«Континуум психолого-педагогического взаимодействия. Особенности воспитания в разные возрастные периоды»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского»
Физико-технический институт
Доклад
«Континуум психолого-педагогического взаимодействия. Особенности воспитания в разные возрастные периоды»
Выполнила
слушатель курсов «Педагогическая деятельность в основном общем и среднем общем образовании. Преподавание физики»
Черкасская К.В.
Симферополь
2016
Содержание
Глава 1 Психолого-педагогическое взаимодействие: общая характеристика3
1.1 Категория взаимодействия в философии, психологии и педагогике3
1.1.1 Подход к взаимодействию в трансактном анализе Э. Берна4
1.1.2 Деятельностный подход к понятию взаимодействия5
1.1.3 Полисубъектное взаимодействие и понятие субъекта6
1.1.4 Субъектность как важнейшая категория полисубъектного подхода к
Взаимодействию7
1.1.5 Онтогенез субъектности8
1.2 Специфика психолого-педагогического взаимодействия участников
образовательного процесса9
1.2.1 Образовательная среда как пространство взаимодействия ее субъектов9
1.2.2 Характеристика психолого-педагогического взаимодействия
участников образовательного процесса14
Глава 2 Особенности воспитания в разные возрастные периоды19
2.1 Воспитание подростков и юношей19
2.2 Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми20
2.3 Воспитание через средства массовой информации и культуры20
2.4 Самовоспитание подростков и юношей.21
Список литературы23

Глава 1 Психолого-педагогическое взаимодействие: общая характеристика
Категория взаимодействия в философии, психологии и педагогике
Традиционно взаимодействие понимается в философии как обмен изменениями между некоторым материальным образованием и объектами остального мира, т.е. в содержание понятия «взаимодействие субъекта с объектом» включаются лишь такие изменения субъекта, которые, будучи вызванными, индуцированными в субъекте некоторым объектом, сами вызвали соответствующие изменения объекта и тем самым уравновесили его воздействие на субъект. При этом взаимодействие должно рассматриваться «как некоторый аспект, момент формы движения, как способ осуществления движения». Подчеркивается также связь взаимодействия и отражения: взаимодействие субъекта с объектом «есть специфическая форма отражения объекта, есть одна из многих форм существования, протекания, выражения, проявления отражения как (относительно момента) отличного от этой формы содержания».
Есть и другое определение взаимодействия: «понятие для обозначениявоздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей междуразличными объектами, для характеристики форм человеческого события`человеческой деятельности и познания». В этом понятии фиксируютсяпрямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом,энергией и информацией между различными объектами, между организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества.Следует обратить внимание на тот факт, что взаимодействие может иметьпрямые и опосредованные формы. Прямые (непосредственные) формы мыможем наблюдать в классической механике, когда материальные объектысоударяются или отталкиваются, передавая друг другу различные формыэнергии и движения. Также непосредственную форму взаимодействия мывидим при прямом контакте людей друг с другом (например, в диадах).
Однако было бы ошибочным считать все формы многообразного взаимодействия вещей и людей, субъектов и объектов, а также субъектов между собой непосредственными. В сложной социальной реальности взаимодействие зачастую носит опосредованный характер, не сводимый к схеме парного взаимодействия. Человек оказывается включен в последовательности контактов, в каждом из которых взаимодействие опосредуется такими вещами, как ценности, социальные позиции, гендерные роли и т.д. Причем привычная схема взаимодействия «субъект — субъект» не всегда отмечается — например, в тех случаях, когда партнер по взаимодействию рассматривается субъектом как «представитель» или «воплощение» определенного типа, социальной группы или некой системы.
В плане собственно философском «понятие взаимодействия оказывается одним из самых важных в выяснении отношений между феноменологией и метафизикой». Ведь в процессе взаимодействия человек сталкивается с необходимостью разрешения вопроса о соотношении данности ситуации его бытия и необходимости выходить за пределы этой данности, учитывать эту необходимость в характеристиках своего бытия.
Взаимодействия определяются и гносеологическими характеристиками,так как они задают разнообразные познавательные ситуации, обнаруживаясдвиги и изменения в состояниях и функционировании предметов, в позициях и действиях человека, в особенностях его восприятия. Поскольку во взаимодействии раскрываются свойства включенных в него объектов, познаваемых человеком, постольку обнаруживаются познавательные способности и самого субъекта, его включенность в процесс взаимодействия, а значит, и его собственные свойства.
Подход к взаимодействию в трансактном анализе Э. Берна
В педагогике и психологии категория взаимодействия используется очень широко и в самых разнообразных контекстах. Так, например, в трансактном анализе американского психолога Э. Берна взаимодействие рассматривается в связи с его ориентацией на психоанализ.
Трансактный анализ – психологическая модель, служащая для описания и анализа поведения человека как индивидуально, так и в составе групп.
Вследствие этого очевидна связь многих используемых им категорий с концепцией З. Фрейда: теория эго-состояний, которые были названы Э. Берном «Ребенок», «Родитель», «Взрослый», теснейшим образом связана с системой структурно-динамических понятий эго, суперэго и ид, а также с психоаналитической интерпретацией защитных механизмов (интроекция, фиксация и др.). На это сходство указывает и сам Берн, считая тем не менее свои понятия значительно более широкими, чем фрейдовские: «Структурно оба подхода можно примирить, рассматривая супер-эго, эго и ид как детерминанты становления эго-состояний “Родитель”, “Взрослый” и “Ребенок”: “родительское” эго-состояние в наибольшей мере подвергается влиянию супер-эго, “взрослое” эго-состояние — влиянию эго, а эго-состояние “Ребенок” — влиянию ид».
Ключевой идеей трансактного анализа является рассмотрение взаимодействия людей, находящихся в разных эго-состояниях. В эго-состоянии «родитель» воспроизводятся заботливое, гневное или критикующее поведение одного/обоих родителей или поведение, исторически детерминированное заимствованными от родителей параметрами. В эго-состоянии «Ребенок» может проявляться поведение адаптированного «Ребенка», действующего под родительским влиянием, и экспрессивного «Ребенка», действующего самостоятельно в выражении творчества, гнева или любви.
В эго-состоянии «Взрослый» человек действует свободно и независимоот посторонних влияний, объективно и рационально оценивая складывающиеся ситуации. Трансактный анализ описывает наиболее часто встречающиеся трансакции (типы взаимодействия), возникающие между эго-состояниями «Родителя», «Ребенка» и «Взрослого» как в общении между людьми, так и внутри самого индивида.
Приведем примеры анализа нескольких типов взаимодействия. [На схемах использованы следующие обозначения: Р — Родитель, В — Взрослый, Д — Дитя (Ребенок); стрелками обозначены трансакции]:
1) полноценная межличностная коммуникация, в которой партнеры взаимодействуют во всей интегрированной полноте своих внутренних ролей:

2) варианты одноуровневой трансакции. Вариант «а» — деловое конструктивное общение между «взрослыми» ролями, например, между учениками А и Б: «Давай распределим между собой домашние задания, чтобы было время на другие занятия». — «Хорошо, предлагаю так — ты от 1 до 3, а я от 4 до 6». Вариант «б» — трансакция исходя из родительских позиций (опека, забота), например между учениками А и Б: «Новый набор в гимназию какой-то не выразительный». — «Да, мы в их возрасте были активнее и живее». Вариант «в» — трансакция из детской ролевой позиции, например между учениками А и Б: «Давай подложим кнопку на стул учителю». — «Да, будет интересно посмотреть, как отреагирует учитель»:

Важным элементом взаимодействия между людьми Э. Берн считает игру. Под игрой в трансактном анализе понимается «серия скрытых трансакций с уловкой, приводящих к обычно скрываемой, но вполне определенной развязке».
Деятельностный подход к понятию взаимодействия
Согласно деятельностному подходу, взаимодействие определяется прежде всего наличием совместной деятельности как процесса организованной активности двух или нескольких субъектов, направленной на целесообразное производство, воспроизводство объектов материальной и духовной культуры. При этом в рамках социальной психологии, ориентированной на деятельностную парадигму, понятие взаимодействия трактуется по-разному. Одни исследователи считают взаимодействие и общение синонимами, понимая оба эти термина как коммуникацию (обмен информацией). Другие — полагают, что отношение взаимодействия и общения подобно отношению между формой некоторого процесса и его содержанием. Третьи — видят разницу между этими терминами в том, что общение выступает как коммуникация, а взаимодействие — как интеракция. Причиной такого разногласия, по-видимому, следует считать использование понятия общения то в узком, то в широком смысле слова.
Так, «если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности».
Преодоление противопоставления коммуникации и взаимодействия, а также отождествления этих понятий возможно при условии регуляции действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого», которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Иными словами, возникает ситуация обмена действиями, а не только информацией, ситуация, в рамках которой людям необходимо вырабатывать формы и нормы совместных действий. Следовательно, если опираться на общепсихологическую теорию деятельности, разработанную в отечественной психологической науке, то понимание смысла взаимодействий оказывается возможным лишь при рассмотрении их как компонентов некоторой общей для субъектов деятельности. Различные формы совместной деятельности могут быть описаны с опорой на такой критерий, как соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками. Можно выделить три такие формы:
1) когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других — «совместно-индивидуальная деятельность» (пример — производственная бригада, где у каждого члена свое задание);
2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником — «совместно-последовательная деятельность» (пример — конвейер);
3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными — «совместно-взаимодействующая деятельность» (пример — спортивная команда или научный коллектив).
В качестве наиболее распространенной типологии взаимодействия людей можно указать на ту, что включает в себя два варианта:
1) субъект-объектный (я — субъект, другой — объект), когда другому не придается никакой ценности, не учитывается его активность и он рассматривается как средство достижения собственных целей в процессе воздействия на него;
2) субъект-субъектный (я — субъект, другой — субъект), когда отношение и к самому себе, и к партнеру включает придание субъектной ценности; в этом случае признается взаимное влияние друг на друга, строится совместная деятельность.
Полисубъектное взаимодействие и понятие субъекта
В последние десятилетия все чаще используют понятие «полисубъектное взаимодействие», что связано с необходимостью отразить особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутреннего содержания субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях. Полисубъектное взаимодействие может привести к рождению особой общности — полисубъекта. Для раскрытия психологического содержания понятия «полисубъектное взаимодействие» необходимо в первую очередь обратиться к понятию «субъект».
Следует заметить, что категория «субъект» — одна из важнейших в современной психологии — до сих пор не имеет однозначной дефиниции, хотя внимание к проблеме становления субъекта со стороны исследователей весьма велико. Особое значение эта категория имеет в рамках научной школы, продолжающей традиции С. Л. Рубинштейна.
В своей работе «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн обратился к трактовке категории субъекта не просто как источника и носителя активности (в гегелевском понимании), а как источника причинности всего бытия. Для Рубинштейна было важным различение сознания и деятельности как разных способов взаимодействия человека с миром. Сознание, обеспечивая познание субъектом мира, определяет не только отражение мира, но и выражение отношения к нему субъекта — созерцание. При этом в деятельности объект преобразуется в целях субъекта, в созерцании — сохраняется субъектом (и для субъекта) для раскрытия его ценности. Вообще же, по Рубинштейну, субъект — это способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире. Такое определение, безусловно, очень широко. По-видимому, появившиеся более узкие понятия — «субъект деятельности», «субъект общения», «субъект саморазвития», «коллективный субъект», «полисубъект» — нуждаются в уточнении и содержательных дефинициях.
В философии рассматривают два варианта того, по отношению к чему человек является субъектом, «лежащим в основе»: а) только своего собственного внутреннего, психологического, «феноменального» мира; б) не только «феноменального», но и «физического», внешнего, материального, объективного мира. Согласно такой точке зрения, субъектность как системное качество субъекта может быть определено как свойство «основоположенности», как свойство, открывающееся в способности субъекта «полагать себя в основу» экологического мира и самого себя. Субъектность конкретизируется в трех необходимых и достаточных сущностных свойствах человека:
— самоупорядочивание (наиболее яркое проявление — в феномене целеполагания); — самопричинение (наиболее ярко — в феномене воли); — саморазвитие (наиболее ярко — в феномене неадаптивной активности).
Возможно трактовать субъектность как свойство личности; несовпадение личности и субъекта дает возможность человеку проявлять активность и по отношению к самому себе, к собственной личности: «Личность — качество человека, которое формируется при жизни и социально детерминировано. Субъектность — характеристика личности, отражающая ее активность по отношению к обществу и самой себе. Возможность увидеть, выделить в себе качества, детерминированные принадлежностью к группе, социальной среде, как-то отнестись к этим качествам, позволяет занять позицию вне этого влияния, не сливаться с социальной ролью. Осуществление этого – одна из форм проявления субъектности».
Субъектность как важнейшая категория полисубъектного подхода к взаимодействию
Существуя в мире, человек проявляет себя как субъект. В предложении обычно выделяются подлежащее, сказуемое (главные члены) и второстепенные члены. Слово «подлежащее» — это русский перевод латинского слова «subjectum», которое по существу своего понятия есть то, что в каком-то исключительном смысле заранее всегда уже пред-лежит, лежит в основе чего-то и таким образом служит ему основанием». Но что значит — быть «под-лежащим»? Лежащим под чем? Или (зная, что субъект — это человек): лежащим в основе чего?
Традиционный ответ таков: человек является определяющей основой (лежит в основе) только собственного субъективного, внутреннего, психологического мира, а внешний мир существует объективно, независимо от него. Но так ли это? Есть утверждение, что мир является системой имеющихся у данного человека возможностей. Именно возможность — характеристика ни субъективная, ни объективная — определяет субъектный мир человека. Значит, человек как субъект оказывается лежащим в основе собственного субъектного мира — того реального, «внешнего» мира, в котором разворачивается его жизнь. Иными словами, от него и только от него зависит, в каком мире он будет жить.
Опираясь на существующее в настоящее время понимание природы, сущности, структуры и динамики развития человеческой субъектности, можно предложить следующее определение:
Субъектность — это системное человеческое качество, в котором реализуется важнейшая интенция человека как субъекта — стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее ясно фиксируется именно на границе этих двух миров, являющейся очень подвижной и отражающей противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего.
Это системное качество человека, т. е. такое качество, благодаря наличию которого он, собственно, и является тем, что он есть. Нет субъектности — нет и подлинного человека!
В рамках полисубъектного подхода можно развести понятия «личность» и «субъект»: личность является формой существования субъектности, реализаций конкретных способов самопрезентации субъекта.
Чтобы стать подлинным субъектом, человеку необходимо развить в себе ряд способностей:
1. Самоупорядочивание — это способность человека приводить свои свойства в соответствие со свойствами окружающего мира.
Простой пример: представим себе ученика 11-го класса, который планирует по окончании школы поступить в вуз. Он большой любитель компьютерных игр и готов целыми днями проводить за дисплеем, однако желание поступить в институт диктует необходимость вместо этого посещать подготовительные занятия. И юноша вынужден переструктурировать свои особенности (желания, предпочтения, пристрастия) в соответствии с имеющимися в данный момент условиями. Конечно же, можно этого и не делать, гордо заявляя, что, дескать, я желаю оставаться самим собой. Но тогда не надо строить грандиозные планы относительно дальнейшего обучения.
2. Самопричинение — это способность стать причиной изменений в своем субъектном мире, в том числе стать «причиной себя»; иными словами, необходимо суметь отказаться от роли щепки в водовороте жизни и управлять своей жизнедеятельностью.
Вспомним ученика 11-го класса: он может положиться на пресловутое «авось», а может целенаправленно действовать, чтобы реализовывать свою мечту. Определившись в выборе профессии, он внимательно изучит справочники для поступающих в вузы, нужные сайты в Интернете, составит список вузов, где есть интересующие его специальности, проанализирует всю доступную информацию об этих вузах, выберет наиболее подходящий для него, свяжется с приемной комиссией, запишется на подготовительные курсы, тщательно подготовится к вступительным экзаменам и, в конце концов, заслуженно получит звание студента. Свою возможную неудачу он не будет сваливать на неблагоприятные обстоятельства, а удача станет результатом его собственных усилий.
3. Саморазвитие — это способность выходить за пределы собственных границ и за рамки, которые ставят нам обстоятельства. Есть такое определение: «человек, который сделал себя сам». Был от природы тщедушным — в итоге систематического посещения спортзала обрел физическую силу; не хватало знаний — постоянная работа в библиотеке помогла стать эрудитом; не умел строить конструктивный диалог с людьми — в результате участия в коммуникативных тренингах стал мастером общения.
Охарактеризуем экопсихологические типы взаимодействия в системе «человек — окружающая среда»:
— объект-объектный: взаимодействие человека и среды на физико-химическом уровне, т.е. на межобъектном уровне;
— объект-субъектный: активное воздействие среды на человека, пас-сивно принимающего эти воздействия;
— субъект-объектный: целенаправленное воздействие человека на среду;
— субъект-субъектный: активное взаимодействие человека и среды.
Собственно субъект-субъектный тип взаимодействия в свою очередь разделяется на типы: субъект-обособленный (активное взаимодействие человека и среды, при котором каждый преследует свои, не соотнесенные друг с другом цели и преследует свои интересы), субъект-совместный (активное действие каждого субъекта подчинено решению общей цели при различии интересов) и субъект-порождающий (каждый субъект выступает для другого как фасилитатор совместного преобразования и объединения в единого, совокупного субъекта совместного развития).
Эта типология может переноситься на сферу взаимодействия человека и социальной среды, а также на сферу межличностных отношений.
Онтогенез субъектности
Один из сложных и спорных вопросов — проблема выделения человеком себя как действующего субъекта, т. е. проблемы возникновения субъектности в жизни ребенка и этапах ее становления. Некоторые ученые полагают, что превращение индивида в субъект происходит в дошкольном детстве, другие — что субъектные качества индивид приобретает в процессе внутриутробного развития, «доформировывая» их в юности, а есть и те, кто вообще отрицает наличие четких возрастных границ в развитии и становлении субъектности.
Была выстроена следующая последовательность форм становления человека для разных оснований его бытия в пределах его индивидуальной жизни (расположена на возрастной шкале развития):
— для деятельности: субъект действий — субъект собственных действий — субъект деятельности — субъект собственной деятельности — субъект недеяния («тебе-действие»; «Я-действие»; «Я-действующий»; «Я-способный действовать»; «Я-могущий не действовать, но быть!»);
— для сознания: бытие сознания — сознание бытия — сознание самости (самосознание) — сознание сознания (рефлексия) — трансцендирующее сознание;
— для общности: оживление (телесность) — одушевление (самость) — персонализация (явленность Другим) — индивидуализация (уникальность) — универсализация (всечеловечность).
В развитии личности можно выделить ряд стадий, связанных со становлением субъектности и образованием разных типов Я. Первым типом в развитии представлений о себе является Я-экологическое — Я, воспринимаемое относительно физического окружения. Второй тип — это Я-интерперсональное (Я — индивид, участвующий в человеческих обменах). Указанные базовые уровни в развитии субъектности специфицируют описание систем «Я — физический мир», «Я — социальный мир» и составляют уровень первичной субъектности. Уровень вторичной субъектности означает — это переход к пониманию интенциональности и интеграцию себя как Я-экологическое и Я-интерперсональное.
Рассматривая становление субъектности в контексте развития деятельности, можно выделить пять ступеней развития субъектности:
— потребность в самостоятельности действий («Я хочу сам»);
— самостоятельное владение нормой действия («Я могу сам»);
— способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»);
— осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю, зачем я действую»);
— созидание новых реалий деятельности и способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»).
В настоящее время проблема субъектности рассматривается исследователями в различных аспектах: с точки зрения становления субъекта деятельности, субъекта общени, субъекта самооценивания, противопоставления ролевого и субъективного, самодетерминации. Особое направление представляют исследования, посвященные изучению субъектности педагога.
Специфика психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса
Большое значение в изучении полисубъектного взаимодействия имеют исследования, посвященные проблеме формирования образовательной среды. Ее структуру составляют такие компоненты, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами, возникающие общности взрослого и ребенка.
1.2.1 Образовательная среда как пространство взаимодействия ее субъектов
Решение проблемы развития эффективного взаимодействия участников образовательного процесса многими видится в формировании особой образовательной среды, понимаемой как сложный интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность. Особое психологическое значение образовательная среда имеет в пространстве развивающего образования.
Однако до сих пор существует большая путаница в толковании понятий «развивающее образование» и «образовательная среда».
Попробуем разобраться в этом вопросе. Один из известнейших специалистов в области психологии образования В. И. Панов указывает, что «для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя, кроме мышления, и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы». При этом, «развивающее образование должно обеспечить формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития, как компонента системы “ученик(и) — учитель”». Иными словами, развивающее образование главной целью ставит личностное развитие (а не обучение!), качественное преобразование всех психических сфер ребенка.
Одной из важнейших черт, объединяющих многообразие теоретических концепций и практико-ориентированных образовательных программ в рамках развивающего образования, является идея понимания развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Развивающее образование в конечном итоге должно помочь детям научиться развивать самих себя, стать творцами себя.
Как же этого добиться? Исследователи пришли к выводу, что для этого необходима реализация ряда важнейших принципов. Эти принципы должны лежать в основе образования, называемого развивающим.
Основной целью образования должно стать развитие человека, включающее в себя развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания ребенка, а не только формирование знаний- умений-навыков. Иными словами, реально должен произойти «сдвиг» с обучения на развитие.
В основу образовательного процесса следует положить логику взаимодействия. Уже давным-давно устарел взгляд, согласно которому учитель воздействует на ученика, а ученик принимает это воздействие или противостоит ему. Наивным является учитель, верящий в то, что только он оказывает влияние на учеников, а они на него — нет. Всякий контакт между людьми есть процесс взаимовлияния и взаимодействия. Игнорирование этого факта ведет к тому, что учитель теряет связь с реальностью и не замечает изменений в себе, происходящих в результате влияния учеников.
изменения — особенно психические — при этом могут быть не обязательно доброкачественными. Значит, стоит признать, принять и реализовывать процесс взаимодействия с детьми, потому что во взаимодействии развивается не только ученик, но и сам учитель.
Важнейшим моментом в развивающем образовании должна быть признана самоценность учащегося и самоценность учителя. Емкое слово «самоценность» в этом контексте означает признание ценности этих субъектов самих по себе, вне зависимости от разных обстоятельств. Учитель и ученик, какими бы они ни были, — самые важные люди в школе. Критерием ценности и эффективности деятельности учителя становится то, как он умеет организовать учебный процесс, который создает условия для развития и учащегося и самого себя.
Основной функцией учителя следует считать проектирование и создание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управление собственным развитием.
Обучение детей не должно идти в ущерб их физическому и психическому развитию. Исследования показали, что депривация (сокращение либо полное лишение возможности удовлетворять основные потребности — психофизиологические либо социальные) познавательной сферы учащихся, характерная для процессов обучения в современной школе, приводит к катастрофическому росту психосоматических заболеваний.
Развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических закономерностей развития детей и взрослых. В развивающем образовании роль психологической науки должна стать ведущей.
Анализ указанных принципов позволяет выделить ключевое понятие, смысл которого требуется уточнить. Это понятие «образовательная среда». Именно образовательную среду «проектируют», «моделируют», «создают». Исследование этой важнейшей категории предполагает возможность получить ответы на принципиальные вопросы теории и практики обучения и развития детей.
Опираясь на позиции экопсихологии развития, можно рассмотреть понятие образовательной среды с нескольких точек зрения:
— как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащегося, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов;
— как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося — в том смысле, что ученик сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду; очень важно, что в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а образовательная среда — объектом выбора и используемым средством;
— как предмет проектирования и моделирования; так, образовательная среда конкретной школы сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями школы;
— как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянными изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на определенные критерии.
Образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит «встреча» образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, сферами образовательной деятельности начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Именно общности взрослого и ребенка, через которые можно и нужно рассматривать, что происходит с человеком в процессе его развития и усвоения им норм и образцов, выступают в качестве особой образовательной среды.
Такое понимание образовательной среды позволяет осознать и сформулировать ее важнейшие характеристики. Основным ресурсом, позволяющим проектировать образовательную среду как систему постоянно развивающегося социального взаимодействия между субъектами учебного процесса, является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый системой развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, каждый раз — при появлении нового ученика или обнаружении сдвигов в развитии отдельного ученика — как бы проектируется заново. Развитие образовательной среды есть условие развития каждого отдельного ученика и всего школьного микросоциума.
Характеризуя образовательную среду, выделяют два основных показателя — насыщенность образовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). Если оценивать с позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ, то можно говорить о том, что среда в них потенциально богатая, но ненасыщенная, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок. Перспективой развития большинства школ может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности (как единства многообразия), в которой административно-целевые связи и отношения имели бы кооперирующий характер. В такой среде должно произойти объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих разным субъектам (отдельным людям, общностям, образовательным системам) свои траектории развития. При этом показатель структурированности будет оптимально соответствующим требованиям образовательного пространства.
Иными словами, перед российскими школами стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой произойдет смена приоритета — с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся.
Для реализации этих целей необходимо осуществлять постоянный мониторинг состояния образовательной среды и в зависимости от его результатов вносить изменения в учебный процесс. Возможность такой деятельности заложена в образовательных технологиях, способе организации внеучебной деятельности, особенностях управления учебно-воспитательным процессом и в условиях взаимодействия с внешними образовательными и социальными институтами.
Есть предложение выделять в образовательной среде пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты. Под пространственно-архитектурным компонентом понимаются пространственная среда и архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, кто учит, кого учит, чему учит, но и где учит. Предметная среда, окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения.
Социальный компонент образовательной среды определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Когда учителя и учеников можно рассматривать как единый полисубъект развития, когда между ними созданы отношения сотрудничества, когда возникает коллективно-распределенная учебная деятельность, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена различными видами коммуникаций, тогда и можно говорить о благотворной образовательной среде в системе развивающего образования. Иными словами, именно в рамках социального компонента образовательной среды и определяется место полисубъекта «учитель — учащиеся».
Психодидактический компонент образовательной среды включает в себя соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, саму организацию обучения. Именно внутри данного компонента даются ответы на вопросы «чему учить?» и «как учить?».
В рамках указанной проблематики наибольший интерес представляет специфика полисубъектного взаимодействия в отношении такого феномена, как самосознание учителя и ученика. Можно считать доказанным, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, т.е. уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я. Развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ему взрослыми (обучение, воспитание), и собственной спонтанной активностью ребенка. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, внешняя детерминация поведения трансформируется во внутреннюю, возникает внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным, становящееся двигателем восхождения к Я-творческому. Если в силу каких-то причин указанный процесс не происходит, человек остается объектом внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъект собственной жизнедеятельности.
Следовательно, реализация любых программ, ставящих своей целью личностное развитие (а значит, развитие субъекта), подразумевает — явно или неявно — специальную работу по развитию самосознания. Правомерен вопрос: возможно ли оказывать эффективную помощь школьникам в развитии самосознания, если сам взрослый (педагог, воспитатель, психолог) не является постоянно развивающимся субъектом, если у него самого не повышается уровень самосознания?
Несмотря на кажущуюся очевидность, ответ на данный вопрос не столь однозначен. Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения актов смыслоопределяющего выбора. Иными словами, среди важнейших источников развития самосознания в первую очередь следует назвать активную деятельность субъекта, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание. При этом трудности и сложные ситуации, требующие от школьника самоопределения, как ни парадоксально, чаще, чем кто-либо другой, создают педагоги, не занимающиеся саморазвитием и обладающие не слишком высоким уровнем самосознания. Таким образом, помочь школьникам в развитии путем создания особых условий взрослые могут практически не ставя такой цели или даже вопреки своему желанию.
Иначе говоря, способствовать развитию самосознания ребенка может даже человек, который сам не развивается. Именно этот факт следует рассматривать как причину того, что выдающиеся по своему личностному уровню люди порой выходили из такой среды, которая вроде бы не могла никоим образом позитивно влиять на становление субъекта саморазвития.
Однако означает ли это, что учитель, работающий над повышением уровня самосознания детей, имеет все основания не заниматься саморазвитием? Или сформулируем вопрос иначе: может ли плохой учитель помочь детям в личностном развитии?
Как ни странно — может. Однако как исключение. Действия учителя, объективно деструктивные (несправедливые обвинения, оскорбления, презрительное отношение), субъективно могут быть полезными, но лишь для тех детей, которые — в силу уже присущих им волевых личностных качеств — способны преодолеть трудности и тем самым подняться еще на одну ступеньку в своем развитии. Иначе говоря, одновременно благодаря действиям педагога и вопреки им. Вместе с тем для большинства детей взаимодействие со взрослым, отказывающимся от саморазвития, обычно бывает разрушительным.
Именно поэтому в педагогике и психологии распространено мнение, что только у развивающегося учителя могут быть развивающиеся ученики. Это положение обладает излишней категоричностью.
Проблема не только в том, развивается сам учитель или нет. Учитель может быть человеком развивающимся и даже духовно растущим (погружаться в религию, увлекаться философией, живописью, музыкой и т.п.), но к педагогической деятельности относиться как к необходимой повинности и на уроках не проявлять потенциал своего личностного развития. И в плане помощи детям в развитии такой учитель оказывается ничем не лучше своего регрессирующего коллеги. Налицо разрыв Я-личностного и Я-профессионального.
Таким образом, не однозначную детерминацию «развивающийся учитель — развивающиеся ученики», а единство процесса развития учителя и учеников, детерминируемое совместной деятельностью, необходимо рассматривать в качестве основы развивающего образования.
Итак, для решения актуальнейших задач современной школы необходимо постоянное развитие полисубъекта «учитель — учащиеся». А важнейшим условием осуществления развития полисубъектного взаимодействия является повышение уровня самосознания субъектов образовательной среды.
В психологии взаимодействие — процесс непосредственного/ опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.
Все составляющие образовательного процесса не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность — взаимодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности. Психолого-педагогическое взаимодействие — это способ реализации совместной деятельности, который требует разделения и кооперации функций, а потому — взаимного согласования и координации индивидуальных действий. Исследованиями установлены такие виды взаимодействия, как сотрудничество (кооперация) и соперничество (конкуренция). Основными признаками психолого-педагогического взаимодействия в образовательном пространстве являются: предметность, эксплицированность, ситуативность, рефлексивная многозначность.
1.2.2 Характеристика психолого-педагогического взаимодействия участников образовательного процесса
Организация полисубъектного взаимодействия является условием осуществления развивающего образования, поскольку именно образовательный процесс предполагает построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися и именно педагогическая профессия предполагает стремление к постоянному саморазвитию в единстве с развитием учащихся. Полисубъект выделяется направленностью вектора рефлексии: в случае широко понимаемого «коллективного субъекта» — это Я → Мы, в случае полисубъекта — это Я → Мы → Я.
Кстати, любопытным фактом, является теснейшая связь между представлениями о себе и об обществе. Оказывается, исходным параметром оценки себя в российской ментальности можно считать параметр «Я — общество», или «Я — социум», а не обычный параметр «Я — другой».
В широком смысле термином «полисубъект» обозначаем более или менее однородную социальную группу (совокупность субъектов), которая может приобретать качество субъектности и при этом представляет собой некое множество, структурированное разнообразными способами (присутствие/отсутствие ярко выраженного лидера или нескольких лидеров, равноправность/иерархичность отношений и другие характеристики определяют непохожие топологические модели). Полисубъект «учитель — учащиеся» имеет топологическую специфику: он обладает особой структурой, в которой четко выделяются два основных полюса, образованных единичным субъектом и коллективным субъектом, между которыми существуют субъект-субъектные отношения.
Двухполюсный характер полисубъекта «учитель — учащиеся» предполагает и два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и имеющих по три подтипа:
I тип «от ученика»: есть три вектора отношений — «Я как субъект — учитель» (диадные субъект-субъектные отношения), «Я как часть класса (Мы со сверстниками) — учитель» (полисубъект-субъектные отношения) и «Я как часть всей общности “учитель — учащиеся”» (Мы вместе с учителем) — Они» (полисубъект-полисубъектные отношения);
Подтипы:
«Я как субъект — учитель» (диадные субъект-субъектные отношения):

Именно на этом типе отношений прежде всего делается акцент в рамках личностно-ориентированной парадигмы и в русле концепции развивающего образования. Но ведь каждый учитель прекрасно знает: ученик, находясь с глазу на глаз с педагогом, взаимодействует с ним часто совершенно иначе, чем в присутствии своих одноклассников. Это происходит потому, что в первом случае подросток выступает в качестве отдельного независимого субъекта, а во втором — ориентируется на себя как члена сообщества.
«Я как часть класса (Мы со сверстниками) — учитель» (полисубъект-субъектные отношения):

Учитель может рассматриваться классом в двух ипостасях: либо как самостоятельный субъект («Мы считаем, что наша Мария Ивановна строгий, но справедливый человек»), либо как представитель профессионально-педагогического сообщества («Наша училка такая же вредная, как и все они»). В обеих ситуациях педагог рассматривается учениками как противопоставленный классу, однако являющийся «своим», а не «чужим» (слово «наша» в приведенных высказываниях — не случайно).
«Я как часть всей общности «учитель — учащиеся» (Мы вместе с учителем) — Они» (полисубъект-полисубъектные отношения):

Учащийся идентифицируется не просто с группой своих сверстников: он включает в значимую для себя общность и учителя. Здесь категория «Мы» оказывается наиболее широкой из всех описываемых. «Они» — это общности, которые могут рассматриваться как дружественные, враждебные, конкурентные и т.д. Чаще всего под «Они» в школе подразумеваются классы из той же параллели или вообще — другие классы, которые могут рассматриваться как в чем-то противостоящие или как чем-то связанная с «Мы» целостность.
II тип «от учителя»: есть три вектора отношений — «Я как субъект — ученик» (диадные субъект-субъектные отношения, «Я как представитель взрослого сообщества — ученики» (субъект-полисубъектные отношения) и «Я как часть всей общности “учитель — учащиеся”» (Мы вместе с учащимися) — Они» (полисубъект-полисубъектные отношения).
Подтипы:
Я как субъект — ученик (диадные субъект-субъектные отношения):

У педагога так или иначе складываются определенные отношения с каждым учеником. Он может глубоко осознавать особенности этих отношений или совершенно не задумываться об этом, но практически всегда межличностное пространство между ним и каждым конкретным его учеником насыщено эмоциональным, когнитивным, смысловым, ценностным или другим содержанием, составляющим сущность человеческих отношений. Конечно, встречаются учителя, совершенно индифферентные к детям, рассматриваемым ими только как «объекты педагогического воздействия». Однако в подавляющем большинстве случаев отношения учителя к ученикам являются очевидно пристрастными. Учителю так же трудно оставаться эмоционально безучастным, как и любить всех одинаково. Другое дело, что профессиональной обязанностью учителя является «принятие» всех учащихся и готовность строить субъект-субъектные отношения с каждым из них.
«Я как представитель взрослого сообщества — ученики» (субъект-полисубъектные отношения):

Учитель вступает в отношения с учащимися не только как самостоятельный субъект и уникальная личность, но и со своей профессиональной позиции. Не следует забывать, что он «делегат» взрослого сообщества, «эмиссар», «посредник», одна из целей которого помочь детям пройти путь к этому самому сообществу и стать его членами. Поэтому во взаимодействии с учащимися учитель должен исполнять определенные обязанности, накладываемые на него профессией. При этом каждый ребенок строит отношения с учителем, учитывая и эту его ипостась, как и сам учитель в общем-то никогда не забывает, что он «при исполнении». Иногда этот подтип отношений оказывается доминирующим, в результате чего «профессиональная маска» представителя педагогического коллектива заменяет субъектную сущность учителя. Отношения в полисубъекте в таком случае в значительной мере обедняются.
«Я как часть всей общности «учитель — учащиеся» (Мы вместе с учащимися) — Они» (полисубъект-полисубъектные отношения):

При этом типе отношений учитель считает себя таким же членом класса, как и детей. Он встроен в сложную систему внутригрупповых отношений как один из обязательных (и даже центральных) компонентов. Это особенно ярко проявляется в ситуации соперничающего или сотрудничающего взаимодействия с другими полисубъектами. Восприятие педагогом себя как части общности «учитель — учащиеся» может быть (в зависимости от ситуации и уровня отношений) и продуктивным, и деструктивным для становления полисубъектности. Скажем, «подсуживание своим» во время соревнований отнюдь не помогает гармоничному развитию полисубъекта, а способность вместе со своими учениками противостоять несправедливым действиям школьной администрации или сотрудничать с другими классами и их педагогами свидетельствует о благоприятном развитии полисубъекта.
Полюс «ученики» имеет и вторичный по отношению к полисубъекту «учитель — учащиеся» уровень отношений: всю совокупность диадных субъект-субъектных отношений «ученик — ученик» (изучение этого уровня отношений требует специального анализа).
В ситуации разрушения субъект-субъектных отношений между полюсами «учитель — учащиеся» возможным (но не обязательным) становится превращение класса (без учителя) в самостоятельный полисубъект. Нас, однако, интересует не такой тип полисубъекта, который может иметь и один, и множество полюсов, а именно двухполюсный полисубъект «учитель — учащиеся», развитие которого и определяет успешность развивающего образования.
Разнообразные качества полисубъекта «учитель — учащиеся» определяются взаимодействием составляющих его элементов, которыми являются отдельные ученики (или группы учеников) и учитель.
Поскольку учитель и учащиеся образуют два полюса, два образующих систему ядра полисубъекта, то наиболее выраженными являются два семантических пространства, образованные этими двумя центрами. Наличие в достаточной степени непротиворечивого семантического пространства, общего для всех субъектов общности, выступает в качестве еще одного признака полисубъекта.
Из идей С. Л. Рубинштейна следует, что управление саморазвитием полисубъекта осуществляется через построение новой по содержанию деятельности — самодеятельности. Именно представление полисубъекта о способах и средствах реализации самодеятельности открывает ему его собственную идентичность. Иными словами, развитие самосознания, с одной стороны, является необходимым базовым условием становления саморазвития полисубъекта «учитель — ученики», а с другой стороны, в результате осуществления процесса саморазвития повышается уровень самосознания полисубъекта.
Таким образом, возможность становления в учащемся субъекта саморазвития возникает тогда, когда ребенок включается в общность «учитель — ученики», являющуюся полисубъектом саморазвития. При этом полисубъект развивается только тогда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта.
Время, которое может потребоваться для достижения полисубъектного уровня взаимодействия в системе «учитель — учащиеся», зависит от многих факторов, среди которых чрезвычайно важными являются используемые субъектами средства развития определяющих признаков полисубъектности: способности к осознанию системы отношений между субъектами, совместной творческой деятельности, нацеленности на саморазвитие и общего семантического пространства.
Условием возникновения полисубъектного взаимодействия является высокий уровень субъектности каждого из членов общности, что, в свою очередь, определяется соответствующим уровнем развития самосознания субъекта.
Глава 2 Особенности воспитания в разные возрастные периоды
2.1 Воспитание подростков и юношей
К концу младшего школьного возраста дети в своем общении с окружающими людьми обычно выходят за пределы круга семьи. Если в дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте ребенок еще практически полностью находится в окружении семьи и двора, то с наступлением подросткового возраста ситуация радикально изменяется. Теперь ребенок большую часть своего времени приводит вне семьи, в школе, на улице, в общении со сверстниками и другими взрослыми людьми за пределами места своего жительства. Да и физически находясь дома, он уже фактически (психологически) большей частью уже вне его, размышляя и думая о школьных и других внесемейных делах.
Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли самовоспитания, средств массовой информации и культуры в воспитании. Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции школьника, в результате чего получают ускорение процессы формирования его личности, а учение временно отходит на второй план. Общение ребенка не ограничивается родителями, когда он имеет возможность выхода в свет самостоятельно.
Промежуточной инстанцией на пути отдаления от семьи становится для ребенка школа. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью, например тем, что в ней сохраняется отношение к подросткам как к детям и предъявляются соответствующие требования. Когда они переходят в старшие классы школы, к ним в семье и школе начинают относиться иначе, правила обращения смягчаются и становится более вольными. Подростки чаще вступают в общение – чужие люди.
Первая группа юношей и девушек должны уметь делать по окончании средней школы – это самообслуживание в школе и дома. Молодые люди, должны уметь самостоятельно находить для себя работу или устраиваться на учебу, нанимать и оборудовать жилье, если в этом есть необходимость, самостоятельно обеспечивать питание, включая приобретение и приготовление пищи, самостоятельно обеспечивать себя одеждой, решать другие личные и деловые проблемы, устройство жилья и жизни, с которыми легко справляется социально адаптированный взрослый человек.
Вторая группа качеств касается ориентации в социальной политической экономической и культурной жизни общества. У каждого молодого человека по окончании школы должны сложиться убеждения, мировоззрения, не нарушать законы, но и помогать в этом плане другим, отношение человека к миру, к людям и самому себе.
Третья группа личностных качеств относится к нравственной основе личности и ее культуре, и хотя называется нами последний по порядку, но по своему нравственному значению является первой и главной, характеризующей в целом уровень зрелости личности.
Для того чтобы время и возможности, имеющиеся в подростковом возрасте и раннем юношеском возрасте, были эффективно реализованы, необходимо начиная со средних классов школы изменять соотношение учебных и воспитательных, личностно и интеллектуально развивающих человека задач. Если в начальных классах школы львиная доля времени уходила на обучение и это нормально, то в средних классах школы и далее время, отводимое на учебные и воспитательные мероприятия, должно стать примерно одинаковым.
2.2 Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми
Отличительная особенность детей подросткового и раннего юношеского возраста, о которой уже не раз говорилось на страницах учебников, это их тяга к общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторые социально-психологическая изолированность от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших, замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Эту естественную тягу подростков и юношей к межличностному одновозрастному общению употребить с максимальной пользой для их воспитания. Для нахождения ответа на этот вопрос необходимо выяснить три вещи: каковы потребности детей, побуждающее их к общению друг с другом именно в этом возрасте; каковы воспитательные задачи, которые с помощью такового общения можно решить: каковы возможности групп подростков и юношей в решении этих задач.
Замкнуты возрастные группировки, психологически изолированные от взрослых, подростки и юношей в решение этих задач образуют потому, что их очень волнуют вопросы, которые ни с кем кроме сверстников, они не могут обсудить открыто. Удовлетворить свои специфические интересы они в состоянии в основном только в непосредственном общении друг с другом, они усваивают ролевые формы поведения, формируют и развивают учебе деловые качества, обучаются руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общению, которому в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки и юноши уделяют большое внимание.
Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и юношей, могут принести им ощутимую пользу. Доверие взрослого весьма импонирует подростку, т.к. в этом случае удовлетворяется его потребность быть и казаться взрослым. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное ему доверие. Участие в труде вместе с взрослыми формирует у подростка чувство ответственности.
Деспотическое управление со стороны взрослого, базирующееся на произволе и желании взрослого показать свою власть дети отвергают.
Установлено, например, дети слишком авторитетных родителей редко в жизни полагаются только на свои собственные силы, неспособны действовать и мыслить самостоятельно, лишены возможности воплотить в жизнь свои далеко идущие замыслы, брать на себе ответственность и зачастую сами этого не желают. Они менее зрелы в социально-нравственном отношении, как правило, хуже справляются с проблемами интеллектуального характера.
2.3 Воспитание через средства массовой информации и культуры
Те виды воспитания, которые мы обсуждали, связаны со школой и домом. Однако ими воспитательные воздействия не ограничиваются. Все большее влияние на развитие личности с подросткового возраста начинают оказывать средства массовой информации и культуры, пропагандируемые ими цели и ценности жизни, образцы поведения. Воздействием средств массовой информации на подростков и юношей управлять труднее, чем воздействием школы и семьи.
Интересоваться газетами и журналами, предназначенными для взрослых, дети обычно начинают с подросткового возраста. Если данным процессом не управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и нерегулярности интересов детей к чтению газет и журналов для взрослых их воспитательное воздействие становится непредсказуемым. В результате у детей не формируется избирательность чтений, без которой трудно ориентироваться в огромном потоке информации, поступающей из множества издаваемых в настоящее время газет и журналов.
Речь не идет об искусственном ограничении обращения ребенка не идет от искусственном ограничении к современным источникам массовой информации и культуры. Скорее имеется в виду необходимость формирования у детей определенного вкуса, социальной позиции и культуры, включая эстетическую.
Окружающие ребенка взрослые, родители, другие члены семьи в этом отношении могут неоценимую помощь. Каждый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит, имеет возможность порекомендовать что-то, прочесть или посмотреть подростку или юноше, прокомментировать полученные ими сведения.
Рекомендуя что-либо детям, родители и учителя постоянно должны иметь в виду личностно-развивающий эффект обращения к средствам массовой информации, ее воспитательное значение.
Молодежная мода, массовая культура также оказывают большое воспитательное воздействие на детей, причем, иногда в силу распространенности подобных явлений среди юношей и подростков создается впечатление, что влияние моды и массовой культуры достаточно серьезно, устойчиво и глубоко. Многие увлечения подобного рода времени и поверхностны, с возрастом проходят.
Временность и проходимость увлечений модой и массовой культурой не означает, что они вообще не оказывают никакого влияния на личность подростка или юноши.
Например. Следование одной и той же моде, проявление интереса к одним и тем же явлениям массовой культуры являются для окружающих людей сигналом того, что их носители и пропагандисты выступают как люди определенных взглядов.
Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга друзей, приятелей для общения. Одинаковые вкусы для подростков и юношей нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те же личное проблемы, что и их самих. Это обеспечивает межличностный выбор и избирательность в общении, а оно в свою очередь, будучи замкнутым на определенном круге людей, направляет воспитание.
2.4 Самовоспитание подростков и юношей.
Одно из наиболее примечательных явлений, связанное с подростковым возрастом, это сильная тяга к самовоспитанию. Активный процесс самовоспитания начинается именно в этом возрасте и обычно продолжается в той или иной форме в течение всей последующей жизни человека. Говоря о начале самовоспитания в подростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт, что достигнув возраста 12-13 лет, дети впервые начинают задумываться над возможностями интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные усилия.
Самовоспитание проходит определенный путь развития.
Первая ступень – физическое и волевое самовоспитание, подростковый возраст. Типичной целью в этом возрасте является волевое и физического самосовершенствование подростка, а задача – улучшение волевых качеств личности таких, как смелость, выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе и др., – через применения специальных средств и упражнений.
Вторая ступень – нравственное самосовершенствование, ранний юношеский возраст. Цель воспитания в это время – духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка у себя благородных качеств личности, порядочности, доброты, щедрости, верности другу, преданности любимому человеку, готовности прийти на помощь и др.
Третья ступень – профессиональное самовоспитание – средний и поздний юношеский возраст, начало взрослости. Этот период жизни можно рассматривать как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая способности, навыки и умения.
Четвертая ступень – социально-мировоззренческое самовоспитание. Здесь задачей самосовершенствования становится выработка социальной позиции, мировоззрение, определенного взгляда на жизнь.
Иногда встречается и пятая ступень, соответствующая постановке и реализации человеком цели самоактуализации, отмеченной как высшая ступень личностного развития в гуманистической психологии.
Как лучше всего помочь подростку или юноше в их физическом, волевом и нравственном самосовершенствовании? Ответить на этот вопрос можно следующим образом. Во-первых следует поощрять и активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогут, конечно занятие физической культурой и спортом. Особенно полезны для детей игровые виды спорта, а также легкая атлетика, плавание, комплексные упражнения, многоборье, способствующие разностороннему и гармоничному физическому развитию организма. В этих же занятиях неплохо вырабатываются и волевые качества личности.
Определенные качества воли, выработанные в физических упражнениях, не всегда проявляются в интеллектуальных и других видах деятельности, не обеспечивают автоматически волю в нравственной сфере жизни.
Большая роль взрослых в самовоспитании подростков и юношей. Они подражают взрослым и стараются вырабатывать у себя личностные качества, которые замечают у значимых и авторитетных взрослых людей, а также детей более старшего возраста.
Им приходиться встречаться со множественными противоречиями и проблем. Одна из них – стремление детей этого возраста к романтизму, рыцарству и приключениям, навеянное литературой и фильмами. Первое – свойственна покорность судьбе, Второй – борьба. Например: Можно, быть достаточно прагматичным, предприимчивым и расчетливым человеком и в то же время в нравственном отношении оставаться весьма порядочным, проявляя доброту, сострадание к людям, в том числе и к своим конкурентам. такие качества, как показывает история бизнеса, действительно отличаем лучших представителей отечественных (дореволюционных) и зарубежных деловых людей.
В частности, промышленники России конца прошлого – начала нынешнего века, будучи хорошими предпринимателями, внесли немалый вклад в развитие культуры и образования.
Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев таких произведений привлекательные нравственные и романтические черты и, наоборот, искать и находить у романтиков полезные деловые свойства.

Список литературы
Смирнов С. Н. Диалектика отражения и взаимодействия в эволюции материи. М., 1974. С. 21.
Кемеров В. Е. Взаимодействие // Философская энциклопедия. М., 1998.
Берн Э. Трансактный анализ в группе. М., 1994.
Литвак М. Е. Психологическое айкидо. Теория амортизации, немного скучная, но необходимая. Общение с партнером (трансактный анализ). URL: http://www.cross-club. ru/article/index.php?ELEMENT_ID=2123
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. С. 101.
Ломов Б. Ф. Общение как проблема психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 124—135.
Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.
Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М., 2001. С. 150—151.
Лакан Ж. Семинары. Кн. 1: Работы Фрейда по технике психоанализа (1953/1954). М., 1998 ; Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 2002.
Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. М. : Смысл, 2001.
Выготский Л. С. Психология искусства. Минск: Современное слово, 1998 ; Выготский Л. С. Психология. М. : Эксмо-Пресс, 2002.
Дерябо С. Д. Феномен субъектификации природных объектов. М., 2002.
Панов В. И. Экологическая психология, экопсихология развития, экопсихоло-гические взаимодействия // Экопсихологические исследования : монограф. сб. / под ред. В. И. Панова. Вып. 2. М. ; СПб., 2011.
Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. № 3—4. С. 43—44.