспериментальном обучении приняли участие учащиеся 1-го «Б» класса. Организация экспериментальной работы осуществлялась поэтапно и таких этапов мы условно выделили три: подготовительный, основной и заключительный.
На подготовительном этапе работы нами были подобраны и систематизированы дидактические игры, способствующие развитию познавательных универсальных учебных действий.
На основном этапе нами проводились данные игры, с целью формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
На заключительном этапе мы осуществляли закрепление сформированных познавательных универсальных учебных действий младших школьников с помощью игры.
При организации работы для реализации одного из условий гипотезы тематическое планирование дидактических игр нами было составлено для предметов, которые наиболее часто присутствуют в учебном процессе учащихся 1-го класса.
По своему содержанию подобранные нами игры представляли собой игры разнообразные. Использование дидактических игр для развития познавательных универсальных учебных действий в рамках разных предметов позволяло нам обеспечить также одно из условий гипотезы, связанное с разнообразием материала игр, их содержания. Опишем и проанализируем более подробно основные моменты организации работы по развитию познавательных универсальных учебных действий у первоклассников.
Прежде всего, необходимо отметить, что на подготовительном этапе нами были подобраны дидактические и подвижные игры для трех учебных предметов: русского языка, математики, окружающего мира. На уроках по данным предметам эти игры реализовывались в непосредственном учебном процессе. После подготовки данных игр, составлении их картотеки нами была определена методика работы по развитию познавательных универсальных учебных действий. В таблице 6 представлен примерный перечень используемых игр.
Таблица 6
Примерный перечень игр, использованных для развития логических УУД у первоклассников
№
Учебный предмет
Игры для формирования логических УУД
1
Математика
«Что на свете одно»
«Разложи по размерам»
«Четыре строчки»
«Белоснежка и семь гномов»
«Составляем римские цифры»
«Задача с нолем»
«Пропавшие часы»
Творческое задание «Смешные имена месяцев»
«Назови дни недели»
«Мой дом»
«Режим дня»
«Водители»
«Составим поезда»
«Построим домик»
«Курочка и цыплята»
«Угадай загадки Буратино»
«Составим поезд»
«Теремок»
«Составь круговые примеры»
«Звездное небо»
«Полет в космос»
«Веселый счет»
«Составь меню для Робина-Бобина-Барабека»
«Помогите числам занять свои места по порядку»
«Маятник»
«Белка и грибы»
«Математическая рыбалка»
«Аквариум»
«Лесная школа»
2
Русский язык
Игра «Не подведи свой ряд»
Игра «Путаница»
Игра «Буквы потерялись»
Работа по группам. «Найдите пару»
Игра «Отвечай и проверяй»
«Расшифруйте слова»
«Восстановите слова»
«Составить слова»
«У кого хороший слух?»
«Кто в домике живет?»
«Продолжай!»
«Загадки Петрушки»
«Цепочка»
«Построим пирамиду»
«Красный синий»
«Найди картинке ее домик»
мягкий»
«Сложи буквы»
«Живые буквы»
«Путаница»
«Словесное лото»
«Сложи имена»
«Кто быстрее?»
«Скажи наоборот»
«Кто внимательнее»
«Кто быстрее?»
«Поможем зверям»
«Наборщики»
«Угадай предмет»
«Буквенная эстафета»
«Один много»
«Скажи наоборот»
«Кто внимательнее»
«Кто быстрее?»
«Вставь слова»
3
Окружающий мир
«Эти разные цветы».
«По порядку».
«12 месяцев»
«Откуда письмо?» Рассеянный почтальон.
«Что напутал художник»
«Объедини виды транспорта»
«Живая – неживая»
«На полянке»
«Радуга- дуга»
«Соотнеси загадку с отгадкой»
«Жучки и паучки»
«Вершки и корешки».
«Кто где живет?»
«Кто придет к медведю в гости»
«Кто на кого похож»
«Кто это»
«Кто бегает, летает, скачет»
«Домашние и дикие животные»
«Назови детенышей»
«Разложи правильно»
«Времена года»
«Бывает – не бывает»
«Приметы зимы»
«Мир растений»
«Найди дерево»
«Найди пару»
«Фрукты-овощи»
«Посадим огород»
«Вершки и корешки»
«Урожай»
«Что растет в лесу?»
«Лесные - садовые»
«Деревья, кустарники, травы»
«Съедобное – несъедобное»
Основной акцент, который мы ставили при реализации программы, заключался в том, что каждая игра, предложенная детям, должна была являться многофункциональной и помогать решать целый комплекс задач, связанных с развитием познавательных универсальных учебных действий. И нам это во многом удалось. Кроме того, на подготовительном этапе мы провели оценку уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, что позволило учитывать данные результаты при организации работы и реализовывать принцип индивидуально-дифференцированного подхода в работе с детьми.
На основном этапе работы осуществлялось непосредственное проведение игр с детьми младшего школьного возраста на уроках. Каждому уроку, в соответствии с его темой была подобрана дидактическая игра либо их за урок выпадало несколько игр. Преимущество использования игры заключалось в том, что игра привлекает интерес и внимание детей. Кроме того, игра помогает детям проявить себя, повысить уверенность в себе, повысить свою самооценку и поэтому игры воспринимаются детьми положительно.
На основном этапе работы на уроке математики мы предлагали детям игры разнообразного содержания. Это помогало не только соблюдать преемственность с содержанием учебной темы, которую на данный момент изучали учащиеся, но и для того, чтобы поддерживать интерес учащихся к данной игре. Организация работы осуществлялась таким образом, рассмотрим на примере какой-либо одной игры.
Например, «Разложи по размерам». Суть данной игры заключалась в том, что на столе располагались карточки с рисунками разных животных. Каждому участнику игры необходимо было подходить, выбирать три карточки, раскладывать их так, чтобы на первом месте был кто-то самый крупный, на втором – средних размеров, на третьем – маленький. Побеждал тот, кто правильно и быстро раскладывал все карточки. Развитию познавательных универсальных учебных действий, связанных с мыслительными операциями анализа, синтеза, обобщения способствовала данная игра.
Кроме того, в этой игре дети также учились активно использовать информацию, которая есть у них для использования ее в игре. Другие дидактические игры в той или иной мере способствовали решению этой и других задач формирования познавательных универсальных учебных действий, которые были нами поставлены. Если рассматривать каждую задачу и соотносить ее с теми приемами, которые мы использовали в ходе организации работы, то мы можем отметить, что в каждой игре мы могли делать акцент на решении определенной задачи и развитии того или иного познавательного универсального учебного действия. Кроме того, при работе с играми развитию познавательных универсальных учебных действий прогнозирования, предположения, помогали проблемные ситуации, которые мы ставили перед использованием игры, либо вопрос, заданный учащимся о данной игре, на которой они не сразу могли найти ответ.
Далее одним из эффективных приемов являлось то, что мы использовали большое количество разнообразного наглядного демонстрационного материла, использовали форму загадок при преподнесении каких-либо задач, использовали другие занимательные формы представления этих данных.
На уроке русского языка использование дидактических и других видов игр преимущественно было связано с осуществлением контроля за действиями ребенка. На уроках русского языка нами использовались такие дидактические игры, как, например: «Не подведи свой ряд», «Путаница», «Буквы потерялись», «Найдите пару», «Отвечаю проверяя» и т.д. Игры, в которых учащимся необходимо было для игрового сюжета осуществлять какую-то работу с информацией способствовали развитию умения работать с информацией у учащихся. Кроме того, игры по русскому языку и литературе являлись достаточно сложными, дифференцировка заданий по данным играм способствовала укреплению взаимоотношений между сверстниками в классе.
Кроме того, нами были использованы уроки окружающего мира для проведения игр на развитие познавательных универсальных учебных действий учащихся. Эти игры по своему содержанию являлись достаточно интересными, привлекали внимание детей, способствовали развитию у них умений выдвигать предположения, разрешать проблемные ситуации, строить гипотезы. Приведем пример.
В игре «Двенадцать месяцев» закреплялись представления учащихся о временах года, месяцах и их последовательности. Дети работали с картинками, на которых была изображена природа и надписи месяцев. Им необходимо было разбиться на команды и расположить месяцы в правильном порядке. Для того чтобы сделать данное задание интереснее, названия месяцев мы взяли из славянского календаря, то есть названия были немного необычными для детей. Тем самым мы стимулировали их познавательную активность и способствовали развитию познавательных универсальных учебных действий, особенно анализа, синтеза и обобщения.
Организация работы на уроках осуществлялась ежедневно. В процессе проведения игр осуществлялась специальная постановка задач по развитию познавательных универсальных учебных действий для данной игры.
Кроме того, осуществлялось отслеживание поведения детей во время выполнения заданий, что помогало скоординировать наши действия. Использование игр на протяжение достаточно длительного периода оказало положительное влияние на уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий.
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы
С помощью методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» (Ж.Пиаже, А.Шеминьска) мы изучили уровень сформированности логического действия установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества у учащихся после проведенной нами работы (рисунок 1).
Рис.1. Уровень сформированности логического действия у первоклассников на контрольном этапе
На рисунке 1 мы видим, что проведённая нами работа оказалась эффективной. Мы видим, что в экспериментальном классе присутствует хорошая положительная динамика уровня сформированности логического действия. Так, в экспериментальном классе показатели высокого уровня выросли с 12% до 28%, показатели среднего уровня снизились с 56% до 50%, показатели низкого уровня снизились с 32% до 22%. Мы отметили, что учащиеся с высоким уровнем сформированности логического действия в ходе работы действовали самостоятельно, им не требовалась помощь взрослого, у них отмечалось понимание сущности множества, умение оперировать объектами множества для достижения поставленной цели. Учащиеся (Саша А., Влад Н, Лиза Р., Максим З., Зарина К., Слава П., Лиза З.) самостоятельно могли объяснить, почему фишек поровну. Мы выявили, что у этих учащихся есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».
50% учащихся экспериментального класса показали на контрольном этапе средний уровень сформированности логического действия. В ходе работы мы отметили, что у этой группы учащихся сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Эти дети затруднялись при ответе на контраргумент педагога. В ходе выполнения задания им требовалась помощь. Помощь была продуктивной (Валера С., Серёжа С., Андрей В., Миша Р., Наташа К., Лариса М., Мария Д и другие).
22% учащихся экспериментального класса показали на контрольном этапе низкий уровень сформированности логического действия. У этих учащихся отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) (низкий уровень). Эти учащиеся требовали помощи взрослого в ходе выполнения задания, помощь была малопродуктивной.
В контрольном классе показатели высокого уровня выросли с 20% до 24%, показатели среднего уровня снизились с 52% до 50%, показатели низкого уровня снизились с 28% до 26%. Мы видим, что в контрольном классе нет такой значительной динамики, как в экспериментальном классе. Качественные характеристики выполнения заданий у детей с разным уровнем были такие же, как у детей экспериментального класса.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что преобладающим уровнем сформированности логического действия у первоклассников является средний. В экспериментальном классе мы отметили хорошую положительную динамику после проведенной нами работы.
С помощью методики «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка) мы выявили умение ребенка осуществлять кодирова ние с помощью символов у учащихся 1 класса после проведенной нами работы. Результаты представлены на рисунке 2.
Рис.2. Уровень сформированности операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей у младших школьников по методике А.Ю. Панасюка у первоклассников на контрольном этапе
Как показано на рисунке 2, проведённая нами работа оказалась эффективной. В экспериментальном классе показатели высокого уровня сформированности операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей, умения кодировать по методике А.Ю. Панасюка выросли в два раза: с 16% до 32% (Карина Е., Семен В., Саша А., Максим З., Зарина К., Слава П., Лиза З. и др.). У них сформированы действия кодирования (замещения). Они правильно заполняли фигуры в соответствии с образцом и практически не допускали ошибок. Эта группа учащихся быстро понимала инструкцию, действовала адекватно. Количество ошибок у этой группы учащихся было незначительное.
Показатели среднего уровня выросли в экспериментальном классе и составили 50%. Эти учащиеся адекватно выполняли задание кодирования, но допускали достаточно много ошибок (до 25% от выполненно го объема) либо работали крайне медленно.
Показатели низкого уровня сформированности операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей и умения кодировать по методике А.Ю. Панасюка после проведенной нами работы сократились с 36% до 18%. Эта группа учащихся не понимали или плохо понимали инструкции (Алеша К., Лена В., Вика Ф., Лера М.) Выполняли задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращали или делали много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Мы отметили, что эти учащиеся не доводили выполнение задания до конца, быстро теряли ориентир на образец и начинали неправильно заполнять формы, не соблюдая правило кодирования, в результате допустили много ошибок. В целом, у этой группы учащихся умение кодировать не сформировано.
В контрольной группе показатели высокого уровня выполнения задания составили 24%, что на 4% выше результата констатирующего этапа исследования. Показатели среднего уровня – 50%, что на 2% выше, низкого уровня – 26%, что на 6% ниже. Мы видим после проведенной нами работы значительные различия в показателях высокого и низкого контрольной и экспериментальной групп.
Итак, результаты по данной методике означают, что уровень развития операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей умение кодировать у первоклассников после проведенной нами работы повысился.
С помощью методики «Диагностика универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой)» мы выявили уровень сформированности общего приема реше ния задач у учащихся 1 класса (рисунок 3).
Как видно на рисунке 3, что проведённая нами работа оказалась эффективной. Показатели высокого уровня сформированности умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников после проведённой нами работы увеличились на 18% и составили 36%, показатели среднего уровня увеличились с 44% до 56%, показатели низкого уровня снизились 36% до 8%.
Рис.3. Уровень сформированности умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников на контрольном этапе
Качественные характеристики по уровням выглядели следующим образом. В экспериментальном классе справились с данным заданием на высоком уровне девять учащихся (Арина М., Лиза Р., Семен М., Карина Е., Максим З., Зарина К., Слава П., Лиза З., Саша А.). В ходе исследования мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Они используют разные способы решения задач. Эта группа учащихся умело обосновывала соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи. Мы отметили, что после проведенной нами работы увеличилась скорость решения задач.
У 56 % учащихся (Валера С., Серёжа С., Андрей В., Миша Р., Наташа К., Лариса М., Мария Д. и другие) выявлен средний уровень сформированности умения самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста. Мы отметили, что при создании схемы решения они не учитывали все связи между данными условия и требованием. Эти учащиеся в ходе решения задач применя ли стереотипные способы решения, испытывают трудности в соотнесении результата решения с ис ходными данными задачи.
Мы увидели, что показатели низкого уровня значительно снизились, до 8%. Мы отметили, что эти учащиеся при анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста. Мы отметили, что часто эти учащиеся создают не адекватные схемы решения и применяют стереотипные спосо бы решения. В ходе исследования мы отметили, что они не умеют соотносить результат решения с ис ходным условием задачи.
В контрольном классе показатели высокого уровня составили 24%, показатели среднего уровня составили 56%, низкого- 20%. В экспериментальном классе мы отметили хорошую положительную динамику после проведенной нами работы. Исходя из полученных результатов мы отмечаем, что умение самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель, осуществлять поиск необходимой информации в процессе решения задачи у первоклассников решать задачи стало сформировано на более высоком уровне у первоклассников.
Далее с помощью методики «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) мы выявили уровень сформированности умения учащихся 1 класса выполнять действия моделирования и преобразования моделей у первоклассников (рисунок 4).
Результаты контрольного этапа исследования показали, что 26% первоклассников (Лиза Р., Саша А, Семен М., Карина Е., Максим З., Зарина К.) экспериментального класса могут правильно соотнести способ решения задачи и схему, выполняя действия моделирования. Показатели высокого уровня после проведенной нами работы выросли на 6%. При анализе задачи они выделяют только существенные смысловые единицы текста. Создают различные схемы решения, могут использовать решение задач разными способами.
Рис.4. Уровень сформированности умения выполнять действия моделирования и преобразования моделей у первоклассников у первоклассников на контрольном этапе
На среднем уровне справились с этим заданием 66% первоклассников экспериментального класса. При подборе схемы к задаче они запутались, так как не смогли сразу соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. При помощи педагога, с небольшими подсказками учащиеся исправляли свою ошибку. После проведенной нами работы показатели среднего уровня выросли на 18%.
8% учащихся экспериментального класса справились с этим заданием на низком уровне (Павел К., Руслан В.). Эти учащиеся не смогли самостоятельно соотнести существенные смысловые единицы текста, способ решения и схему. Помощь часто была непродуктивна, исправить свои ошибки самостоятельно они не смогли.
Показатели контрольного класса по данной методике отличаются незначительно: у 20% учащихся выявлен высокий уровень, у 56% - средний уровень, что на 4% выше результатов констатирующего этапа исследования, у 24% - низкий уровень, что на 4% ниже результатов констатирующего этапа исследования. В целом, мы установили, что умение выполнять действия моделирования и преобразования моделей у первоклассников стало более сформированным.
По результатам четырех методик мы выделили уровни сформированности познавательных учебных действий у первоклассников (рисунок 5).
Рис.5. Уровень сформированности логических учебных действий у первоклассников на контрольном этапе
На рисунке 5 показано, что проведенная нами работа оказалась эффективной. Мы видим, что в экспериментальном классе присутствует хорошая положительная динамика уровня сформированности логических учебных действий у первоклассников. Так, в экспериментальном классе показатели высокого уровня выросли с 20% до 28%, показатели среднего уровня выросли с 44% до 56%, показатели низкого уровня снизились с 36% до 16%. Так, в контрольном классе показатели высокого уровня выросли с 20% до 24%, показатели среднего уровня остались прежними, 52%, показатели низкого уровня снизились с 28% до 24%.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали, что сформированность познавательных универсальных учебных действий у учащихся первых классов наблюдается положительная динамика.
Выводы по второй главе
Изучение уровня сформированности логических универсальных учебных действий у учащихся первого класса на констатирующем этапе показало, что познавательные универсальные учебные действия сформированы у первоклассников недостаточно: учащиеся затрудняются в самостоятельном выделении и формулировке познавательной цели, поиске необходимой информации, не владеют умением применять различные методы поиска информации, допускают ошибки при выполнении логического действия, в процессе моделирования, сформированность операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей преимущественно на среднем и низком уровне.
Экспериментальная работа осуществлялась в период на протяжение трех месяцев, с февраля по апрель 2014-го года. В экспериментальном обучении приняли участие учащиеся 1-го «Б» класса. Организация экспериментальной работы осуществлялась поэтапно и таких этапов мы условно выделили три: подготовительный, основной и заключительный.
На контрольном этапе эксперимента отмечается положительная динамика в формировании логических универсальных учебных действий, что проявилось не только в количественных показателях, но и качественных характеристиках и свидетельствует об эффективности проведенной работы.
Заключение
Целью исследования являлось изучение условий применения игры как средства формирования логических универсальных учебных действий у младших школьников.
Для достижения поставленной цели мы решили ряд задач. В ходе анализ научной литературы по проблеме исследования, мы установили, что под универсальными учебными действиями понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. Логические учебные действия являются одним из видов универсальных учебных действий.
Группа познавательных универсальных учебных действий включает в себя: самостоятельное выделение и формулировку познавательной цели, поиск необходимой информации, умение применять различные методы поиска информации, действия моделирования и преобразования моделей, операции анализа, сравнения, классификации, подведения под понятие, выведения соответствия, установления причинно-следственных связей, построения логической цепочки рассуждения, выдвижения гипотез и их обоснования.
В младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования логических универсальных учебных действий, так как основу познавательных действий составляют психические процессы, которые активно формируются в этот возрастной период. Кроме того, у младших школьников формируются способы самостоятельного управления всеми познавательными процессами, в интеллектуальном развитии активно формируется аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, которые являются важными предпосылками формирования логических х универсальных учебных действий.
Анализ по проблеме исследования показал, что игра выступает как одно из средств развития познавательных учебных действий. Дидактические игры обладают более широкими возможностями развития познавательных учебных действий, особенно, если в процессе обучения реализуются следующие условия: подобран комплекс дидактических игр и систематическое их проведение на уроках; отобрано содержание игр и осуществляется четкое следование этапам проведения игры; используются в обучении игры, направленные на развитие логических учебных действий учащихся.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что, что логических универсальные учебные действия сформированы у первоклассников недостаточно: учащиеся затрудняются в самостоятельном выделении и формулировке познавательной цели, поиске необходимой информации, не владеют умением применять различные методы поиска информации, допускают ошибки при выполнении логического действия, в процессе моделирования, сформированность операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей преимущественно на среднем и низком уровне.
Экспериментальная работа осуществлялась в период на протяжение трех месяцев, с февраля по апрель 2014-го года. В экспериментальном обучении приняли участие учащиеся 1-го «Б» класса. Организация экспериментальной работы осуществлялась поэтапно и таких этапов мы условно выделили три: подготовительный, основной и заключительный.
На подготовительном этапе работы нами были подобраны и систематизированы дидактические игры, способствующие развитию познавательных универсальных учебных действий.
На основном этапе нами проводились данные игры, с целью формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
На заключительном этапе мы осуществляли закрепление сформированных познавательных универсальных учебных действий младших школьников с помощью игры.
На контрольном этапе эксперимента отмечается положительная динамика в формировании логических универсальных учебных действий, что проявилось не только в количественных показателях, но и качественных характеристиках и свидетельствует об эффективности проведенной работы. Первоклассники стали более успешно осуществлять выделение и постановку познавательной задачи, стали более сформированными мыслительные операции, логические действия.
Таким образом, цель исследования была достигнута.
Литература
Андреева, Э.В. Воспитание мотива самообучения у младших школьников [Текст]: автореферат дисс. канд. пед. наук / Э.В. Андреева. - Пермь, 2010. - 21 c.
Аникеева, Н.Б. Воспитание игрой [Текст] / Н.Б. Аникеева. - М., 2011. - 387 с.
Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. - М.: Просвещение, 2011. - 152 с.
Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская, И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Универсальные учебные действия и цели обучения математике [Текст] / Л.И. Боженкова, С.П. Беребердина // Стандарты и мониторинг в образовании: науч.-метод. и информ. журн. - 2012. - № 1(82). - C. 46-51.
Болотина, Л.Р. Развитие мышления учащихся [Текст] / Л.Р. Болотина // Начальная школа. – 2013. - № 11. - С. 8-13.
Виноградова, Н.Ф. О соотношении предметных, общеучебных и универсальных умений в содержании начального образования [Текст] / Н.Ф. Виноградова // Иностр. яз. в шк.: науч.-метод. журн. - 2010. - № 4. - С. 11-15.
Волков, Б.С. Психология младшего школьника [Текст] / Б.С. Волков. - М.: Педагогическое общество России, 2010. - 128 с.
Ворновская, Н.И. Формирование познавательных интересов младших школьников. На материале историко-культурного краеведения [Текст]: автореферат дисс. канд. пед. наук / Н.И. Ворновская. - Калининград, 2003. - 18 с.
Воровщиков, С.Г. Классификация общеучебных умений младших школьников // Управление начальной школой: качественное образование с первой ступени: журнал [Текст] / С. Г. Воровщиков // МЦФЭР. - 2012. - № 5. - С. 33-40.
Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Эскимо, 2010. - 209 с.
Горленко, Н.М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования // Народное образование: рос. обществ.-пед. журн. / М-во образования и науки РФ; РАО [Текст] / Н.М. Горленко // Народное образование. - 2012. - № 4. - С. 153-160.
Губанов, Е.В. Новый стандарт начального общего образования: оцениваем результаты, инновации, риски // Педагогическая диагностика: науч.-практ. журн. [Текст] / Е.В. Губанов, С.А. Веревко // Школьные технологии. - 2011. - № 2. - С. 52-62.
Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению [Текст]: автореферат дис. канд. психол. наук / И.М. Дмитриева. - Н.Новгород: НГПУ, 2003. - 17 с.
Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие [Текст] / В.Н. Дружинин. - М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2011. - 224 с.
Елисеева, Д.С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. [Текст] / Д.С. Елисеева. - Уфа: Лето, 2013. - С. 91-94.
Ермакова, Е.С. Психологические закономерности формирования гибкости продуктивного мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста: автореферат дисс. докт. псих. наук [Текст] / Санкт-Петербург, 2011. - 23 с.
Журова, Л.Е. Педагогическая диагностика как эффективная форма контроля динамики становления универсальных учебных действий младших школьников // Начальное образование: науч.-метод. журн. [Текст] / Л.Е. Журова // Русский журнал. - 2010. - № 1. - С. 9-14.
Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников [Текст] / А.З. Зак. - М., 2011. - 238 с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2010. - 285 с.
Карабанова, О.А. Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны? [Текст] / O.A. Карабанова. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. - № 2. – С. 11-12.
Конопкин, О.Л. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О.Л. Конопкин. - М., 2001. - 312 с.
Кравцова, Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста [Текст] / Е.Е. Кравцова. - М.: Первое сентября, 2010. - 154 с.
Крайг, Г., Бокум, Д. Психология развития [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум. - СПб.: Питер, 2005. - 940 с.
Крутецкий, В.А. Психологические особенности младшего школьника / Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 2: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. О.В. Кузьменковой [Текст] / В.А. Крутецкий. - Оренбург: изд-во ОГПУ, 2010. - 240 с.
Кузьменкова, О.В. Возрастная и педагогическая психология: учебно-методический комплекс в 2 частях. Часть 1: учебное пособие по возрастной и педагогической психологии / Под ред. О.В. Кузьменковой [Текст] / О.В. Кузьменкова, М.М. Елфимова, М.Н. Олекс. - Оренбург: изд-во ОГПУ, 2010. - 288 с.
Лайло, В.В. Повышение грамотности и развитие мышления [Текст] / В.В. Лайло. - М., 2010. - 302 с.
Ларина, Э.В. Особенности развития мышления у младших школьников в различных условиях обучения: автореф. дис. канд. психол. наук [Текст] / Э.В. Ларина. - М., 2002. - 22 с.
Лебединцев, В.Б. Разработка программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся // Управление начальной школой: качественное образование с первой ступени: журнал [Текст] / В.Б. Лебединцев // МЦФЭР. - 2012. - № 4. - С. 33-47.
Минскин, В.И. От игры к знаниям [Текст] / В.И. Минскин. - М., 2012. - 185 с.
Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст] / В.С. Мухина. - М.: изд. центр «Академия», 2010. - 608 с.
Найн, М.В. Формирование познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности: автореф. дисс. канд. пед. наук [Текст] / М.В. Найн. - Магнитогорск, 2004. - 25 с.
Осмоловская, И.М., Петрова, Л.Н. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов [Текст] / И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова // Начальная школа. - 2012. - № 10. - С. 6-12.
Осницкий, А.К. Психология самостоятельности [Текст] / А.К. Осницкий. - М., 2012. - 287 с.
Пастушкова, М.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук [Текст] / М.А. Пастушкова. - М., 2009. - 17 с.
Психическое развитие младших школьников [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 2001. - 317 с.
Раицкая, Г.В. Формирование универсальных учебных действий младших школьников в условиях вариативности учебно-методических комплексов: методические рекомендации [Текст] / Г.В. Раицкая. - М., 2011. - 80 с.
Савинов, Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа [Текст] / Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2011. - 342 с.
Савостьянов, А.И. Игры и упражнения как средство развития сотрудничества между школьниками [Текст] / А.И. Савостьянов // Начальное образование. - 2012. - № 1. - С. 22-26.
Савченко, А.Я. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников [Текст] / А.Я. Савченко. - Киев: рад. шк., 2001. - 176 с.
Слепович, Е.С. Игровая деятельность младших школьников [Текст] / Е.С. Слепович. - М.: Педагогика, 2010. - 206 с.
Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры [Текст] / А.А. Смоленцева. - М., Просвещение, 2012. - 105 с.
Степанова, О.А., Рыдзе, О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе [Текст] / О.А. Степанова, О.А. Рыдзе. - М.: Просвещение, 2011. - 177 с.
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования [Текст] / М., 2001. - 170 с.
Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 2011. - 259 с.
Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений [Текст] / A.B. Усова, A.A. Бобров. - М.: Знание, 2012. - 80 с.
Усова, A.B. Учись самостоятельно учиться [Текст] / A.B. Усова, В.А. Беликов. - М.: Просвещение, 2010. - 126 с.
Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Текст] / М.: Просвещение, 2011. - 31 с.
Фридман, Л.М. Формирование у учащихся общеучебных умений [Текст] / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: ИПК образования, 2009. - 32 с.
Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться [Текст] / Г.А. Цукерман. - М., Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2010. - 224 с.
Щебланова, Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников [Текст] / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. - 2011. - № 4. - С. 109-111.
Приложение 1
Игры, направленные на развитие познавательных универсальных учебных действий первоклассников
Математика
«Что на свете одно»
Попросите детей перечислить, что в мире есть только одно, например, солнце, луна, небо, Родина, Земля, Марс и т.д. Все перечисленное учитель записывает на доске. Дети по очереди выбирают одно слово из записанных на доске и говорят о нем два – три коротких предложения, не называя его. Например: Оно круглое. Оно дает нам жизнь. Оно горячее. (Солнце). Остальные угадывают, о чем идет речь. Это задание можно провести с разными понятиями, например: что у человека только одно, что в вашем доме только одно и т. д.
«Разложи по размерам»
На столе лежат карточки с рисунками разных животных (рыб, птиц, насекомых, зверей). Каждый по очереди подходит к столу, выбирает три карточки и раскладывает их так, чтобы на первом месте был кто – то самый крупный, на втором – средних размеров, на третьем – самый маленький. Побеждает тот, кто правильно и быстрее всех разложит карточки.
«Четыре строчки»
Поделите детей на четверки и попросите их придумать стишок. Первая строчка: «Раз, два, три, четыре» - задана, нужно придумать остальные три, например,
Раз, два, три, четыре
Мы опять в своей квартире,
Собираемся играть,
Но пора ложиться спать.
Все стихотворения детей записываются в альбом: «Стихи о цифре четыре».
«Белоснежка и семь гномов»
Один из детей – Белоснежка. Она задает всем вопросы:
Какие семь деревьев в лесу самые красивые, и какую пользу они приносят?
Какие семь зверей в лесу самые трудолюбивые?
Какие семь грибов (ягод) самые вкусные? и т. д.
Тот, чей ответ понравился Белоснежке, становится гномом. Когда набирается семь гномов, каждый из них должен сказать комплимент Белоснежке.
«Составляем римские цифры»
Поделите детей на группы. Один человек из каждой группы должен вытащить из мешка столько палочек, сколько может захватить его рука. Нужно составить из палочек как можно больше римских цифр, а затем сложить их. Побеждает группа, получившая самую большую сумму.
«Задача с нолем»
Поделите детей на группы и попросите их придумать задачу, в результате решения которой получается ноль. Например: «Мама попросила меня сделать четыре дела: сходить в магазин, помыть посуду, вынести мусор и подмести пол. Я выполнил все ее просьбы. Сколько просьб осталось не выполнено?
Решение: 4 – 4 = 0»
«Пропавшие часы»
Напишите, сколько часов и минут вам необходимо в сутки: на сон, еду, учебу и все остальные дела. Сколько времени в сумме занимают все ваши дела? Посчитайте, сколько часов получится, если из двадцати четырех часов, которым равны сутки, вычесть полученное вами время. Проанализируйте, куда уходят оставшиеся часы. Сколько таких часов у вас получается в месяц и в год?
Творческое задание «Смешные имена месяцев»
Поделите детей на пары и раздайте им карточки с названиями разных месяцев. Дети должны придумать смешное объяснение названия того или иного месяца.
«Назови дни недели.»
-дать понятие о последовательности дней недели.
Дети стоят в кругу. Учитель называет день недели и бросает ребенку мяч. Ребенок ловит мяч, называет следующий день и бросает мяч товарищу. Можно договориться называть дни недели
в обратном порядке.
«Мой дом»
-выучить домашний адрес, описывать свой дом.
Один из детей «почтальон». Он разносит письма. Тот, к кому он «постучится», должен назвать домашний адрес и рассказать о своем доме: описать его внешний вид, особенности архитектуры. Кто справился с заданием, получает конверт (письмо). Дети достают из конверта белые листочки бумаги и рисуют свой дом. (можно на листочке «написать» письмо своим близким).
«Водители»
-учить правилам дорожного движения. Представьте, что вы не просто участники игры,
а водители автомобиля, в руках у вас руль перед вами дорога, а на пути – светофор.
Красный свет – хода нет. «Желтый»,- правую руку вверх «ш –ш –ш»
Желтый свет – предупрежденье Зеленый – «р – р – р» двигаетесь.
Свет зеленый – путь открыт Красный – остановитесь и поднимаете руки вверх.
Продолжай движение.
«Составим поезда»
-сравнивать группы предметов.
Учитель предлагает составить два поезда из вагонов (учеников) и сравнить, где больше вагонов.
С этой целью вызывают 7 учеников. Они составляют поезд из 7 вагонов. Затем вызываю 5 учеников, они составляют поезд из 5 вагонов «Какой поезд длиннее?»- спрашивает педагог.- Какой короче? Где вагонов больше? Где меньше? Как уравнять поезда по числу вагонов. Игра повторяется 2-3 раза.
«Построим домик»
-закрепление нумерации чисел первого десятка.
Детям дается задание построить домик из 6, 8, 10 палочек. Один ученик строит дом на магнитной доске из цветных полосок бумаги, все другие у себя на партах из палочек. Аналогично, дети выкладывают снежинку, рыбку, елочку, парусную лодку, звездочку, машинку и считают число использованных палочек.
«Составь круговые примеры.»
-составление примеров, у которых первый компонент равен ответу предыдущего примера.
Учитель пишет на доске примеры, у которых задан первый компонент. Учащиеся составляют примеры с ответом, равным первому компоненту следующего примера.
7-5=2 2+6=8 8+2=10 10-8=2 2+5=7
Учащиеся составляют цепочку примеров по данному образцу.
Числа – перебежчики.
-закрепление знаний о переместительном свойстве сложения.
Вызываются 6 учеников, им раздают карточки с цифрами и знаками. По
Например: 2+8=10 7+1=8 5+4=9
Ведущий предлагает числам перебежать так, чтобы получились другие примеры с таким же ответом.
8+2=10 1+7=8 4+5=9
«Звездное небо»
На плакате изображено « звездное небо». Учитель предлагает посчитать звезды на небе, закрывает их тучкой, затем тучку отодвигает и спрашивает: «А сколько теперь звезд?» Дети считают. Учитель останавливает счет и просит детей заглянуть за тучку, чтобы они убедились, что там именно столько звезд, сколько было сказано.
«Полет в космос»
Винтик и Шпунтик изобрели новую ракету и пригласили вас совершить увлекательное путешествие. Да вот беда. Ракета не может вместить всех желающих. Давайте разделим класс на две команды и выберем от каждой по 5 представителей и по одному капитану. Дается сигнал, и капитаны начинают соревнование. Решив пример, капитаны передают мел следующему игроку команды
Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок решит примеры. Она и отправляется в космический полет.
«Веселый счет»
Детям показывает учитель карточки с примерами, а они числом движений дают ответ: « Столько раз ногою топнем (8-4), столько раз руками хлопнем (5+4), мы присядем столько раз (7-4), мы наклонимся сейчас (6-4), мы подпрыгнем ровно столько (10-4). Ай да счет! Игра и только».
«Белка и грибы»
-усвоение состава чисел.
Учитель рассказывает детям о том, что белочка на зиму делает запасы грибов. В одном дупле белочка никогда не хранит свои запасы, а раскладывает их в 2-3 дупла. «Белочка (учитель показывает изображение белочки) каждый день сушила по 7 белых грибов (число можно менять) и раскладывала их в 2 дупла. Поскольку грибов может положить белочка в каждое дупло?
Вопросы. Кто хочет быть белочкой и разложить грибы в дупла? Как белочка могла бы разложить грибы в первый день? Во второй день? В третий день?
«Математическая рыбалка»
-закрепление приемов прибавления и вычитания в пределах 10.
На магнитной доске размещаются рыбки, на обратной стороне которых записаны примеры на сложение и вычитание. Учитель поочередно вызывает детей к доске, они «ловят» (снимают) рыбку, читают пример. Все ученики, решившие пример, обозначают ответ цифрой и показывают ее учителю. Кто решит пример раньше всех, тот получит рыбку. Кто больше всех «наловит» рыбок (решит примеры правильно), тот лучший рыболов.
Русский язык
Игра «Не подведи свой ряд»
1-й ряд записывает глаголы женского рода, 2-й -мужского. 3-й -среднего.
Налетела, прибежал, унесло, настало, блестел, написал, рисовало, читала, мечтал, уехала, выбежало, снесла.
Игра «Путаница»
Расшифруйте слова
ГОНВА, ЗДЕВЕ, ОКЗАВЛ, ЕЬНЕСЕРКСОВ, СТОКВО, ПЕРЕДВИ, ЧВРЕА (вагон, везде, вокзал, воскресенье, восток, впереди, вчера)
ЛИНЗЕВА, КЕЛИВАС, ИЗИЛБВ, ГЛУБЬВ, ДРУГВ
(вазелин, василек, вблизи, вглубь, вдруг)
ГРЙ ДРГ
ДКБЬ ГТВ
ГРЯИ ДО СИАИЯ
(герой, горячий, готов, декабрь, дорога, до свидания.)
АБИКО, АВОГРА, АКАРЕЛ, АКАРИУ .
(Абрикос, автограф, акварель, аквариум.)
КОНБАЛ, НАБАН, РЕЬРАБ, АТОБН ( балкон, банан, барьер, батон)
КАРКАМОР, ЛЕЯКО, ЗЫРЕККО, МЫШКА (каморка, колея, козырек, камыш)
ОКГЕЛ ОННЕЛДЕМ НИКАЗЕМЛЯ
АНЦИЛЕСТ СЯМЕЦ АНИТРАК
ГАЗМАИН РАВЗДСТВУЙТЕ ИНЕРЖЕН
КАРФЕЛЬТО ЯЛЮРТСАК РАКВАРТИ
(легко, лестница, магазин, картофель, медленно, месяц, здравствуйте, кастрюля, земляника, картина, инженер, квартира)
ДБОЕ, ГУРОЕЦ, АОСИН, ЦЕТО (обед, огурец, осина, отец)
ТАМЕЛЛ, ОРТЕМ, КОМОВЬР, АЗАНД, ЛЕНАВО, ОВАРПАН (металл, метро, морковь, назад, налево, направо)
ТОИГ, РИЗКАП, ЗЕНОЙАМ, ВМОТИ, БОЗНО
(итог, каприз, майонез, мотив, озноб.)
РКТ РСЕИ
РСКЗ РШТ
РСТЯИ РС.НК.
(Ракета, рассказ, расстояние, растение, решать, рисунок)
(Какое слово здесь лишнее? (Решать» - это глагол, остальное –сущ.)
Игра «Буквы потерялись»
- Какие буквы пропущены?
ЕЛО
ННА
ОРЬ
ИСТ
ИГА (Сахар)
Работа по группам. «Найдите пару»
Лед вод
Мясо провод
Поле ферма
Птица ход
Гром рубка
Дом комбинат
Везде провод
Сено хозяйка
Мясо ход
Тепло косилка.
Игра «Отвечай и проверяй»
- Свекла где растет? (на грядке)
- Буквы пишут где? (В тетрадке)
- Что мы утром чистим? (Зубки)
- Одеваем в холод?(шубки)
-Любим мы играть (в снежки)
- Есть на праздник (пирожки)
(Что общего в словах? Есть суффикс –к-)
Расшифруйте слова
СОКПЕ ПОДОРМИ АЦИНЕШП ОБЕДПА ПРЕСНЫЙКРА (песок,помидор, пшеница, победа, прекрасный)
- Какое слово здесь лишнее? (Прекрасный. Это прилагательное.)
Восстановите слова (театр, север, теперь, тарелка, тепловоз)
ТАТР, АРЛКА,
ЕВЕР, ТПЛВЗ
ТПРЬ, (Какое слово лишнее? Теперь. Остальные – существительные)
ПМЩЬ, ПЧТЛЬН, ПРЗДНК (помощь, почтальон, праздник.)
КВШ, КЛДЦ, КТЛТ, КПТН, ПДЖ ( ковш,колодец,котлета, капитан,падеж)
ЖВТН, ЖНГР ЗБТ (животное, жонглер, забота)
Составить слова
И, НИК, ПОД, СНЕЖ – (подснежник)
А, К, ПО, САД – (посадка)
А, УШК, КОРМ – (кормушка)
У кого хороший слух?
Оборудование: предметные картинки.
Педагог показывает картинки и называет изображенные на них предметы. Дети должны захлопать в ладоши, если услышат в названии предмета звук, заданный учителем в начале игры.
Кто в домике живет?
Оборудование: набор предметных картинок; домик с окошками и кармашком для вкладывания картинок.
Педагог предлагает детям рассмотреть набор картинок и назвать изображенных на них животных. Далее он говорит, что в домике могут жить только те животные, в названиях которых есть звук [с] ([л], [к], [ р] и т.д.). Детям необходимо найти таких животных на картинках и поселить их в домик.
Каждый правильный ответ поощряется фишкой.
Продолжай!
Ученики делятся на две команды. Педагог называет несколько слов, которые начинаются с определенного звука, например со звука [а] астра, армия, Анна. Представители команд по очереди продолжают подбирать слова, начинающиеся с этого же звука. Повторять уже названные слова нельзя.
Побеждает команда, придумавшая последнее слово.
Загадки Петрушки
Учитель читает письмо, которое пришло от Петрушки: «Дорогие ребята! Я, ваш друг Петрушка, сейчас отдыхаю за городом, на даче. Здесь я гуляю в лесу, собираю грибы и ягоды нынче их очень много. Отгадайте, какие это грибы, если в их названии есть звук [р] (рыжики, сыроежки, боровики), звуки [с] и [с'] (сыроежки, маслята, лисички). Какие я собрал ягоды, если в их названиях есть звук [к]» (костяника, черника, земляника)?
Цепочка
Один игрок (педагог или ребенок) называет слово, другой подбирает свое слово, где начальным звуком будет последний звук предыдущего слова. Игру продолжает следующий участник и т.д. Повторять слова, названные другими игроками, нельзя. Задача игры не разорвать цепочку. Допустивший ошибку игрок по окончании игры платит фант, например, придумывает несколько слов на заданный звук.
Сколько точек столько звуков
Оборудование: кубик, на гранях которого разное число точек: две, три, четыре, пять, шесть; одна грань пустая.
Дети по очереди бросают кубик и называют слова, в которых число звуков равно числу точек на верхней грани кубика. Если выпадает нуль, игрок пропускает ход и передает кубик следующему игроку. За каждый неверный ответ игрок платит фант.
Построим пирамиду
Оборудование: рисунок пирамиды из квадратов. В нижней части каждого квадрата кармашек для вкладывания картинок; в основании пирамиды пять квадратов, выше четыре, потом три и два; заканчивается пирамида треугольной верхушкой. Предметные картинки тех же размеров, что и квадраты пирамиды.
Учитель предлагает детям построить из картинок пирамиду. Он объясняет, что в ее основании должны быть картинки, названия которых состоят из пяти звуков, следующий ряд пирамиды картинки, названия которых имеют четыре звука, и т.д.
Затем педагог поочередно вызывает учеников. Каждый ученик выбирает картинку, отчетливо произносит слово название картинки, определяет в нем число звуков. Если картинка подходит, ученик вставляет ее в соответствующий кармашек пирамиды.
Красный синий
Оборудование: синие и красные кружки для каждого игрока.
Педагог произносит гласный звук, ученики повторяют его, поднимая красный кружок. При произнесении учителем со гласного звука дети поднимают синий кружок. За каждую ошибку игроки платят фант.
Найди картинке ее домик
Оборудование: предметные картинки; два картонных домика с кармашками для них и с кружками на одном домике красного цвета, на другом синего.
Примерные картинки: утка, ослик, кот, флажок, утюг, ваза, груша, альбом, жук, мак, домик, зонтик, лампа, носки, арбуз.
У педагога на столе стопкой лежат картинки изображением вниз. Игроки по одному подходят к столу, берут картинку, называют изображенный на ней предмет, выделяют первый звук, определяют, гласный он или согласный, после чего кладут картинку в домик с синим или красным кружком. Игра продолжается до тех пор, пока все картинки не будут разложены по местам. Игру можно проводить как соревнование.
Твердый мягкий
Дети делятся на две команды. Каждая команда придумывает себе название: у одной оно начинается на мягкий согласный звук, у другой на твердый.
Первая команда называет слова, начинающиеся на мягкий согласный, вторая команда на твердый. За каждое правильно названное слово команда получает фишку.
Выигрывает команда, набравшая большее число фишек.
Сложи буквы
Оборудование: у каждого ученика конверт с несколькими (три пять) элементами букв, вырезанными из картона.
Педагог предлагает ученикам достать из конверта элементы букв. Из них нужно сложить две буквы, так чтобы не осталось лишних элементов.
Выигрывает тот, кто первым справится с заданием.
Живые буквы
Оборудование: набор букв.
Вариант 1. Каждому ряду учеников дается набор букв по одной букве на ребенка. Педагог называет слово. Дети строятся в шеренгу так, чтобы получилось слово из букв, которые они держат в руках.
Вариант 2. Педагог дает карточки с буквами каждому ряду, не называя слова. Дети должны самостоятельно определить, что это за слово, и выстроить соответствующую шеренгу.
Наоборот
Оборудование: мяч.
Вариант 1. Педагог называет звонкий или глухой согласный и бросает мяч кому-либо из игроков. Игрок ловит мяч и, называя парный согласный, бросает мяч учителю.
Вариант 2. Педагог называет прямой открытый слог со звонким или глухим согласным и бросает ученику мяч. Ученик ловит мяч и, называя слог парным согласным, возвращает мяч учителю. Игра оценивается по числу правильных ответов.
Наборщики
Оборудование: комплект букв для каждого ученика.
Педагог называет в беспорядке буквы, дети определяют, какое слово может быть составлено из них, и выкладывают его. За правильно выложенное слово ученик получает очко (фишку).
Выигрывает тот, кто к концу игры набрал большее число очков.
Угадай предмет
Оборудование: набор предметных картинок, на обратной стороне которых написана первая буква слова названия изображенного на картинке предмета. Остальные буквы слова обозначены точками. Картинки прикрепляются на доску обратной стороной.
От каждого ряда ученики по одному выходят к доске и записывают слова. Далее картинки переворачивают. Если слово соответствует изображению на картинке, ее забирает ученик.
Выигрывает ряд, сумевший получить большее число картинок.
Буквенная эстафета
Класс делится на несколько групп по четыре человека. Для каждой группы учитель называет первую букву слова Первый ученик группы записывает букву и дописывает еще одну, потом передает лист товарищу, тот дописывает еще одну букву и т.д. В результате должно получиться слово.
Выигрывает группа, которая первой правильно написала слово.
Какие животные спрятались в чемоданах?
Педагог на доске схематически рисует чемоданы, на которых пишет буквы: о, к, а, к, ш, е, у, т, п, х и др. Дети должны прочитать названия животных, «спрятавшихся» в чемоданах.
Выигрывает тот, кто быстрее всех даст правильный ответ.
Подвижные буквы
Оборудование: карточки со словами и набор букв для каждого ученика.
Примерные карточки: липа пила, кот ток, нос сон, лапка палка, рано нора, лес сел.
Каждый ученик получает карточку с напечатанными на ней словом и буквы, составляющие это слово. Необходимо сначала выложить из букв слово, напечатанное на карточке, а затем переставить буквы так, чтобы получилось новое слово.
Выигрывают пять учеников, первыми выполнившие задание.
Игры на формирование знаний о частях речи и их признаках
Из отдельных частей собери предмет скорей!
Водящий выходит из класса. В его отсутствие дети загадывают какой-либо предмет. Водящий возвращается в класс, и ему называют части предмета до тех пор, пока он не отгадает предмет.
Отгадавший называет следующего водящего.
Один много
Оборудование: мяч.
Ведущий (педагог или ребенок) бросает мяч кому-либо из детей и называет один предмет. Ученик, поймавший мяч, должен назвать слово, обозначающее много таких предметов, и бросить мяч учителю.
Ученик, давший правильный ответ, получает фишку.
Скажи наоборот
Оборудование: мяч.
Примерный материал: шум тишина, день ночь, храбрость трусость, война мир, радость грусть, враг друг, молодость старость, доброта злость, правда ложь, счастье горе, находка потеря, труд безделье.
Педагог объясняет детям правила игры: «Я произнесу слово и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кому брошен мяч, должен поймать его, назвать слово, противоположное по значению, и возвратить мяч мне. Например, я говорю слово "вперед". Какое слово нужно произнести в ответ?» (Назад.) Учитель заранее подбирает слова, потому что игра должна идти в быстром темпе. Тот, кто затрудняется подобрать антоним, платит фант.
Кто внимательнее
Оборудование: индивидуальные сигнальные карточки с условными обозначениями: Ж (женский род), М (мужской род), С (средний род).
Класс делится на три команды. Все игроки внимательно слушают, какое слово назовет учитель, и, определив род этого слова, поднимают соответствующую карточку.
Выигрывает команда, допустившая наименьшее число ошибок.
Кто быстрее?
Оборудование: карточки со словами существительными первого, второго и третьего склонения.
Педагог делит поровну между тремя учениками набор карточек со словами-существительными. Ученики, просмотрев свои карточки, определяют, существительные какого склонения они будут собирать. Далее они начинают по очереди меняться карточками.
Выигрывает тот игрок, кто первым соберет полный комплект карточек с существительными того или иного склонения.
Вставь слова
Оборудование: карты с предложениями, в которых пропущены слова, и карточки-вкладки, на которых написаны недостающие слова. В картах с предложениями имеются разрезы, а на карточках-вкладках заостренные уголки. Все карты разного цвета. Цвет вкладок соответствует цвету карт.
Вкладки для карты 1: Васильков, васильков, Морозов, морозов, Горшков, горшков, Поля, поля, Муравьев, муравьев.
Окружающий мир
«Эти разные цветы».
Задачи:
Закрепить знания детей о комнатных и дикорастущих цветах. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания. Формировать умение работать в парах.Развивать интерес и любовь к природе. Эта дидактическая игра может использоваться как на развивающих часах, так и во время урока для работы в парах. Карточки раздаются заранее.
Оборудование:
У детей карточки с изображением комнатных цветов и цветов дикорастущих, а так же два полотна с буквами «Д» и «К».(рис.1.) После рассказа учителя детям предлагается распределить цветы на комнатные и дикорастущие. Потом ученики называют цветы, которые они отнесли к комнатным и дикорастущим.Можно на доске прикрепить такие же буквы и дети по очереди будут выходить, и прикреплять по одной карточки под нужной буквой.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.1.
«По порядку».
Задачи:
Закрепить и классифицировать знания детей о днях недели. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания, умение рассуждать, анализировать.
Оборудование:
Карточки с надписями дней недели. Детям раздаются карточки с надписями дней недели. За несколько минут они должны выложить их по порядку как идут дни недели. Выигрывает тот, кто быстрее расставит правильно все дни недели.
«12 месяцев»
Задачи:
Закрепить представление учащихся о временах года, месяцах и их последовательности . Развивать внимание, наблюдательность, умение сравнивать. Активизировать двигательную активность детей. Развивать умение работать в коллективе .
Оборудование:
Картинки с изображением природы и надписями месяцев ( можно воспользоваться иллюстрациями из календарей природы) На основной доске изображения природы в разные месяцы. Дети разбиваются на две команды. По очереди они должны быстро выходить к доске выбирать картинку, символизирующую определенный месяц и переместить ее на свое крыло доски. Выигрывает команда, которая правильно расставит все 12 месяцев.
«Откуда письмо?» Рассеянный почтальон.
Задачи:
Сформировать представления учащихся о живой природе разных континентов. Развивать умение распределять представителей живой природы и фауны по странам и природным зонам. Развивать познавательную активность, умение рассуждать, сравнивать, высказывать свои мысли.
Оборудование:
Макеты писем, на которых наклеены или нарисованы особенные признаки определенной страны и природной зоны. На доске изображения материков. Письма раздаются детям. Работа в парах. Ученик должен определить в какую страну( континент) или в какую природную зону надо отправить письмо. После того как ученик определит куда надо «отправить» письмо он должен подойти к доске и прикрепить письмо там, «куда оно должно дойти».
«Что напутал художник» Исправь ошибки.
Задачи:
Закрепить представления учащихся о профессиях. Развивать умение соотносить и классифицировать. Развивать познавательную активность детей, умение использовать в работе ранее полученные знания. Делать выводы, анализировать. Детям раздаются картинки с изображением перепутанных профессий людей. Нужно исправить картинки.
«Объедини виды транспорта»
Задачи:
Сформировать представление учащихся о видах транспорта. Учить классифицировать и находить общие признаки. Развивать умение использовать в работе ранее полученные знания. Развивать познавательную активность детей. Учить делать выводы, мыслить логически.
Оборудование:
Карточки с изображением разных видов транспорта (на команду можно дать 8-10 карточек ). Задание можно дать поделив детей на 4 команды.Команде дают карточки с разными видами транспорта. Ученики должны из имеющихся карточек выбрать нужный им вид транспорта. Одна команда должна выбрать наземный транспорт, другая выбирает водный, третья- железнодорожный, а четвертая - воздушный. Побеждает та команда, которая быстро и правильно выполнит задание.
«Живая – неживая»
Задачи:
Сформировать представление учащихся о живой и неживой природе. Развивать познавательную деятельность, умение классифицировать, выделять признаки, группировать. Развивать умение сравнивать, анализировать.
Оборудование:
Карточки по 6-10 штук на человека, лист белой бумаги формата А4 разделенный вдоль на две половины. У детей карточки с изображением живой и неживой природы.Детям дается задание распределить картинки таким образом, чтобы в верхней части листа были картинки с изображением живой природы, а на нижней – неживой природы. Подготавливаются карточки с изображениями живой и неживой природы по вариантам, т.е у детей 1 и 2 варианта карточки не должны совпадать. Проверяется тоже по вариантам.Выигрывают те дети которые правильно и быстро распределят карточки на листе.
«На полянке» ( кто больше узнает и назовет грибов)
Задачи:
Закрепить полученные знания о грибах. Развивать познавательную деятельность. Развивать умения анализировать, делать выводы. Развивать интерес к природе.
Оборудование:
У детей картинка с изображением грибов и лесных деревьев и животных, которые будут служить подсказками для определения названия грибов.На партах карточки – грибы. Работа в группах по 4 человека. На группу дается по 3-4 гриба. Дети должны найти «Свои» грибы на картинке и определить, как они называются. На картинке грибы распределены таким образом, что под березой нарисован подберезовик, под осиной – подосиновик, на пеньке – опята, там где «бежит лиса» - лисички, радом с ежиком – белые, отдельно – мухомор, на самом видном месте – поганки.
«Радуга - дуга»
Детям раздают листы с изображением радуги, которая не раскрашена в цвета и карточки полоски всех цветов радуги. Предлагают разложить эти полоски, так как идут цвета у радуги.Выигрывает тот, кто быстрее справится с заданием. Первый ученик называет в какой последовательности он разложил полоски, если кто-то сделал неправильно, то ребенку предлагается исправить ошибку. После чего дети разукрашивают радугу.
Соотнеси загадку с отгадкой.
На левой стороне листа напечатаны загадки, а на правой даны изображения отгадок в произвольном порядке. Ребенок должен соединить загадку с отгадкой при помощи карандаша.
«Жучки и паучки» ( дорисовать лапки у жучков, крапинки у божьей коровки)
«Вершки и корешки».
Задачи:
Познакомить с разнообразием растений . Развивать умение анализировать, сравнивать Развивать интерес к природе.
Оборудование:
У детей листы формата А4 ( по количеству детей) на которых изображены наземная и подземная части растений. В два столбика нарисованы в одном подземная часть растения в другом столбике наземная часть растения. Детям надо соединить вершки с нужными корешками.Выигрывает тот кто быстро и правильно справится с заданием.
КТО ГДЕ ЖИВЁТ?
ОБОРУДОВАНИЕ: предметные картинки диких и домашних животных; картинки с изображением силуэта дома и дерева.
Педагог предлагает детям правильно разместить животных: возле домика _ домашних животных, вокруг дерева – диких. За неправильно данный ответ ученик платит фант.
КТО ПРИДЁТ К МЕДВЕДЮ В ГОСТИ?
ОБОРУДОВАНИЕ: предметные картинки.
На наборном полотне выставлены предметные картинки с изображением моркови, бочонка мёда, грибов и т.д. Создаётся игровая ситуация: медведь ждёт гостей и приготовил для них угощение. Ученики должны отгадать, кого ждёт медведь.
КТО ПРИДЁТ К ФИНИШУ ПЕРВЫМ.
ОБОРУДОВАНИЕ: предметные картинки или игрушки.
На наборном полотне выставлены предметные картинки: медведь, заяц, черепаха. Игровая ситуация: животные – спортсмены. Учащиеся должны определить, кто из этих зверей быстрее бегает, и распределить между ними первое, второе и третье места.
КТО НА КОГО ПОХОЖ?
ОБОРУДОВАНИЕ: предметные картинки.
На наборном полотне выставлены предметные картинки: ласточка, стрекоза , акула. Дети называют те предметы, контуры которых напоминают форму этих животных. Например: самолёт – ласточку, вертолёт – стрекозу, подводная лодка акулу.
КТО ЭТО?
ОБОРУДОВАНИЕ: картинки с изображением зверей и птиц.
1-й вариант: Игроки поочерёдно берут картинки у ведущего, но так, чтобы другие дети не видели, что на них нарисовано. Тот, кто вытянул картинку, имитирует голос и движение изображенного на ней животного, а остальные отгадывают, что это за животное.
2–й вариант: Дети становятся в круг. В центре – педагог в роли ведущего. По его сигналу дети движутся то влево, то вправо, при этом приговаривая:
Ровным шагом и подскоком
Мы идем в руке рука.
Вы скажите – мы покажем.
Сделайтевот так!
После слова «покажем» дети останавливаются и смотрят на ведущего. Ведущий говорит: «Медведь идёт (зайчик прыгает т.д.)»; в ответ дети должны имитировать движения заданного животного или птицы.
В конце игры называются те дети, которые наиболее удачно имитировали движения животных и птиц.
КТО ЛЕТАЕТ, БЕГАЕТ, СКАЧЕТ?
Играющие сидят или стоят полукругом, ведущий – посередине, объясняет:»Я буду говорить: птица летает, бабочка летает и т.д., а вы каждый раз поднимаете руку. Будьте внимательны: я могу назвать неправильное действие ( например, кот летает)- тогда руку поднимать не нужно».
В начале игры учитель говорит медленно, останавливаясь после каждой фразы и давая детям время на обдумывание. В дальнейшем можно говорить быстрее и усложнить игру – ведущий поднимает руку независимо от того, нужно это делать или нет. В конце игры педагог отмечает наиболее внимательных детей.
ДОМАШНИЕ И ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: знать признаки деления животных на домашних и
диких, знать отдельных представителей обеих групп.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Учитель показывает изображение животного, а ученик говорит, к какой группе оно относится. Для усложнения игры можно использовать загадки.
НАЗОВИ ДЕТЁНЫШЕЙ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: знать названия детёнышей домашних и диких животных.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: учитель показывает карточку взрослого животного, а ученик называет детёныша. Лошадь, волк, корова, медведь, коза, собака, овца, лось, свинья, заяц, курица, кролик.
РАЗЛОЖИ ПРАВИЛЬНО КАРТИНКИ.
ОБОРУДОВАНИЕ: предметные картинки с изображением птиц.
В игре участвуют две команды.
Педагог предлагает детям рассмотреть на картинках птиц и назвать их. Затем участники каждой команды должны разложить картинки в два ряда так, чтобы в первом ряду были птицы, которые летают, а во втором – птицы, которые летают и плавают. Или: в первом ряду – зимующие птицы, а во втором – перелётн
ВРЕМЕНА ГОДА.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: формирование представлений о влиянии сезонных изменений в природе на жизнь человека.
ОБОРУДОВАНИЕ: набор больших картинок с изображением времен года и 4 набора маленьких картинок с изображением предметов, которыми пользуются люди в то или иное время года (одежда, орудия труда, игровой инвентарь).
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: класс делится на 3 команды. Каждой команде даются наборы больших и маленьких картинок. Дети должны разложить предметные картинки на соответствующие изображения времен года. Выигрывает команда, которая быстрее и точнее справится с заданием.
БЫВАЕТ – НЕ БЫВАЕТ
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: учить распознавать времена года.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Педагог говорит : «Я вам расскажу о том, какая бывает погода в то или иное время года, чем занимаются взрослые и дети, а вы должны сказать, бывает ли так в это время года».
Педагог. Выпал снег и зацвели подснежники.
Дети. Так не бывает.
Педагог. Почему? Когда идёт снег? Когда цветут подснежники?
В дальнейшем можно использовать такие «путаницы»: Мальчик поехал на лыжах собирать землянику. На клумбе цветут розы, а дворник сметает с тротуара снег.
Падают жёлтые листья, дети впервые пошли в школу.
Зацвели цветы, птицы улетели, на деревьях распускаются почки и т.д.
ПРИМЕТЫ ЗИМЫ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: развитие творческих способностей, Закрепление знаний о зиме.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: педагог говорит: « Много примет у красавицы- зимы. Ярко светит, но не греет солнце, Мороз разрисовал окна. Весело поскрипывает снег под ногами. А что ещё можно рассказать о зиме? Ну-ка давайте посоревнуемся между собой!»
В конце игры подводятся итоги соревнования, победители награждаются бумажными снежинками.
Аналогично может быть проведена игра по приметам других времён года.
МИР РАСТЕНИЙ.
НАЙДИ ДЕРЕВО.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: Формирование умения находить дерево по его описанию. Развитие наблюдательности.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: игра проводится в парке или в саду. Учитель описывает внешний вид дерева: его размеры, цвет, форму листьев, наличие семян и плодов. Учащиеся самостоятельно и молча определяют, что это за дерево. После слов учителя «Раз, два, три – беги!» - ребята бегут к намеченному дереву». Игра повторяется несколько раз. Затем учитель отмечает самых внимательных и наблюдательных игроков.
НАЙДИ ПАРУ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: закрепление знаний о лиственных деревьях.
ОБОРУДОВАНИЕ: листья и плоды разных деревьев.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ : Играющие делятся на две команды: одной раздают листья, другой - плоды. По сигналу ведущего дети становятся парами так, чтобы листья соответствовали плодам.
Правильно составленная пара проходит через « волшебные ворота» (двое детей с поднятыми вверх руками). Если же задание выполнено неправильно, ворота закрываются (поднятые руки опускаются).
НАЙДИ ПЯТЬ ОДИНАКОВЫХ ЛИСТЬЕВ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: закрепление знаний о породах лиственных деревьев и кустарников. Формирование навыков соотнесения листьев с самими растениями. Развитие наблюдательности.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: игру нужно проводить во время осенней экскурсии на прогулке в парке, сквере, саду. Учитель показывает детям листок с дерева или кустарника. Учащиеся должны найти по 5 листьев этого же растения( причём найти их на земле, а не сорвать), принести их учителю, назвать дерево или кустарник, с которого они опали. Выигрывают первые пять человек , которые правильно выполнили задание.
ФРУКТЫ – ОВОЩИ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: совершенствовать умения различать овощи и фрукты. ОБОРУДОВАНИЕ: два одинаковых набора карточек (по 20 – 30 карточек в каждом с изображением овощей и фруктов).
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: дети делятся на две равные команды по количеству игроков команды. Каждой команде даётся набор карточек, Первая команда должна выбрать те карточки ,на которых изображены овощи, вторая – фрукты. Игра начинается по сигналу учителя. Побеждает та команда, которая быстрее справится с заданием.
ПОСАДИМ ОГОРОД.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: совершенствование умения различать овощи и фрукты.
ОБОРУДОВАНИЕ: Два одинаковых набора карточек (по 20 – 30 карточек в каждом с изображением овощей и фруктов ).
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Дети делятся на две равные по количеству игроков команды. Каждой команде даётся набор карточек. Первая команда должна выбрать те карточки, на которых изображены овощи, вторая – фрукты. Игра начинается по сигналу учителя . Побеждает та команда, которая быстрее справится с заданием.
ВЕРШКИ И КОРЕШКИ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: Закрепление знаний об овощах .
ОБОРУДОВАНИЕ: Реальные «вершки» и «корешки» овощей или картинки с их изображением.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Игра проводится во время прогулки.
1-й вариант .Педагог делит детей на две группы. Одной из них он раздаёт «корешки» (лук, репа, морковь, картофель и др.), другой – «вершки» этих растений. Все « вершки» этих растений. Все «вершки» и «корешки» перемешались. По сигналу педагога: «Раз, два, три – свою пару найди!» все дети подбирают себе пару.
2-й вариант. « Корешки» стоят на месте. По площадке бегают «вершки». По команде педагога они должны встать так, чтобы ботва и корень составили одно целое.
Правильность выполнения задания могут проверить « волшебные ворота» (двое детей ) или сам педагог.
КАКИЕ ОВОЩИ НУЖНЫ ДЛЯ БОРЩА.
ОБОРУДОВАНИЕ: реальные овощи или предметные картинки с их изображением.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Педагог предлагает детям «сварить» к обеду борщ. Ученики выбирают овощи, которые нужны для борща (капуста, свёкла, фасоль , морковь, лук и т.д.). Среди овощей должны быть и те, которые для борща не нужны ( например , огурец, кабачки и др.).
УРОЖАЙ.
ОБОРУДОВАНИЕ: предметные картинки с изображением овощей, фруктов и насекомых.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ : предметные картинки располагаются на столе изображением вниз. Играющие по очереди берут картинки. Тот, кто взял картинку с изображением насекомого, теряет ход, т.е. не выкладывает картинку на стол , а кладёт её обратно, и все картинки снова перемешиваются.
Выигрывает тот ,у кого собран самый большой «урожай» овощей и фруктов.
ЧТО РАСТЁТ В ЛЕСУ?
По заданию ведущего игроки по очереди называют растения, которые растут в лесу. Например, первый говорит: «Маслята». Второй: « Малина». Третий: «Ель» и т.д. Тот, кто дал неправильный ответ или не смог вовремя вспомнить название растения, выходит из игры.
Победителем считается тот, кто смог последним назвать растение.
По аналогии можно предложить детям другие игровые вопросы: Что растёт в поле? Что растёт в саду ? Что растёт на лугу? Что растёт в саду? Что растёт на огороде?
ЛЕСНЫЕ – САДОВЫЕ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: закрепить знания садовых и лесных растений.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Педагог называет лесные и садовые растения. Задача игроков – не ошибиться в их делении на группы и хлопнуть в ладоши только тогда, когда будет звучать название садового растения.
По окончании игры определяется победитель – тот, кто ни разу не ошибся в продолжение всей игры.
ДЕРЕВЬЯ, КУСТАРНИКИ, ТРАВЫ.
Эту игру можно проводить тогда, когда ученики знают признаки деревьев, кустарников и трав.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: Знать морфологические признаки растений, уметь группировать их по этим признакам
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: Учитель показывает берёзу, ель, дуб. Дети отвечают, что это деревья. Жасмин, сирень – показывает учитель, ученики отвечают, что это кустарники. Учитель показывает подорожник, мать-и-мачеху, ученики отвечают ,что это травы. После игры желательно провести экскурсию, чтобы дать возможность детям увидеть те растения, кустарники и травы .о которых говорилось.
СЪЕДОБНОЕ И НЕСЪЕДОБНОЕ.
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА: учить распознавать по внешним признакам съедобные и несъедобные грибы.
ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ: учитель показывает грибы, если они съедобные , то ученики хлопают в ладоши, и учитель кладёт съедобные грибы в корзину. Если несъедобные, то дети не хлопают в ладоши.
13PAGE 15
13PAGE 14515
Рисунок 315