Впровадження моніторингу якості освіти
Проблема моніторингу знайшла широке висвітлення в теорії управління загальноосвітньою школою. У численних наукових роботах розглянуто сутність, напрямки, технологічні засади діяльності моніторингу. Головним залишається питання сутності моніторингу. У класичній теорії управління широко розповсюдженим є поняття "контроль". Як відомо, контроль розглядають як одну із функцій управління, спрямовану на вирішення трьох завдань: виявлення відхилень фактичних результатів управління від передбачених, з'ясування причин розходження мети та результатів управління, визначення змісту регулюючої діяльності з метою зведення до мінімуму наявних відхилень.
Частина науковців фактично ототожнює моніторинг з контролюючо-аналітичною діяльністю, що значно розширює його межі й не дозволяє з'ясувати його принципові особливості. З цього приводу треба зазначити, що контроль є складовою управлінського циклу, він спрямований на організацію реалізації плану роботи та його мети. У зв'язку з цим контроль має ситуативний характер і є нетривалим у часовому просторі. Контроль пов'язаний з мікроелементами освітньої системи, а моніторинг пов'язаний з функціонуванням усієї системи. Моніторинг передує плануванню та прийняттю рішень. До цього треба додати, що моніторинг спрямований на головні параметри навчального закладу і має статус дослідження, а не емпіричного збирання матеріалів. Він має комплексний, системний характер і створює умови для планування - річного, перспективного, стратегічного.
Моніторинг реалізується за допомогою комплексу методів і чітко розроблених процедур. На відміну від контролю, який кожного року спрямовується на нові об'єкти, моніторинг спрямовується на одні й ті самі об'єкти й періодично повторюється.
Наведені положення дозволяють визначити моніторинг як систему заходів щодо збору та аналізу інформації з метою вивчення та оцінки якості підготовки і прийняття рішень про розвиток навчально-виховного процесу на основі аналізу виявлених типових особливостей та тенденцій.
Моніторинг пов'язаний:
з якістю освіти;
з управлінням якістю освіти;
з культурою оцінки;
з управлінськими рішеннями та стратегічним менеджментом.
Важливою умовою ефективності моніторингу є відповідність його процедур вимогам культури оцінки, яку характеризують:
наявність чітких критеріїв оцінки;
розроблені процедури оцінки;
наявність кваліфікованих експертів;
розроблені форми фіксації інформації в ході моніторингу;
розроблені часові характеристики оцінки;
зв'язок оцінки з системою прийняття управлінських рішень.
Моніторинг є складовою управління якістю освіти. Управління якістю освіти - це система певних організаційних процедур, яка забезпечує якість всіх головних складових освітнього процесу - його цілей, змісту освіти, діяльності вчителів, діяльності учнів, матеріальної бази, організації освітнього процесу, оцінки якості освіти.
Моніторинг опосередковано та безпосередньо впливає на якість освіти. Опосередкований вплив пов'язаний з тим, що моніторинг забезпечує управління інформацією, необхідною для прийняття рішень, а безпосередній вплив здійснюють вже ці рішення. Безпосередній вплив забезпечують самі процедури моніторингу.
Розглянуті особливості моніторингу, його місце в управлінській діяльності дозволяють визначити основні його напрямки:
моніторинг контексту освітнього процесу;
моніторинг ресурсів освітнього процесу;
моніторинг перебігу освітнього процесу;
моніторинг результатів освітнього процесу.
Моніторинг контексту освітнього процесу передбачає відстеження головних соціальних чинників, які впливають на функціонування навчального закладу. Головними об'єктами моніторингу є: якість змісту освіти (перебіг процесу), виконання навчальних планів (перебіг процесу); якість діяльності викладачів (перебіг процесу); якість управління (перебіг процесу); якість матеріально-технічного забезпечення (ресурси процесу); якість засвоєння навчальних дисциплін (результати процесу); сформованість особистих якостей у випускників (результати процесу); діяльність випускників (результати процесу).
Реалізація завдань моніторингу передбачає розробку його науково-практичних інструментів. Найбільш доцільними для вирішення завдань моніторингу є методи опитування, експертного оцінювання, спостереження, вивчення документації.
Подальшої розробки потребують проблеми визначення суб'єктів моніторингової діяльності, обґрунтування теоретичних моделей змісту діяльності випускників навчальних закладів, на які треба орієнтувати моніторинг, визначення шляхів реалізації висновків та рішень, розроблених в результаті моніторингу.
Моніторинг якості освіти: педагогічний аналіз
Сучасні соціально-економічні та політичні зміни стали передумовою реформування національної системи освіти. Основною соціальною вимогою українського суспільства є потреба в якості шкільної освіти.
Ураховуючи інтереси суспільства, Національна доктрина розвитку освіти визначає стратегічні напрями і наголошує на необхідності «підвищення якості освіти, оновленні її змісту та форм організації навчально-виховного процесу». Водночас держава бере на себе функції забезпечення моніторингу освітнього процесу шляхом регулярного збору інформації, об'єктивного аналізу та прийняття відповідних рішень.
Отже, основним засобом вивчення якості шкільної освіти є моніторинг, система інструментарію якого здатна оцінити ефективність освітнього процесу та передбачити подальші кроки до її підвищення.
ДОСЛІДЖЕНІСТЬ ПРОБЛЕМИ
У 90-х роках ХХ століття інтерес до моніторингу в педагогічній науці та практиці активізується. Сучасні дослідження проблем моніторингу вивчають: ефективність роботи початкових шкіл (Вілмс та ін.); рівень розвитку моніторингу в межах загальноосвітніх навчальних закладів (А. Вілохін, А. Ісаєва, Г. Сігеєва, В. Кальней, С. Шишов, Дж. Уілмс та ін.); організацію поточного відслідковування системи набутих знань, умінь і навичок учнів (В. Аванесов та ін.); оцінювання навчальних програм (Д. Кемпбелл та ін.); добір еквівалентних груп, класів для вивчення ефективності експериментальних і контрольних шкіл (Ч. Тедлі та ін.); управління якістю освіти (М. Поташник); управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій (Д. Матрос, Д. Полев, Н. Мельникова та ін.); удосконалення організації освітнього процесу (Л. Мойсеєва та ін.) та інші.
Натомість у сучасній українській педагогічний науці недостатньо розроблені підходи до виявлення критеріїв якості шкільної освіти, механізмів моніторингу та процесів його використання.
ПОНЯТТЯ МОНІТОРИНГУ
В НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ
У сучасному розумінні моніторинг виконує роль процесу діагностування. Однак вимагає уточнення те, що діагностика не займала провідного місця у практиці шкільної освіти. Нерідко такі проблемні моменти шкільного життя, як міжособистісні стосунки, особистісний розвиток учнів, їхній рівень навчальної мотивації та рівень тривожності, згуртованість колективу вирішувалися емпіричним шляхом, без урахування наукових підходів. Відтак, виникає невідповідність між реально існуючою практикою та вимогами суспільства до якості шкільної освіти.
Упровадження педагогічного моніторингу дозволить психологізувати педагогічну діяльність учителя, навчально-виховний процес, що підніме професійний рівень педагогічних колективів, підвищить рівень якості шкільної освіти. Результати педагогічного моніторингу дозволять висвітлити позиції керівництва, виявити мікроклімат учнівського, учительського, батьківського колективів, надаючи тим самим можливість адміністрації школи, управлінням освіти аналізувати свої дії, відповідно планувати педагогічну діяльність.
Моніторинг використовується в різних сферах суспільної діяльності, а отже, належить до різних галузей наукового знання. Уперше моніторинг було використано в ґрунтознавстві, в екології та інших науках. Так, в екології за допомогою моніторингу проводяться спостереження за станом навколишнього середовища з метою попередження екологічних катастроф. Застосування моніторингу в медицині дає можливість виявити критичний стан людини, що загрожує її здоров'ю. У психологічних науках моніторинг використовують для виявлення тенденцій і закономірностей психологічного мікроклімату як окремих колективів, так і окремої людини (А. Орлов та ін.). Аналіз наукової літератури дає підстави вважати, що залишилося мало галузей наукового знання, де б не використовувався моніторинг.
У соціології поняття «моніторинг» розглядається як систематичне спостереження, оцінка і прогнозування стану оточуючого середовища, обумовленого діяльністю людини (І. Бестужев-Лада та ін.); як систему регулярних досліджень, мета яких полягає в науково-інформаційній допомозі та реалізації соціальних програм (А. Толстих та ін.).
ЕТАПИ СТАНОВЛЕННЯ
ПЕДАГОГІЧНОГО МОНІТОРИНГУ
У педагогіці моніторинг має свої етапи становлення й розвитку. Інтерес до моніторингу як явища педагогічного процесу вперше виникає в 30-ті роки ХХ століття. Шлях становлення та розвитку моніторингу у світовій системі педагогіки, за дослідженням О. Локшиної, пройшов три етапи.
Перший етап становлення (30-50-ті роки), посилаючись на американського вченого Р. Тайлера, дослідниця відзначає як такий, що «вперше акцентував увагу на можливості системного підходу в галузі моніторингу, починаючи від адекватного структурування змісту освіти і закінчуючи ефективними процедурами оцінювання навчальних досягнень учнів з основних дисциплін з урахуванням не лише отриманих знань, а й набутих умінь і навичок».
Другий етап (60-70-ті роки) пов'язаний з діяльністю групи вчених Центру порівняльних досліджень у галузі освіти (США), яка ініціює проведення міждержавних моніторингових досліджень шляхом тестування навчальних досягнень учнів.
80-90-ті роки (третій етап) - це час завершення формування моніторингу як цілісної системи, що включає збір даних на різних рівнях освіти, ураховує контекстуальну інформацію, ресурсний внесок, освітній процес та освітні результати і передбачає інтерпретацію отриманих фактів з метою вироблення плану подальших дій.
Отже, поняття «моніторинг» вивчається й використовується в межах різних сфер науково-практичної діяльності, у тому числі педагогічної. Водночас необхідно відзначити, що окремі аспекти цієї важливої проблеми ще потребують вивчення. Насамперед виявлення різниці та визначення особливостей між поняттями «навчальний моніторинг», «педагогічний моніторинг», «моніторинг якості освіти», «моніторинг якості навчання» тощо, категорії яких сучасними вченими розкриваються неоднозначно і свідчать про різні підходи до їх використання.
Скажімо, Д. Матрос, Д. Полев, Н. Мельников розглядають моніторинг як механізм контролю й відстеження якості освіти, постійне спостереження за навчально-виховним процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату або першочерговим пропозиціям, що дозволяє виявити тенденції розвитку системи освіти. За переконанням учених, поняття «освітній моніторинг» як категорія педагогічна й управлінська - не копіює загальних положень теорії інформації, а переводить їх на мову педагогіки, психології й управління. Дослідники вважають, що завдання вчених полягає в конкретизації положень теорії, а завдання вчителя - реалізувати їх у практичній діяльності.
Спираючись на теоретичні положення використання моніторингу шкільної освіти, він має пройти такі етапи: визначення мети, завдання, процес упровадження, організація моніторингу якості освіти.
Особливу увагу необхідно приділити етапу організації підготовки та впровадження моніторингу, що передбачає такі кроки: визначення об'єкта та предмета дослідження; постановка завдання; формування гіпотези; збір інформації, планування, систематизація; отримання, узагальнення та обробка даних; формування наукових прогнозувань і відповідних пояснень. Відповідна організація передбачає необхідність отримання регулярної інформації про впровадження експериментального педагогічного дослідження; виявлення змін (позитивних чи негативних) при впровадженні педагогічного дослідження; визначення факторів, що впливають на якість освіти, та відповідна їх корекція, завчасне попередження небажаних результатів. Як правило, причиною проведення дослідження є недостатність наявних знань про те чи інше явище. Н. Реймерс відзначає, що сенс моніторингу полягає у виконанні двох взаємопов'язаних функцій: функції спостереження та функції попередження. Функція спостереження дозволяє оцінити якість освіти порівняння її з іншими результатами. Функція попередження є попередженням небажаних результатів.
Натомість С. Шишов і В. Кальней убачають обмежений зв'язок моніторингу з функціями управління. Проявляється він у тому, що функція управління виступає основною точкою моніторингу. Загалом функції освітнього моніторингу на кожному рівні змінюються і набувають специфічних характеристик.
Відповідно до визначеної мети організації моніторингу якості шкільної освіти передбачається формулювання основних завдань, що полягають у такому: вивчення особливостей педагогічного, учнівського, батьківського колективу напередодні проведення дослідження; збір інформації за напрямами дослідження; визначення об'єктів дослідження (учень, клас, навчальний заклад, регіон); підготовка діагностичного інструментарію, відбір системи показників, на основі яких проводиться моніторинг якості освіти; проведення систематичних досліджень щодо розвитку особистості учнів з метою виявлення динаміки змін; підготовка щорічних звітів з висвітленням результатів моніторингу.
У педагогічній практиці нерідко використовуються окремі елементи моніторингу у формі контрольних робіт, екзаменів, інспекторських перевірок. Однак вони недостатньо ефективні, оскільки такий моніторинг має епізодичний характер, залишаючи без уваги сам процес навчання та виховання. При цьому рідко використовуються діагностичні методики, за допомогою яких можна виявити причини недоліків у роботі колективу, зокрема виявити фактори, що впливають на успішність учнів.
В організації моніторингу розрізняють моніторинг результатів експерименту в цілому і моніторинг результатів експерименту за окремими напрямами. Моніторинг результатів експерименту в цілому проводиться на основі єдиних методик та інструментарію, розроблених для всіх учасників експерименту, а також із використанням власних розробок. Це дає можливість відстежувати результати експерименту з єдиних позицій, виявляти особливості та результати експериментальної роботи в місті, районі або окремій школі. Необхідно відзначити, що ефективність моніторингу різко знижується за умов, якщо не розроблені конкретні цілі та задачі діяльності навчального закладу, а педагогічний колектив не ознайомлений з кінцевими цілями і напрямками діяльності.
Важливим організаційним питанням є питання інформаційного впровадження моніторингу як основного інструменту вивчення якості шкільної освіти; хто розроблятиме та реалізувати моніторинг в освіті. Для навчального закладу це можуть бути і самі педагогічні працівники, а також залучатися фахівці педагогічної громадськості, незалежні експерти (суб'єкти дослідження). Наступним кроком у питанні проведення моніторингу є репрезентативна вибірка учасників експериментального процесу (контрольні та експериментальні класи, навчальні заклади - об'єкти дослідження). Щоб довести ефективність проведеного дослідження, необхідно підібрати еквівалентні групи, що дозволяє зняти вплив багатьох факторів, які викликають зміщення оцінок.
В організації моніторингу важливим є питання періодичності проведення вимірів і циклічність, оскільки не всі показники мають однакову динаміку. Деякі з показників мають недостатню динаміку розвитку, тому немає необхідності проводити часті заміри, інші - навпаки. На даному етапі підготовки моніторингу освіти це розробка та добір відповідного діагностичного інструментарію: анкети (для адміністрації, учителя, учня, батьків); рекомендації з проведення діагностування; аналіз інформації, механізми обробки, збереження та розповсюдження інформації.
Моніторинг формується як багаторівнева система діагностичних процедур, що проводяться з використанням методик, які об'єктивно висвітлюють показники якісної освіти. Але при аналізі інформації виокремлюються одиничні об'єкти та найбільш суттєві зв'язки між ними, а також проводиться порівняння. У випадку відсутності подібного порівняння система аналізу вважається закритою, і навпаки. Необхідно відзначити, що кількісні виміри здійснюються будь-ким, а якісні виміри - експертом у даній галузі. Одним з етапів процесу дослідження є відповідна інтерпретація результатів дослідження фахівцями (переведення їх на мову педагогіки, психології, управління) та підготовка відповідних рекомендацій. Важливо, щоб оцінка (інтерпретація) була адекватною, справедливою та об'єктивною.
Аналізуючи інформацію результатів дослідження, необхідно знати чинники, що впливають на результати моніторингу і можуть мати позитивний чи негативний наслідок:
чинники, що перекручують істинні оцінки (якість інструментарію, професійність, підготовленість і часта зміна кадрів у процесі експериментальної роботи, еквівалентність груп, перекручування результатів, соціальне становище, зовнішнє середовище);
досконалість діагностичного інструментарію (соціально-психологічні, психолого-педагогічні, медичні методи дослідження). Вимогами до діагностичного інструментарію є: валідність, апробованість, зручність у використанні, в окремих випадках анонімність;
професійність і відповідна підготовленість кадрів;
зміна кадрів у процесі дослідження;
періодичність проведення діагностування;
відбір (еквівалентність груп) учасників дослідження;
групова фальсифікація результатів;
вплив соціально-територіального середовища;
швидкість протікання періоду адаптації учасників дослідження;
фактори, що не змінюються з часом, і фактори, що змінюються.
Знання чинників, що впливають на результати моніторингу може бути корисним для керівників загальноосвітніх навчальних закладів у процесі планування навчально-виховного процесу з метою покращення ефективності навчання. Окрім того, є ряд чинників, що впливають на моніторинг якості освіти, і навчальний заклад не може їх змінити, і чинники, що можуть змінити заклад за відповідних умов. Саме питання моніторингу освіти пов'язані з виявленням і регулюванням впливу чинників зовнішнього середовища і внутрішніх факторів самої педагогічної системи.
Таким чином, на основі результатів експериментального дослідження та теоретичного аналізу наукова організація моніторингу якості освіти дає можливість приймати відповідні управлінські рішення та прогнозувати навчально-виховні ситуації на наступний навчальний рік; оперативно втручатися і вносити відповідні корективи до педагогічного процесу; конкретно планувати роботу з відповідної проблеми з учителями та учнями; створювати умови для порівняння власної оцінки діяльності педагогічного колективу з незалежною оцінкою.
Перспективи подальшого педагогічного дослідження полягають у виявленні передового педагогічного досвіду, його узагальненні та розповсюдженні; ефективному використанні кваліфікації вчителя, практичного досвіду та працездатності; відкритті нових проблемних ситуацій; плануванні роботи методичного об'єднання вчителів, класних керівників; створенні ситуації, за якої сам учитель зацікавлений у незалежній об'єктивній оцінці своєї праці; забезпеченні механізмами регулювання цілей та шляхів їх досягнення; виявленні помилок у самих цілях, планах, нормах, що встановлені адміністрацією школи; можливості вчителям, батькам побачити об'єктивну картину навчально-виховного процесу тощо.Отже, моніторинг вивчається й використовується в межах різних сфер науково-практичної діяльності, у тому числі педагогічної. Під моніторингом ми розуміємо відповідні механізми контролю й відстеження якості освіти, постійне спостереження за навчально-виховним процесом з метою виявлення його відповідності бажаному результату. Моніторинг якості освіти пов'язаний із такими педагогічними категоріями, як об'єкт і предмет дослідження; постановка завдання; формування гіпотези; збір інформації, планування, організація, систематизація; узагальнення та обробка даних; формування наукових прогнозів і відповідних пояснень; розробка та добір відповідного діагностичного інструментарію.
ФОРМИ І МЕТОДИ ЗДІЙСНЕННЯ
МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ
Постановка проблеми.
Причиною недоліків в знаннях є відсутність моніторингу за засвоєнням програмного матеріалу. Свою основну функцію – забезпечення зворотного зв’язку в навчальній діяльності вчителів і учнів – моніторинг може виконувати за умови отримання об’єктивної, своєчасної інформації щодо протікання засвоєння кожним учнем програмного матеріалу з одночасним виявленням недоліків в їх знаннях. Актуальним постає питання щодо вибору інструментарію для здійснення моніторингу якості навчальних досягнень учнів.
Форми і методи здійснення моніторингу якості навчальних досягнень.
Основними формами організації перевірки знань учнів у сучасних навчальних закладах є, насамперед, такі: індивідуальна, групова, фронтальна перевірка, самоконтроль та інші.
В своїй більшості автори наукових праць виокремлюють такі методи здійснення контролю знань: письмовий, графічний, практичний, програмований, тестовий, за допомогою аудіовізуальних технічних засобів. БерезнякЄ.С. і С.Ф.Сухорський, крім різноманітних видів контролю щодо засвоєння знань, акцентують свою увагу на тематичній перевірці.
За повідомленням Буркіної Н.С. і Лукіної Т.О. для контролю рівня знань з предметів, ступеня їх засвоєння використовуються різні методи: діагностичні завдання, формальні (тести, анкети, діагностичні контрольні роботи) і неформальні (бесіди, спостереження) засоби. Саме ці науковці зробили найбільший внесок у аспект науки, який розглядається.
Лозниця В.С., окрім вищезазначених методів і форм здійснення моніторингу, виділяє також комбіноване опитування та іспити.
Мокшеєв В.А. бачить найбільш технологічним і інформаційним методом анкети, надає великого значення спостереженню.
Сластьонін В.А. вважає, що організація моніторингу може проявлятися у формі усного індивідуального контролю, усного фронтального контролю, письмового контролю, практичного контролю, програмованого контролю, самоконтролю, комбінованого контролю. Всі види контролю, які були визначені науковцями у своїх працях, можна поділити на усну і письмову перевірку.
Щодо усних методів контролю, то вони знаходять своє застосування при безпосередньому спілкуванні вчителів і учнів. Вони допомагають педагогу отримати інформацію про засвоєння навчального матеріалу і здійснити необхідні педагогічні дії, а школярам глибше розібратися з матеріалом, який вивчається. Однак ці методи моніторингу не є досить діагностичними, оскільки вони не дають точної інформації і не мають здатності повторити результат.
Усна перевірка буде більш ефективною, якщо розширити діапазон форм її застосування, відійти від трафаретного опитування, яке часто перетворюється в діалог між вчителем і одним із учнів. Тому до усної перевірки повинні залучатися всі і з дозволу вчителя можуть доповнювати відповідь або й навіть виправляти відповіді.
Письмова форма перевірки знань застосовується тоді, коли потрібно продіагностувати інформативність відповіді. Цю форму вважають головною, бо вона має низку переваг: відповідь фіксується і її «тверда копія» залишається і може бути використана повторно. Для письмових відповідей можна встановити чіткіші критерії, чим забезпечується вища об’єктивність діагностування. Але є і недоліки. Навіть якщо всі вчителі користуються однаковими критеріями оцінювання письмової роботи, суб’єктивізм буде завжди присутнім. Серед факторів, що впливають на педагогів при оцінюванні письмових робіт, виділяють такі, як обсяг письмової продукції, граматичні й орфографічні помилки, почерк, послідовність оцінювання робіт, ставлення до учня.
Щодо переваг усного опитування, то вони полягають в тому, що здійснюється контроль не тільки знань, а й вербальних здібностей, виправляються помилки не тільки у фактичному матеріалі, а й у мовному. Недоліком є велика витрата навчального часу.
Джерелом інформації про результати навченості є оцінка вчителя, його думка, думка учня, які мають елемент суб’єктивізму. Виникає потреба в науково-обґрунтованих методах об’єктивного контролю. Одним з таких методів вважають тестування. Поєднання об’єктивних та суб’єктивних показників під час здійснення моніторингу дає реальну картину фактичного результату рівня та якості засвоєння змісту освіти.
Більшість вчителів усвідомлює, що в системі контролю навчальних досягнень учнів є багато недосконалого, що не відповідає сучасним вимогам. Основних недоліків традиційно здійснюваного контролю можна вказати два: 1.Репродуктивний характер. 2.Суб’єктивність в оцінюванні навчально-пізнавальної діяльності. Подоланню їх певною мірою сприятиме впровадження тестового контролю навчальних досягнень.
У тестології виділяють різні види тестів. Їх класифікують:
1) за цільовими, функціональними і смисловими ознаками:
- констатуючі, діагностуючі, прогностичні тести – за метою застосування;
- тести поточного, межового (проводяться наприкінці семестру), підсумкового (проводяться в кінці кожного навчального року) – за видом контролю;
- тести, спрямовані на вимірювання рівня засвоєння мовного матеріалу; тести, спрямовані на вимірювання рівня сформованості мовленнєвих умінь – за об’єктом контролю;
- тести, орієнтовані на норми знань; тести, орієнтовані на критерій оцінювання – за співвідношеннями з нормами чи критеріями;
- стандартизовані (тест, що пройшов апробацію на досить великій кількості учасників тестування);
- нестандартизовані тести (тести, складені самими вчителями – за статусом програми контролю).
2) за формальними ознаками:
- вибіркові тести, тести з вільною конструйованою відповіддю – за структурою та способом оформлення відповіді;
- альтернативні тести, тести множинного, тести перехресного вибору – за характером вибіркових відповідей;
- тести на швидкість, на складність – за гомогенністю завдань;
- тести з використанням ТЗН – за способом презентації мовленнєвого стимулу;
- машинні, безмашинні – за використанням засобів оперативного машинного зв’язку.
Письмову і усну перевірки, як форми діагностування успішності студентів, часто називають суб’єктивними. Їм протиставляються об’єктивні тести. Підласий І.П. розмаїття тестів зводить до трьох основних:
1) тести, що фіксують успішність у цілому після завершення встановленого періоду навчання;
2) тести, що фіксують успішність виконання окремих розділів навчального плану і досягнення запроектованих цілей;
3) тести, що фіксують успішність на конкретному відрізку навчання.
Якщо нашою метою є вимірювання «приросту знань», ступінь сформованості умінь і навичок, аналіз динаміки і ефективність процесу навчання, праці педагога, то згідно з метою застосовуються тести успішності. За їх допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний контроль.
Для тематичного тестування краще використовувати готові тестові завдання, розроблені професіоналами служби педагогічного тестування або розробити власні тести, враховуючи такі особливості розробки тестів:
а) при розробці тестів важливо, наскільки вони відповідають запланованим цілям навчання. Важливими критеріями тестів досягнень є валідність, репрезентативність, надійність, диференційовність.
Валідність тестів визначається статистичними методами. Ступінь надійності характеризується стабільністю, стійкістю показників при повторних замірюваннях за допомогою цього ж тесту або рівноцінного. Кількісний показник характеризується ймовірністю досягнення запроектованих результатів (правильність досягнення).
Чим вищий тематичний зміст тестових завдань, тим нижча надійність тесту. Тест, націлений на перевірку конкретної теми, буде більш надійним, ніж тест, націлений на перевірку всього курсу тому, що змістовність останнього тесту вища. Найбільшу цінність мають завдання, на які правильно відповідають 45-80% учнів.
Характеристика диференційовності пов’язана з використанням таких тестів, де потрібно вибрати правильну відповідь із декількох запропонованих. Якщо всі учні знаходять правильну відповідь на одне питання, і також дружно не можуть знайти відповідь на інше, то це є сигналом для удосконалення тесту. Такий тест потрібно удосконалити тому, що подібні завдання не зможуть виявити тих, хто засвоїв матеріал на необхідному рівні, від тих, хто не засвоїв матеріал на необхідному рівні. Практично диференціюють тести за результатами статистичного аналізу, порівнюючи результати виконання тесту в цілому з результатами виконання окремих завдань.
Крім розглянутих критеріїв використовується і показник ефективності тесту. Тест, який забезпечує за рівноцінних умов більшу кількість відповідей за одиницю часу, вважається більш ефективним. Наприклад, за 10 хвилин тестування можна отримати 5-10 відповідей при використанні різних методик для складання тестових завдань.
ЛІТЕРАТУРА
1. Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів: Навчальний посібник. – К.: Україна, 1998. – 343с.
2. Сухорской С.Ф. Тематическая система проверки и учета успеваемости учащихся // Народное образование. -1975. - №12. - С. 54-55.
3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.–М.: Педагогика, 1991. - 240 с.
4. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення. Навчальний посібник для самостійного вивчення дисципліни. – К.: «Екс Об», 1999. – 304с.
5. Буркіна Н.С., Лукіна Т.О. Моніторинг у системі загальноосвітньої підготовки. // “Освіта України”. – 22 лютого 2001р. - №8. – С. 5.
6. Мокшеев В.А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии. – 2005. - №1. – С. 85-94.
Качалова Л.П. Педагогический мониторинг: Процессы интеграции психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - №6. - С.31 - 34.
Моніторинг стандартів освіти / За ред. Альберта Тайджмана і Т.Невілла Послтвейна. - Львів: Літопис, 2003. - 328 с.
Моніторинг якості освіти: світові досягнення та українські перспективи / За заг. ред. О.І.Локшиної - К.: К.І.С., 2004. - 128 с.
Хриков Є.М. Управління навчальним закладом: Навч. посіб. - К.: Знання, 2006. - 365 с.
Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Росийское педагогическое агентство, 1998. – 35 с.