Компетентностный подход в построении профессиограммы педагога по физической культуре

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Шадринский государственный педагогический институт»
Кафедра теоретических основ физического воспитания и безопасности жизнедеятельности



Выпускная квалификационная работа
По специальности «Физическая культура»
Компетентностный подход в построении профессиограммы педагога по физической культуре





Допущена к защите
Исполнитель:

«___»__________2012г.
Студентка заочного отделения группы №332

Зав.кафедрой:_______________
Канавцева Наталья Георгиевна


Научный руководитель:


к.п.н., ст. преподаватель


Касьянова Наталья Сергеевна


Рецензент:
Кузнецова Наталья Александровна


к.п.н., доцент


ФИО
Нормоконтролер


Шадринск
2012
Оглавление

Введение.
3

Глава 1. Теоретические основы компетентностного подхода.
8

1.1. Понятие и общая характеристика компетентностного подхода..
8

1.2. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в педагогике..

21

Выводы по главе 1
30

Глава 2. Построение профессиограммы педагога по физической культуре в контексте компетентностного подхода.

33

2.1. Профессиограмма педагога по физической культуре в контексте компетентностного подхода...

33

2.2. Особенности личности педагога физической культуры в контексте компетентностного подхода.

47

Выводы по главе 2.
56

Заключение.
59

Список литературы..
63




















Введение


Актуальность. Учитель остается ключевой фигурой в образовании. Именно в нем концентрируются все проблемы и все достижения современной педагогической практики, именно он является основным проводником компетентностного подхода в учебный процесс. Внедрять в жизнь изменения в образовании предстоит учителям. Ведь именно они будут формировать у подрастающего поколения культуру поведения. У учителя должны быть сформированы специальные компетенции, позволяющие ему решать профессиональные задачи образования.
Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через подготовку производительных сил. Это положение объясняется комплексом социально-экономических причин, связанных с современным взглядом на задачи образования. Изменяются требования к специалистам-профессионалам. Главная проблема существующей системы образования заключается в ее неэффективности. Высокоэффективная система образования является одним из основных факторов обеспечения устойчивого роста и развития экономики и общества любой страны.
Подготовка педагога относится к числу проблем, которые всегда актуальны: меняются социально-экономические задачи общества, возникают новые требования к подготовке подрастающего поколения и это естественным образом отражается во взглядах на систему профессиональной подготовки преподавателей.
Присоединение Российской Федерации к Болонскому процессу обозначило важную проблему реформирования системы образования – повышение его качества. Решение поставленных задач связывается с разработкой идей компетентностного подхода. При этом требования к профессии превращаются в своего рода пакеты компетенций, так как на рынке труда оцениваются не сами по себе знания, а способность выполнять определенные функции.
Учитель должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета, для этого у него должны быть сформированы специальные компетенции.
Предлагаемая инновационная норма образовательного стандарта высшего профессионального образования – компетенция – позволяет оценивать результаты образования с учетом современных требований к качеству подготовки выпускника и является такой характеристикой, которая дает возможность молодому специалисту эффективно реализовать профессиональные возможности.
У учителя необходимо сформировать профессиональную компетентность на уровне, который позволит находить творческое решение педагогических задач в области физического образования в различных ситуациях.
Специальные компетенции являются показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриваться как результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний.
Сегодня актуальна разработка объективных, современных, соотнесенных с поставленными целями и задачами, технологий оценки качества сформированности компетенций.
Оценка качества полученного образования при компетентностном подходе заключается не в оценке объёма полученных учащимися знаний, а в оценке уровня сформированности заявленного набора компетенций. Внедрение компетентностного подхода в образование не может быть успешным без разработки научной и методической базы в области оценивания уровня сформированности компетенций.
В советском образовании необходимо было «запомнить и ответить», где была готовая формула, в которую надо только подставить значение.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы. Необходимо осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.
Поэтому так необходимо выделить профессиональные качества педагога физической культуры, его компетенции для дальнейшей педагогической деятельности самого педагога.
Объект исследования: компетентностный подход в деятельности педагога по физической культуре.
Предмет исследования: профессиональные качества личности педагога по физической культуре.
Цель исследования: рассмотреть профессиограмму педагога по физической культуре на основе компетентностного подхода.
В соответствии с целью данной работы определены следующие задачи:
1. Раскрыть понятие и изучить общую характеристику компетентностного подхода.
2. Выделить проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в педагогике.
3. Определить профессиональные качества педагога по физической культуре.
4. Выделить особенности личности педагога по физической культуре.
Методы исследования: анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, обобщение, систематизация, сравнение, изучение документов, сопоставление.
Методологическая база: Процесс формирования профессиональной компетентности специалиста сложен и противоречив. Несмотря на наличие ряда соответствующих научных работ (Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Павлютенков и др.), по этому вопросу до настоящего времени нет единства мнений. Тем не менее, все указанные выше зарубежные и отечественные авторы, в целом, работают в русле единого педагогического подхода, который и принято называть в современной профессиональной педагогике компетентностным подходом.
Поиск подходов к формированию профессиональной компетентности специалистов в настоящее время ведется большим количеством исследователей: С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, А.А. Вербицким, СИ. Григорьевым, Л.С. Гусляковой, В.И. Жуковым, И.Г. Зайнышевым, И.А. Зимней, И.М. Лавриненко, В.А. Сластениным, Н.Б. Шмелевой, Е.И. Холостовой, Л.В. Топчим и другими. Однако педагогическим основам формирования профессиональной компетентности специалиста уделяется, на наш взгляд, всё ещё недостаточное внимание. Это во многом связано с тем, что понятие «компетентность» включает в себя сложное, емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики.
Приобретение компетентности базируется на опыте деятельности обучающегося. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П. Брюнер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), разделяют многие европейские и российские учёные. Чтобы научиться работать, нужно работать. Чтобы научиться общению, нужно общаться. Нельзя научиться английскому языку, не говоря по-английски, пользоваться компьютером, не прибегая к практике. Приобретение профессиональных компетентностей также зависит от активности обучающихся.
Практическая значимость: Обосновано научно-методическое обеспечение процесса формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентного подхода, включающее методику педагогического управления (целеполагание, планирование, организация, мотивирование, релаксация, контроль, нормирование, учет, педагогический анализ, коррекция); стимулирования деятельности и поведения (развивающиеся требования, поощрение и наказание, создание воспитательных ситуаций выбора, кризиса компетентности, успеха, диспут, доклад, пример); организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитательные ситуации рефлексии, ситуации ролевого общения); педагогические условия научно-методического сопровождения формирования культуры профессиональной деятельности будущего специалиста. Создано содержательно-дидактическое обеспечение профориентационной работы и профильной подготовки учащихся общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, результаты которой являются основанием для решения прикладных проблем, возникающих при планировании программы формирования культуры профессиональной деятельности первокурсников.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка литературы. Работа выполнена на 63 страницах.
























Глава 1. Теоретические основы компетентностного подхода



Понятие и общая характеристика компетентностного подхода



Традиционно цели образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным учебным заведением, производству, семье) нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит как от полученных знаний, умений и навыков (далее по тексту – ЗУН), так и от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.
Введение этих понятий в педагогическую практику потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов.
Удовлетворение потребностей общества требует от современного учителя высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т.д. В связи с этим одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом. Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки выпускников средних специальных учебных заведений и является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.
Таким образом, компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.
Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего учителя, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых, профессионально компетентный учитель оказывает позитивное влияние на формирование творческих учащихся в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации собственных профессиональных возможностей.
В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [17, № 1, с.9].
И все же вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его использованию для описания желательного образа (профессионально-квалифицированной модели) выпускника того или иного уровня образования.
«Компетенция» в переводе с латинского «сomреtentia» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.
В методиках обучения отдельным предметам компетенции используются давно, например, лингводидактические компетенции применяются в языках, коммуникативные - в информатике. В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиление внимания к данному понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. Необходимость формирования школой ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.
Образовательная компетенция предполагает усвоение учеником не отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер.
Компетенции устанавливают набор системных характеристик для проектировании образовательных стандартов, учебной и методической литературы, а также соответствующих измерителей общеобразовательной подготовки школьников.
В научно-методической литературе выделены традиционные характеристики компетенций [17, № 1, 11-15]:
- политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;
- компетенции, касающиеся жизни в обществе, признанные препятствовать распространению климата нетерпимости и способствовать пониманию различий и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;
- компетенции, определяющие владение письменным и устным общением, важным в профессиональной деятельности и общественной жизни;
- компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости;
- компетенции, реализующие способность учиться в течение всей жизни не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
В психолого-педагогической литературе понятия «компетентность» связано с определенным видом деятельности и означает, согласно Толкового словаря И. Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», а «компетенция» имеет следующее значение: «Круг полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении». Они являются взаимодополняемыми и взаимообусловленными понятиями: компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не может быть в полной мере и в социально-значимых аспектах ее реализовать. Такое понимание находим и в определении А.С. Белкина, характеризующего компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет [5].
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Французское «competent» переводится как компетентный, правомочный. Оно также имеет юридический оттенок. В английском языке в термине «competence» доминирует смысл качества личности: компетентность трактуется как способность [18].
Понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения:
- образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
- такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.
Под компетентностью чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности.
Еще одно определение, опирающееся на понятие способности: «Компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению» [19].
Способность как индивидуально-психологическая, особенность личности действительно является условием успешного выполнения определенной деятельности. Компетенция - не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизованное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Кроме того, компетенция включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она задаётся (например, компетенция путешественника задается к таким атрибутам, как географические объекты, карты, транспортные средства и др.).
Для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования мы будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»:
компетенция - отчужденное, наперёд заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.
- компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
- компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.
- компетентность - интегральная (совокупная) характеристика интериоризированных личностью знаний, умений и навыков, проявляемых как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действенно-практических задач.
Таким образом, понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер - самостоятельность, целеустремленность, волевые качества.
Рассматривая данную проблему, необходимо определить, что такое профессиональная компетентность, выявить ее структуру и условия ее формирования. Следует отметить, что в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников, посвященных данной проблеме, показывает, что можно выделить несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность». Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий».
Одним из наиболее распространенных определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «Качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности». Э.Ф. Зеер под профессиональной компетентностью понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности.
Таким образом, можно утверждать, что компетентность специалиста представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых компетенций.
Если говорить о профессиональной компетенции педагога, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. Можно также сказать, что профессиональная компетентность педагога - это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.
Некоторые авторы считают, что компетентность педагога включает такие личностные качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе. Другим представляется, что необходимо включить в структуру компетентности и мотивационно-ценностную сферу, которая в значительной мере определяет уровень овладения знаниями. Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции означают по сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности [18].
Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется через содержание образования, которое включает в себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также по средствам активной позиции студента в социальной, политической и культурной жизни. Все это в комплексе формирует и развивает личность будущего педагога таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования, что обеспечивало бы педагогу эффективное функционирование как субъекта-профессионала в системе «человек-человек».
Подготовка компетентного специалиста, соответствующего требованиям сегодняшнего дня, наделенного качествами, знаниями, умениями, необходимыми для того, чтобы быть конкретно-способным и жизнеспособным, невозможна без построения на научной основе соответствующей системы обучения.
Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.
Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у ученика формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы ему не готовиться лишь к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но наше образование всегда выбирало «свой путь», обусловленный спецификой отечественных традиций и процессов. Не является исключением и тенденция усиления роли компетенций в образовании.
В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.
Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности [18]:
компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Позитивное содержание компетентностей можно рассматривать как социальный заказ современного российского общества. Современное общество требует от человека не только политехнизма знаний, высокого культурного уровня, глубокой специализации в различных областях науки и техники, но и умения жить, сосуществововать в обществе. Основными параметрами личностного развития ребёнка на сегодняшний день можно считать его ориентацию на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, креативность, активность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях. Уровень развития этих качеств можно рассматривать как показатель сформированности социальной компетентности и социального становления личности.
Кроме этого перечень ключевых образовательных компетенций также определяется на основе главных целей общего образования в России, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основным видом деятельности ученика, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
С учётом данных позиций и опираясь на проведенные исследования А. Хуторского, Е.В. Феськова определила следующие группы ключевых компетенции [19]:
Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сферах, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами решения учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках данных компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио-видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.
Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; навыки работы к группе, коллективе, впадение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи). Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
Компетенции личностного самосовершенствования направлены па освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.
Этот состав ключевых компетентностей содержится в рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».
Структура профессиональной компетентности будущего учителя может быть раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает, а умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.
Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний - не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания.
На сегодняшний день существует много вопросов, точек зрения относительно компетентностного подхода в целом, перспектив его реализации в частности. Необходимо будет решить ряд проблем, связанных с его применением на практике.



1.2. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в педагогике



Компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской» установки делаются утверждения:
- компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;
- компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;
- компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;
- компетентность представляется радикальным средством модернизации;
- компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;
- компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:
1) проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
2) проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;
3) проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
4) проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;
5) проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.
Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, без относительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:
- утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
- вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
- изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;
- перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.
Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом. С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.
Однако здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики в последние полвека происходит борьба против догматического заучивания понятий, правил и принципов. Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение.
Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации. Не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций [4].
Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2006 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем.
Сформулируем некоторый обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике:
1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне - над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, «предметного феодализма» и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне «романтических» установок личностно-ориентированного образования.
2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».
4) В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности».
В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются по тем же уровням, что и содержание образования:
- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).
5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.
Одновременно, в рамках начатого тогда же обсуждения выявились несколько групп существенных противоречий, в том числе:
1. Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики.
2. Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности.
3. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода, а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода.
4. Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода.
Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода по-прежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.
Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:
- культурологического;
- научно-образовательного;
- дидактоцентрического;
- функционально-коммуникативного и др.
Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).
Во-вторых, и это обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже к 2003 году, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.
Несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.
На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.
С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.
Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.
Понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования.
Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа существующих стандартов среднего профессионального образования и высшего профессионального образования в области педагогического образования, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:
1) Характеристика базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а также - наличию общих представлений об образовательной ситуации в России и в мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие показатели:
- воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию;
- соотнесение информации с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться);
- комментирование текстов (т.е. соотнесение нормативов - реальным событиям, выявление проблем и противоречий и др.).
2) Характеристика промежуточного уровня компетенции, соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях. Соответственно, для определения промежуточного уровня вводится представление о критериях (т.е. обобщенных формулах действий) и показателях (т.е. материализованных продуктах действий). Показателями сформированности соответствующих критериев являются:
- уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в практических ситуациях;
- решение практических задач преподавательской деятельности;
- решение теоретических задач в связи с профессиональной деятельностью;
- элементарный анализ и самоанализ деятельности, в том числе, написание отчетов, коррекция ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций.
3) Характеристика профессионального уровня компетенции, соответствующего морально-психологической (мотивационной), интеллектуальной и коммуникативной готовности к профессиональной деятельности. С этой точки зрения, выделяются следующие критерии:
- обсуждение профессиональных проблем и уточнение задач профессиональной деятельности;
- прогнозирование основных затруднений и проблем, возникающих в процессе решения задач;
- проектирование сложных процессов;
- благоприятные отзывы коллег и руководителей практики о сфере жизненных и профессиональных интересов, особенностях индивидуального стиля деятельности и др.
Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что реализация компетентностного подхода особенно важна для профессионального образования по следующим причинам:
- это принципиальное требование внедрения стандартов нового поколения, как образовательных, так и профессиональных;
- компетентностный подход является инструментом повышения качества профессионального образования;
- результатом деятельности учреждений профессионального образования является подготовка компетентного, конкурентноспособного специалиста, востребованного на рынке труда.
В пределах нашей работы мы постарались практически построить профессиограмму учителя по физической культуре на основе компетентностного подхода. Результаты проделанной работы представлены во второй главе.



Выводы по главе 1



Компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные психологических тестов, собеседований и др.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:
1) в познании и объяснении явлений действительности;
2) при освоении современной техники и технологии;
3) во взаимоотношениях людей в этических нормах, при оценке собственных поступков;
4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, избирателя, горожанина;
5) в правовых нормах и административных структурах;
6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора образа жизни.
Понятно, что научить поведению в подобных ситуациях невозможно. К тому же и термин «научить» в строгом смысле здесь не вполне приемлем. По мнению Д.Б. Эльконина, в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать «ситуации включения». Слово «включение», употребляемое им, означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений.
Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значение. Необходимо осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.
Понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования.
Перспективы реализации компетентностного подхода особенно важна для профессионального образования по следующим причинам:
- это принципиальное требование внедрения стандартов нового поколения, как образовательных, так и профессиональных;
- компетентностный подход является инструментом повышения качества профессионального образования;
- результатом деятельности учреждений профессионального образования является подготовка компетентного, конкурентноспособного специалиста, востребованного на рынке труда.































Глава 2. Построение профессиограммы педагога по физической культуре в контексте компетентностного подхода



2.1. Профессиограмма педагога по физической культуре в контексте компетентностного подхода

 

Педагоги проходят в своем профессиональном становлении ряд этапов, их профессиональное развитие обнаруживает общие в той или иной степени закономерности. Прежде чем говорить о профессионализме, обратимся к его определению. Профессионализм – высокое мастерство, глубокое овладение профессией, качественное исполнение, приобретенные в ходе учебной и практической деятельности. Главное в этом процессе не объем усваиваемой информации, а умение творчески пользоваться ею, находить ее, усваивать и применять в практической деятельности. Становление профессионализма опирается на общее психологическое развитие, осуществляется на его фоне и позднее его. Специфика профессионализма педагога наиболее четко может быть представлена через профессиограмму, эталонную модель педагога.
В профессиограмме педагога содержатся указания на нормативные характеристики деятельности педагога (предмет, средства, результат труда и др.) и те профессионально важные психологические качества, которыми должен обладать педагог для осуществления преподавательской деятельности.
Профессиограмму можно назвать обобщенной эталонной моделью успешного специалиста в данной области. Профессиограмма описывает конкретный вид деятельности с целью ее последующей оптимизации, направленной на все вместе или какие-либо отдельные элементы труда: субъект труда, объект, условия. Из профессиограммы человек получает сведения об объективном содержании труда, психологических качествах, требуемых от специалиста в данной области. 
Профессиограмма – научно-обоснованные нормы и требования профессии к видам деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт, и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника [8].
Профессиограмма включает два основных компонента: «трудограмму» (характеристики объективных сторон данной профессии) и психограмму (требования, которые данная профессия предъявляет к личности специалиста). Также в профессиограмме целесообразно указывать возможные пути профессионального обучения и переобучения, пути приобретения психологических качеств, необходимых для данной профессии, пути повышения квалификации и переквалификации, переориентации в рамках данной профессии.
«Трудограмма» представляет собой описание труда в профессии. Ее основными компонентами являются:
-    описание предназначения профессии, ее роли в обществе;
-    распространенность профессии;
-    описание предмета труда в данной профессии;
-    перечень необходимых профессиональных знаний;
-    описание деятельности, действий, приемов, умений, способов работы, технологий и техник, применяемых для успешного достижения результата;
-    описание средств труда, т.е. сторон окружающей действительности, которые человек использует для воздействия на предмет своего труда;
-    описание условий труда;
-    организацию и кооперацию труда, что включает описание форм совместной и групповой деятельности, преобладающих в данной профессии;
-    характеристику продукта труда (или его результата);
-    перечень возможных уровней профессионализма и квалификационных разрядов в данной профессии, категорий и их оплаты;
-    права и обязанности представителя данной профессии;
-    характеристику позитивного влияния данной профессии на человека, включающее прежде всего описание возможностей личностного роста специалиста в данной профессии;
-    характеристику негативных сторон профессии, как психологических (профессиональная деформация личности, возможные нравственные потери, стрессовые ситуации), так и физические (относящиеся к условиям работы). 
Таким образом, уже из описания «трудограммы» – одной из составляющих психограммы, можно заключить, что профессиографирование является комплексным методом исследования, зачастую весьма трудоемким и требующим от специалиста, составляющего профессиограмму, большого количества как общих, так и специальных знаний. Поэтому, в зависимости от конкретной задачи исследования профессии, чаще всего используется один из более специализированных видов профессиограммы, представляющих собой не полное описание профессии, а описание отдельных ее сторон.В целом можно сказать, что любая профессиограмма, вне зависимости от задач исследования, должна отражать два основных компонента: перечень качеств, которые необходимы для данной профессии, и перечень качеств, которые мешают успешному осуществлению данной профессиональной деятельности. Вместе с тем, профессиограмма не должна определять индивидуальность специалиста, тем самым сковывая его творческое развитие; она лишь дает ориентиры объективных требований профессии к человеку. 
Профессиограмма учителя должна иметь следующую структуру [10]:
1. Точный адрес (на какую специальность составлена профессиограмма). Педагогическая профессия включает в себя широкий класс специальностей, которые существенно различаются как по объекту воздействия, так и по средствам обучения, которые зависят от специфики преподаваемого предмета. К особенностям объекта воздействия относятся прежде всего возрастные особенности обучаемых, также имеет значение их социальный статус и специфика образовательного учреждения. 
2. Объем знаний, умений и навыков учителя. В этой части профессиограммы задаются требования к специальной и методической подготовке педагога, включающей не только определенный набор знаний, но и навыки самостоятельной работы, способность к приобретению новых знаний и повышению своего профессионального уровня. Содержательная сторона профессиограммы педагога включает:
-    свойства и характеристики, отражающие нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя.
-    требования к психолого-педагогической подготовке учителя.
-    объем и состав специальной подготовки.
-    содержание методической подготовки по специальности.
3. Психофизиологические требования и противопоказания к профессии. Профессиональная деятельность педагога требует повышенной ответственности. Многими исследователями педагогическая деятельность рассматривается как деятельность в особых условиях, предполагающих постоянное напряжение, мобилизацию психических функций и личностных ресурсов. Поэтому в профессиограмме педагога отражаются личностные и психофизиологические особенности, затрудняющие выполнение его профессиональной деятельности.
4. Профессиональные вредности. Наиболее частыми причинами профессиональных деформаций педагога являются постоянная напряженность, конфликты с коллегами и родителями, однообразие деятельности. Профессиограмма педагога должна включать полное описание профессиональных вредностей и описание индивидуальных особенностей, делающих специалиста устойчивым к влиянию профессиональных вредностей и профессиональным деформациям.
5. Возможность повышения квалификации. Профессиональное развитие личности предполагает постоянное повышение уровня профессионального мастерства, и требования профессии необходимо согласовывать с реальными возможностями человека, учитывая его профессиональные нагрузки, мотивы профессиональной деятельности и многие другие факторы. Иногда возникает необходимость переквалификации специалиста, поэтому профессиограмма должна включать и описание смежных специальностей, которые может приобрести педагог. 
6. Перечень моральных стимулов педагогического труда. У многих педагогов по мере роста педагогического стажа появляется чувство бессилия, безнадежности, отсутствия перспектив. Таким образом, у педагога не остается моральных стимулов труда, а, учитывая низкую оплату труда большинства педагогов, можно сказать, что у педагога не остается вообще никаких стимулов к осуществлению его профессиональной деятельности. Именно поэтому необходимо изучение факторов, которые могут оказать мотивирующее влияние на специалиста.
7. Учебные заведения, готовящие по этой специальности. При выборе профессии немалое значение имеют возможности профессионального обучения, поэтому представляется целесообразным включать в профессиограмму педагога перечень учебных заведений, которые готовят специалистов в данной области.
Обобщая требования к труду и личности учителя, предъявляемые условиями развития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом: высокая культура и нравственность, самоотдача, благородность, чувствование будущего, умение готовить подрастающее поколение к жизни в будущем, творческое отношение к делу, стремление к постоянному пополнению своих знаний и самореализации, принципиальность и требовательность, отзывчивость, эрудиция, социальная ответственность.
В профессиограмме педагога ведущее место занимает позиция педагога – система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру. Различают социальную и профессиональную позицию педагога. Социальная позиция складывается из системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Профессиональная позиция – отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности.
По сравнению с учителями других специальностей учитель физической культуры работает в специфических условиях. В психологии физического воспитания их делят на три группы: условия психической напряженности, условия физической нагрузки и условия, связанные с внешнесредовыми факторами.
Условия психической напряженности: 
     шум от криков занимающихся (особенно на занятиях с младшими школьниками), который отличается прерывистостью и высокими тонами, вызывает психическое утомление у учителя;
    необходимость переключения с одной возрастной группы на другую;
    значительная нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки;
    ответственность за жизнь и здоровье учеников, так как занятия физическими упражнениями отличаются высокой степенью риска в получении травм.
Условия физической нагрузки:
    необходимость показывать физические упражнения;
    осуществление физических действий совместно с учениками (особенно в походах);
    необходимость страховать учеников, выполняющих физические упражнения.
Условия, связанные с внешними средовыми факторами:
климатические и погодные условия при занятиях на открытом воздухе;
санитарно-гигиеническое состояние спортивных классов, залов.
Исходя из специфических условий работы, учитель физкультуры должен обладать хорошим здоровьем, постоянно заботиться о поддержании себя в форме. Ему нужны умственные, эстетические, экспрессивные, организаторские и особенно коммуникативные способности.  Отличительными чертами учителя физической культуры в частности являются: наблюдательность, терпимость,  выдержка, чувство юмора, доброта, организованность, оптимизм, самостоятельность, ответственность, общительность,[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]к симпатии, сочувствию, эмпатии, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]разбираться в настроениях учащихся, изучать и учитывать их индивидуальные и возрастные способности.
Педагогическая направленность (устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью) учителя физической культуры формируется на базе двух мотивационных образований - так называемой «любви к детям» и интереса к физической культуре. К сожалению, о наличии третьего - престижа профессии учителя - сейчас говорить не приходится.
Любовь к детям Л.Н. Толстой рассматривал как доминирующую черту личности учителя.
Большое значение ей придавал В.А. Сухомлинский, подчёркивавший, что научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам. Конечно, выражение «любовь к детям» не следует понимать буквально. Когда о ней говорят, скорее всего, имеют в виду чуткое и внимательное отношение к каждому ребенку, в том числе и к тем, кто своим поведением и успеваемостью доставляет учителю огорчения. Это наличие чувства удовлетворения, радости от общения с детьми, от проникновения в своеобразный детский мир, психологию ребёнка. Любовь к детям - это не сентиментальность, не мягкосердечие, не всепрощенчество. Любовь к детям преобразуется в интерес к работе с детьми, в желание сделать их образованными, развитыми физически и духовно. Любовь к детям первый основной мотив, формирующий положительное отношение к педагогической деятельности.  Речь идет о педагогической направленности личности, педагогических склонностях как устойчивом желании и стремлении посвятить себя педагогической деятельности; не может быть хорошим учителем тот, кто равнодушно относится к своей работе; дети безошибочно определяют тех учителей, которые их не любят, или не любят педагогическую деятельность в целом [8].
Интерес к физической культуре является вторым основным мотивом, формирующим педагогическую направленность учителя физической культуры. Направленность учителя физической культуры на свою работу выражается в увлечённости ею. Она становится смыслом его жизни. Это приводит к двум следствиям. С одной стороны, любовь к своему делу заставляет учителя постоянно совершенствовать своё мастерство, интересоваться работой своих коллег, оказывать им помощь, самому выбирать полезное для своей работы, то есть быть активным творческим работником. С другой стороны, ученики, если чувствуют, что занятия с ними являются для учителя не тяжёлой обязанностью, а удовольствием, отвечают ему взаимностью. А.С. Макаренко говорил, что воспитывать легко, если этому отдаёшь всю жизнь.
Поэтому у учителей - мастеров своего дела отмечается большая удовлетворённость своей профессией, которая, правда, не мешает испытывать в ряде ситуаций неудовлетворение проведённым уроком, применённым воспитательным воздействием на учащегося, достигнутыми результатами и т.д. Однако для учителя-мастера эта неудовлетворённость служит стимулом для постоянного самосовершенствования, в то время как для учителя, не владеющего мастерством, не имеющего ярко выраженной педагогической направленности, неудовлетворённость частностями является источником разочарования в профессии учителя.
Профессиональной деятельности учителя любого предмета свойственны следующие функции:
- развивающая;
- воспитывающая;
- коммуникативная;
- гностическая;
- конструктивно-планирующая;
- организаторская.
Целью физического воспитания является развитие физических и психических качеств школьников, формируя у них не только двигательные умения и навыки, но и личность. Эта цель реализуется в образовательном процессе в ходе решения образовательных, воспитательных и оздоровительных задач. Решение этих задач определяет основные функции учителя физической культуры, к которым относятся: воспитательные, образовательно-просветительские, управленческо-организаторские, проектировочные, административно-хозяйственные.
Воспитательные функции состоят в формировании нравственных и идейных взглядов личности школьника.
Образовательно-просветительные функции заключаются в передаче ученикам специальных знаний и умений.
Управленческо-организаторские функции состоят в организации уроков, занятий в спортивных секциях, спортивных соревнований и в управлении всей спортивной деятельностью учащихся.
Проектировочные функции сводятся к перспективному и текущему планированию мероприятий по физической культуре, учебных нагрузок и определенных результатов, которых должны достигнуть ученики. При этом, контролируя темпы реального развития школьников, необходимо вносить коррективы в план работы. Особая роль принадлежит проектированию (планированию) уроков. Это подбор учебного материала в соответствии с задачами урока, возрастом школьников, спецификой группы, половыми и индивидуальными особенностями учеников.
Все это находит отражение в конспекте урока. Кроме того, важно внести в конспект информацию о системе, содержании и последовательности собственных действий учителя, а также о приемах для повышения активности учащихся на уроке.
Административно-хозяйственные функции учителя физической культуры многообразны. Они направлены на материальное обеспечение процесса физического воспитания. Это приобретение и ремонт спортивного оборудования и инвентаря, создание и благоустройство пришкольных спортивных площадок, обеспечение туристических походов и многое другое.
Основываясь на задачах стоящих перед учителем физкультуры, функциях и специфических условиях повседневной работы,  на наш взгляд, в структуре его деятельности можно выделить конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.
Конструктивная деятельность учителя физкультуры - это мыслительная деятельность по проектированию знаний, умений, навыков, а также по формированию качеств личности учащихся на отдалённый период времени, на конечный результат с учётом требований завтрашнего дня.
Содержание конструктивной деятельности - отбор и проектирование учебного материала, действий учащихся и учителя в соответствии с требованиями программы и конкретными материальными условиями для проведения занятий, а также с особенностями учащихся данного класса. Эта деятельность проявляется двояко. Во-первых, в планировании, осуществляемом до урока и выражающемся в составлении планов на год, четверть и урок. Это требует:
отбора и распределения учебного материала программы для составления плана-графика на год;
определения последовательности усвоения учебного материала и конкретизации задач обучения в поурочном плане на четверть;
определения воспитательных задач, вытекающих из особенностей коллектива класса и логически связанных с учебным материалом;
выделения частных задач и разработки целесообразной структуры урока - составление конспекта урока;
знания закономерностей формирования двигательных умений и навыков и развития двигательных качеств учащихся, планирования контроля за их развитием;
планирования нагрузки на уроке с учётом пола и данных медицинского обследования учащихся;
планирования приобретения и использования оборудования, инвентаря, технических средств обучения.
Во-вторых, в планировании, осуществляемом непосредственно на уроке. Это оперативное планирование, заключающееся в мысленном моделировании предстоящих действий учителя на уроке. Оно связано с необходимостью изменения плана урока, например, из-за метеорологических условий, перенесения места проведения урока, необычного поведения класса или отдельных учащихся. Чтобы план урока был рационален, учитель, как правило, имеет один или несколько вариантов запасного (мысленного) плана проведения урока с учётом наиболее вероятных изменений.
Успешность конструктивной деятельности учителя зависит от умения постоянно, глубоко, всесторонне анализировать характер и результаты своей работы, ошибки учащихся при выполнении отдельных двигательных действий, выявлять их причины, устанавливать закономерности формирования двигательных навыков и развития двигательных качеств. Конструктивная деятельность учителя тесно взаимодействует с гностической.
Гностическая деятельность – это, прежде всего анализ содержания и способов осуществления учебного процесса, изучение его участников (их возможностей и способностей), возрастных, половых, индивидуальных особенностей, результатов собственной деятельности (её достоинств и недостатков).  Изучение эффективности различных методов организации урока и методов обучения и воспитания, развития двигательных качеств, т.е. сбор разнообразной информации об особенностях процесса и результатах своего труда для коррекции деятельности.
Гностическая деятельность предусматривает:
изучение учебников, новейших работ по теории и методике физического воспитания, спортивной тренировке, врачебному контролю, методических пособий, программ (с критической переработкой и внедрением) с целью использования в собственной работе;
изучение опыта других учителей;
выявление трудностей усвоения учебного материала школьниками и путей их преодоления;
планирование взаимного развития двигательных качеств и навыков с учётом возрастных и анатомо-физиологических особенностей детей;
выбор необходимого для усвоения определённых двигательных умений и навыков инвентаря и оборудования (нестандартных снарядов, наглядных пособий, технических средств обучения);
определение уровня знаний, умений, навыков и развития двигательных качеств для планирования процесса обучения;
анализ индивидуальных ошибок в усвоении учащимися умений и навыков и способы их устранения;
дифференцированную оценку знаний, умений, навыков учащихся и последующую коррекцию их деятельности;
изучение бытовых условий учащихся для объективной оценки влияния семьи на физическое развитие ученика;
установление межпредметных связей;
анализ применяемых методов обучения и воспитания;
анализ методов организации деятельности учащихся на уроке;
анализ взаимоотношений учителя с учащимися;
 коррекцию своей деятельности в зависимости от результатов усвоения учащимися тех или иных разделов учебной программы.
Она связана с потребностью в рационализации мыслительной деятельности, знанием общих правил, по которым нужно действовать, практической проверке их самоконтролем. Нередко гностическая деятельность вызывает у учителя большие трудности, и в то же время именно она дарит ему положительные эмоции, приносит удовлетворение. Гностический компонент создаёт основу для развития всех других компонентов.
Организаторская деятельность учителя физического воспитания на уроке - одна из ведущих, она состоит из реализации на практике проектов (планов) учителя. Это «деятельность одного человека, осуществляющего мобилизацию, координацию, взаимодействие и взаимосвязь совместно с действующей группой людей». Организаторская деятельность проявляется различным образом.
Во-первых, в речи учителя (объяснении задач урока и упражнений, подаче команд и распоряжений, подведении итогов урока и т.д.).
Во-вторых, в поведении учителя:
в выборе места для ведения урока;
в целесообразных передвижениях по залу с целью руководства классом, контроля за выполнением упражнений, оказания помощи и страховки;
в своеобразии дисциплинарных воздействий на учащихся;
в подготовке мест для занятий и необходимого инвентаря;
в организации расстановки и уборки снарядов, раздаче инвентаря;
в регулировании оптимальной моторной плотности урока в зависимости от его типа;
в регулировании физической нагрузки для каждого ученика.
В-третьих, в управлении деятельностью учащихся:
в построении и перестроении на месте и в движении;
в выборе способов выполнения упражнений;
в активизации познавательной деятельности учащихся;
в организации усвоения и запоминания учебного материала;
в проверке и оценке знаний, умений учащихся.
Организаторская деятельность разными людьми может осуществляться по-разному, отличаясь как особенностями воздействия организатора на организуемых, так и динамикой самой организаторской деятельности.
Коммуникативная деятельность учителя физического воспитания на уроке выражается в общении его с учащимися, организации взаимоотношений между ними, установлении и поддержании контактов, обмене информацией, организации взаимоотношений между членами одного отделения команды.
Коммуникативная деятельность учителя физкультуры проявляется:
в формах обращения учителя к учащимся;
в тоне обращения;
в интенсивности общения (количестве контактов в единицу времени);
в мотивах общения.
На уроке, учитель использует как вербальные (словесные), так и невербальные средства общения: выразительные движения (жест, мимику, пантомиму) в качестве стимулирующей информации. Соотношение их зависит от объективных условий, конкретных ситуаций деятельности, в которых протекает процесс общения. Коммуникативная деятельность, как организаторская - деятельность практическая. Контакты между учителем и учащимися в ходе учебного процесса предполагают, что на основе передаваемой учителем информации у школьников формируются знания, умения и навыки.
Все компоненты деятельности неразрывно связаны между собой, зависят друг от друга, оказывают взаимное влияние и образуют целостную организацию. Структура деятельности учителя на уроке - это динамическая структура, в которой одни компоненты, являясь стержневыми, играют ведущую роль, другие - второстепенную, подчинённую. Недостаточное развитие одного из них может быть компенсировано за счёт преимущественного развития другого. Низкий уровень развития всех компонентов не может обеспечить педагогического мастерства.
Установлено, что в деятельности учителя-мастера гармонически сочетаются все ее компоненты, при ведущей роли какого-либо одного или нескольких. По всей вероятности, главный компонент в структуре деятельности каждого учителя - свой собственный или группа их.
Структура деятельности учителя по мере роста профессионального мастерства может видоизменяться: одни компоненты, менее выраженные, начинают возрастать, а другие, ранее преобладающие, утрачивают ведущую роль, т.е. происходит переструктурирование деятельности.



2.2. Особенности личности педагога физической культуры в контексте компетентностного подхода



Мастерство учителя физической культуры во многом определяется имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями. Психолог В.А. Крутецкий предлагает такую структуру профессионально-значимых качеств личности [19]:
1. Мировоззрение личности;
2. Положительное отношение к педагогической деятельности;
3. Педагогические способности;
4. Профессионально-педагогические знания, умения и навыки.
На наш взгляд, важнейшими профессиональными качествами являются:
владение предметом преподавания и методикой,
психологическая подготовка,
общая эрудиция,
широкий культурный кругозор,
педагогическое мастерство,
владение образовательными технологиями,
знание ученического коллектива
организаторские умения и навыки,
научная увлеченность,
педагогический такт,
педагогическая техника,
ясное и отчетливое понимание целей и задач проводимой работы,
коммуникативные навыки,
ораторское искусство и т.д.
Все профессионально важные качества учителя физической культуры можно разделить на следующие группы: мировоззренческие, нравственные, коммуникативные (включая педагогический такт), волевые, интеллектуальные, - включая перцептивные, аттенционные (качества внимания), мнемические (качества памяти), - двигательные (психомоторные). От профессиональных качеств неотделимы личностные качества учителя физкультуры: хорошее физическое здоровье, уравновешенность характера, предприимчивость, инициатива, стремление пополнить умственный багаж, образцовое поведение учителя.
Гуманистическое мировоззрение - убеждения, идеалы, которые присущи учителю-воспитателю.     Воспитывает лишь тот, кто сам воспитан; желательно, чтобы воспитатель имел высокий уровень общей культуры и высокий моральный облик, а главное - любил бы других людей. Отражением общественного мировоззрения учителя являются такие качества, как чувство ответственности за будущее каждого ученика как активного члена общества, ответственность за судьбу общества в целом. Мировоззрение учителя мотивирует всю его педагогическую деятельность как служение своему народу, государству, даёт прочную основу для воспитания у учащихся активной жизненной позиции. Воспитывая патриотизм, учитель физической культуры должен сам быть патриотом. Патриотизм учителя физической культуры должен проявляться в гордости как за достижения отечественных спортсменов на международной арене, так и за достижения страны в развитии науки, литературы, искусства, массовой физической культуры. В то же время он должен быть интернационалистом, выступать за дружбу между народами, рассматривать спорт как средство укрепления мира и взаимопонимания между народами всех стран. С гуманистическим мировоззрением неразрывно связаны нравственные качества учителя.
Нравственные качества отражаются в поведении, в нравах. Нравственность, или мораль, - это форма общественного сознания, выполняющая функцию регулирования поведения человека.
Учитель должен обладать целым комплексом нравственных качеств: гуманизмом, вежливостью, честностью, требовательностью, оптимизмом и т.д., так как нравственное воспитание учащихся должно базироваться не только на словесной форме воздействия на низ, но прежде всего на личном примере. Недаром К.Д. Ушинский писал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Поэтому оправдано бытующее среди педагогов мнение, что личный пример - лучшая проповедь. Учитель физической культуры обязан постоянно следить за собой, предъявлять к себе высокие требования, помня, что учитель - это человек, специальностью которого является правильное поведение. Постоянный контроль  своего поведения необходим учителю в связи с сильно развитой у школьников склонностью к подражанию. Причём в младших классах оно носит неосознанный характер: школьниками копируются чисто внешние проявления и манеры,  которые не всегда являются положительными.
Подростки и старшие школьники подражают поступкам и действиям старших, в том числе и учителей, сознательно, однако порой не задумываются над тем, насколько нравственно это поведение, невольно копируя не только хорошие привычки учителя, пользующегося авторитетом, но и плохие. В том же случае, если школьник обладает достаточно развитой критичностью и способен отделить в учителе плохое от хорошего, учитель может потерять авторитет в глазах учащегося, если его слова расходятся с поступками. Например, если учитель физической культуры курит, то ему невозможно будет убедить школьников, что курить вредно для собственного здоровья и здоровья окружающих, что курение снижает спортивные результаты. Нельзя, воспитывая у учащихся уважительное отношение к труду, самому проявлять халатное отношение к своим обязанностям: опаздывать на урок, приходить на него несобранным, отменять ранее запланированные мероприятия. Страстность в работе передаётся и учащимся. Они на примере учителя начинают понимать, что работа - это одна из главных ценностей в жизни человека, что она доставляет радость не только самому работающему, ни и окружающим. Только личным примером учитель физической культуры может заразить школьников своей профессией.
В связи с этим, важным нравственным качеством учителя является педагогический оптимизм. Он включает доброту, чуткость учителя, его общительность и доброжелательность, жизнерадостность, чувство юмора, веру в учеников, в достижимость ими поставленных целей, даже если эти ученики слабоуспевающие и с отклонениями в поведении, вера учителя заставляет и учеников поверить в своё исправление.
Эмоционально положительное отношение к детям, открытая доброжелательность, стремление видеть хорошее поощряет учащихся на общение с учителем, делает их откровенными, инициативными, создаёт в классе товарищескую атмосферу. У эмоционально неуравновешенного учителя, то подозрительного и отрицательно настроенного к ученикам, то сентиментального и необоснованно поощряющего учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.
Доказано, что почти все школьники улавливают настроение учителя, и на большинство из них это настроение влияет положительно, если настроение учителя хорошее, или отрицательно, если настроение плохое. Когда учитель в настроении, учащимся легче переносить неудачи, трудное легче усваивается, урок не кажется скучным, ученики меньше устают. Когда же учитель в плохом настроении, то и у учащихся всё валится из рук, они теряют веру в себя, интерес к уроку. Недаром А.С. Макаренко придавал самое большое значение тому, чтобы в коллективе всегда царило бодрое, жизнерадостное настроение. Однако педагогический оптимизм не следует понимать как отсутствие огорчений учителя при неудачах. Огорчения, временная неудовлетворённость работой естественны и свидетельствуют об искреннем, а не формальном отношении учителя к делу. Но они должны всегда сопровождаться верой в конечный успех, побуждать учителя с новой силой искать выход из тупика.
Одним из важных качеств учителя является правдивость. Ученики должны быть уверены в искренности намерений и чувств общающегося с ними учителя. Если ученик почувствует, что учитель ведёт с ним воспитательную игру, что в его словах присутствует фальшь, наигрыш, то он логично решает, что его хотят обмануть, и его доверие к словам и поступкам учителя исчезает. Процесс общения приобретает формальный характер или прекращается совсем. Между учителем и учеником возникает барьер недоверия.
Одним из ведущих нравственных качеств учителя является гуманизм, характеризующий отношение учителя к людям вообще и к ученикам в частности. Это признание человека высшей ценностью на земле. Гуманизм не имеет ничего общего со слащавым преклонением перед детьми, со всепрощением и нетребовательностью, которые, например, в глазах некоторых родителей символизируют любовь к детям. Гуманное отношение учителя выражается в интересе к личности ученика, в проявлении к нему сочувствия, в оказании ему в случае необходимости (в сложных жизненных ситуациях) помощи советом и делом, в признании достоинств ученика, в требовательности к развитию ученика и формированию его как личности. Учащиеся, видя эти проявления гуманизма у учителя, будут пытаться ответить ему таким же отношением. Таким образом, гуманизм учителя способствует воспитанию гуманизма и у учащихся.
Учитель должен обладать и другими нравственными качествами: принципиальностью (не переходящей в прямолинейность действий и поступков и в упрямство), самокритичностью, трудолюбием, справедливостью. В.А. Сухомлинский писал, что справедливость учителя - это основа доверия ребёнка к воспитателю, но чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка.
Коммуникативные качества, к которым относятся общительность, вежливость, доброжелательность и ряд других, помогают учителю устанавливать контакт с учащимися в процессе общения и тем самым способствуют успеху воспитательной работы учителя. К этим качествам относится и педагогический такт.
Педагогический такт - это качество, присущее учителю-мастеру, учителю-интеллигенту.
К.Д. Ушинский писал, что «так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем-практиком, есть, в сущности, не более, как такт психологический» [9]. Педагогический такт базируется на многих качествах, называемых в обиходе душевными, - доброжелательности, чуткости, отзывчивости, искренности. Тактичный преподаватель может быстро и безошибочно разобраться в возникшей ситуации, понять трудности общения для того или иного учащегося, определить его состояние и с учётом этого найти единственно правильное решение, подобрать подходящую форму воздействия на учащегося, найти верные слова, интонацию, чтобы не поставить учащегося в неловкое положение. Тактичный учитель будет терпеливо относиться к ученику, если его медлительность связана с особенностями темперамента, а не покрикивать на него, будет проявлять особый такт при дефектах речи учащегося, относиться с сочувствием к подростку, проявляющему неуклюжесть, или к девочке, боящейся выполнить упражнение. Тактичный учитель никогда не позволит себе «выворачивать наизнанку» душу ученика, чтобы докопаться до мотивов его поступков, отношения к учёбе и жизни.
Соблюдение педагогического такта требует постоянного контроля своих слов, действий. Неумение контролировать свои поступки и слова может поставить окружающих в затруднительное положение, привести к нежелательным последствиям.
И.В. Страхов выделяет следующие психологические особенности личности учителя, отличающие педагогический такт от нетактичности [22]:
естественность и простота обращения без фамильярности;
доверие без попустительства;
серьёзность тона без натянутости;
ирония и юмор без насмешливости;
требовательность без мелочной придирчивости, грубости;
доброжелательность без заласкивания;
деловой тон без раздражительности;
своевременность воспитательного воздействия без поспешности;
принципиальность и настойчивость без упрямства;
внимательность и чуткость к учащимся без подчёркивания этого;
отдача распоряжений без упрашивания;
обучение без подчёркивания своего превосходства в знаниях и умениях;
выслушивание без выражения безразличия.
Волевые качества имеют большое значение для успешной деятельности учителя физической культуры.  К ним относятся выдержка, настойчивость, терпеливость, решительность, смелость.
Невыдержанный учитель не может успешно вести воспитательную работу с детьми, так как в их глазах он не обладает авторитетом. Нетерпеливые учителя, желая быстрее достичь результата у своих учеников, форсируют учебные нагрузки, нарушая тем самым принципы постепенности и доступности ставя под угрозу здоровье учащихся. Учитель без самообладания будет теряться в конфликтных и неожиданно возникающих ситуациях, примет необоснованные и не адекватные обстановке решения. Не обладая настойчивостью, учитель не сможет неукоснительно проводить в воспитании школьников свою линию, добиться хорошего материального обеспечения процесса физического воспитания школьников. Однако спокойствие и выдержка учителя не должны подменяться его безразличием, равнодушием к своей работе. Учитель имеет право и должен радоваться, гневаться, печалиться, обижаться. Но, даже возмущаясь, но не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на грубый и оскорбительный тон.
Большое значение для учителя физической культуры имеет такое качество, как находчивость. На уроке физической культуры часто возникают ситуации, требующие мгновенного принятия решения. Бывает, что ученик задаёт вопрос, на который учитель не может быстро ответить или затрудняется продемонстрировать технику какого-нибудь упражнения. Если учитель растеряется, покраснеет от неловкого положения, в которое он попал, ученики расценят это как проявление им некомпетентности. Находчивый учитель не позволяет проявиться внешним признакам его внутреннего состояния. Он не будет лгать ученику, придумывая ответ, не соответствующий реальности. В зависимости от ситуации и вопроса он поступит по-разному. Если вопрос не относится к преподаваемому предмету, то в ряде случаев можно сказать: «Я не знаю». В других случаях можно уйти от ответа в данный момент, сославшись на несвоевременность заданного вопроса: «Ты мешаешь вести урок, об этом поговорим после», или: «Как раз на следующем уроке я собирался продемонстрировать вам этот способ выполнения упражнения». Конечно, на следующем уроке ученик должен получить ответ на свой вопрос.
Непременным качеством учителя должна быть его требовательность. Учащиеся (особенно мальчики) очень уважают учителей, которые добиваются своего без грубого принуждения и угроз, а также без педантизма. Дети единодушно отрицают мягкотелость, вялость, наивную доверчивость учителя, его беспринципную снисходительность. Всякие отступления от предъявленных требований (порой учитель предъявляет требование к ученикам, а потом забывает про него или отменяет без всяких обоснований) учащиеся рассматривают как слабоволие учителя.
Знания учителя физической культуры являются одним из факторов, определяющих возможности учителя в его педагогической деятельности. А.С. Макаренко говорил, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания своего дела. Особенно это касается старшеклассников, которые оценивают учителя не только и не столько по его коммуникативным качествам (умению общаться, входить в контакт с людьми), сколько по профессиональным качествам.
 









Выводы по главе 2


Рассмотрев выше перечисленные профессиональные компетенции учителя физической культуры,  мы обобщили качества,  включенные в профессиограмму учителя физической культуры, которые состоят из пяти блоков.
Психолого-педагогические умения.
1.Читать и уметь анализировать специальную психолого-педагогическую литературу, а также специальную литературу по физическому воспитанию и спорту.
2. Уметь  анализировать  педагогические явления в процессе физического  
 воспитания школьников и поводить самоанализ своей профессиональной деятельности.
3.Анализировать передовой педагогический опыт.
4.Уметь сопереживать, понимать  эмоциональное состояние учащихся посредством проникновения в их внутренний  мир (проявлять эмпатию).
5.Организовать себя, управлять своим состоянием.
II. Профессионально-личностные качества.
1. Потребность в самопознании.
2. Самостоятельность и самокритичность.
3. Трудолюбие и прилежание.
4. Дисциплинированность.
5. Забота о сохранении своего здоровья, здоровый образ жизни.
6. Культура поведения и общения.
III. Частно-методические умения.
1. Планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по своей специальности.
2. Проводить и анализировать уроки, а также внеклассные спортивные мероприятия и мероприятия физкультурно-оздоровительной направленности.
3. Организовывать разные формы спортивно-массовой работы, привлекать школьников к занятиям в спортивных секциях, находить детей одарённых в спортивном отношении.
4. Мобилизовывать и направлять учащихся на деятельность по сохранению своего здоровья, ведению здорового образа жизни, совершенствованию своих физических качеств
5. Руководить действиями  школьников в спортивном отношении и оценивать их деятельность.
6. Разрабатывать дидактический материал к урокам и занятиям по физической культуре и спорту.
IV. Коммуникативно-организаторские умения.
1. Устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учениками, группами, ученическими коллективами.
2. Создавать благоприятный микроклимат, располагать к себе учеников.
3. Регулировать внутриколлективные отношения школьников во время спортивных игр  на уроках, на спортивных тренировках, соревнованиях,  туристических походах и т.п.
4. Ориентироваться в изменившихся условиях, перестраивать своё поведение.
V. Исследовательские умения.
1. Уметь выявлять проблемы, определять объект, предмет, цель, задачи, методы исследования и  методики психолого-педагогического  изучения личности и коллективов в целях достижения задач физического воспитания школьников.
2. Иметь представления об инновационных технологиях по своей специальности.
3. Уметь организовать эксперимент. Уметь обобщать, описывать, литературно оформлять результаты исследований.
Основа педагогического труда - это любовь к своему делу и любовь к детям. Тому, у кого душа не лежит к работе с детьми, нельзя идти в учителя.  Но, одной любви, даже самой искренней, для учительской профессии, конечно, мало.
Итак, образ  учителя должен включать представление о своих качествах и свойствах, самооценку своего общения с учащимися, желаемое «Я», самоуважение. Исходя из этого понимания смысла понятия «профессиограмма», можно говорить о профессиографическом методе изучения личности, при котором осуществляется сравнение имеющихся у педагога знаний, умений и навыков с теми, которые могли бы у него быть в соответствии с идеальной моделью. Здесь профессиограмма выступает как форма мониторинга качества профессиональной подготовки учителя к педагогической деятельности. Профессиографический метод позволяет проектировать личностный и профессиональный рост учителя любой специальности и может стать одной из методик для самонаблюдения и самоанализа и, в конечном счёте, содействовать профессиональному росту  учителей физической культуры.


















Заключение



Воспитанием детей в школе призваны заниматься семья и педагогический коллектив школы.  Не последнее место в этом воспитательном процессе отводится учителю физической культуры. Многообразие форм физического воспитания подрастающего поколения обязывает учителя физической культуры использовать их с возможно большей эффективностью.
Учитель физической культуры должен быть хорошим организатором, иметь  широкую разностороннюю подготовку, чтобы на высшем уровне проводить уроки, организовывать и принимать активное участие во всех спортивно – массовых мероприятиях совместно с детьми (внутри школы и за ее пределами), организовывать  занятия в различных спортивных секциях во внеурочное время, личным примером пытаться показать учащимся о необходимости и пользе занятий спортом.
 Во многих случаях личный пример учителя и его знания в области физической культуры дают сильную мотивацию и толчок к занятиям. Поэтому мне хочется быть всегда в хорошей физической форме, я стараюсь пополнять свой физический и духовный багаж теми наработками, которые, на мой взгляд,  способствуют развитию учащихся. Мы выбираем ту программу и тот путь, который поможет в полной мере реализовать творческие и физические возможности и учителя, и его учеников.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:
1) в познании и объяснении явлений действительности;
2) при освоении современной техники и технологии;
3) во взаимоотношениях людей в этических нормах, при оценке собственных поступков;
4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, избирателя, горожанина;
5) в правовых нормах и административных структурах;
6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;
7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора образа жизни.
Такое обучение отличается от того, где необходимо «запомнить и ответить», где есть готовая формула, в которую надо только подставить значение. Необходимо осознать постановку самой задачи, оценить новый опыт, контролировать эффективность собственных действий.
Профессиограммма учителя физической культуры в контексте компетентностного подхода  включающая  в себя пять блоков:
Психолого-педагогические умения.
1.Читать и уметь анализировать специальную психолого-педагогическую литературу, а также специальную литературу по физическому воспитанию и спорту.
2. Уметь  анализировать  педагогические явления в процессе физического  
 воспитания школьников и поводить самоанализ своей профессиональной деятельности.
3.Анализировать передовой педагогический опыт.
4.Уметь сопереживать, понимать  эмоциональное состояние учащихся посредством проникновения в их внутренний  мир (проявлять эмпатию).
5.Организовать себя, управлять своим состоянием.
II. Профессионально-личностные качества.
1. Потребность в самопознании.
2. Самостоятельность и самокритичность.
3. Трудолюбие и прилежание.
4. Дисциплинированность.
5. Забота о сохранении своего здоровья, здоровый образ жизни.
6. Культура поведения и общения.
III. Частно-методические умения.
1. Планировать, отбирать, синтезировать и конструировать учебный материал по своей специальности.
2. Проводить и анализировать уроки, а также внеклассные спортивные мероприятия и мероприятия физкультурно-оздоровительной направленности.
3. Организовывать разные формы спортивно-массовой работы, привлекать школьников к занятиям в спортивных секциях, находить детей одарённых в спортивном отношении.
4. Мобилизовывать и направлять учащихся на деятельность по сохранению своего здоровья, ведению здорового образа жизни, совершенствованию своих физических качеств
5. Руководить действиями  школьников в спортивном отношении и оценивать их деятельность.
6. Разрабатывать дидактический материал к урокам и занятиям по физической культуре и спорту.
IV. Коммуникативно-организаторские умения.
1. Устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учениками, группами, ученическими коллективами.
2. Создавать благоприятный микроклимат, располагать к себе учеников.
3. Регулировать внутриколлективные отношения школьников во время спортивных игр  на уроках, на спортивных тренировках, соревнованиях,  туристических походах и т.п.
4. Ориентироваться в изменившихся условиях, перестраивать своё поведение.
V. Исследовательские умения.
1. Уметь выявлять проблемы, определять объект, предмет, цель, задачи, методы исследования и  методики психолого-педагогического  изучения личности и коллективов в целях достижения задач физического воспитания школьников.
2. Иметь представления об инновационных технологиях по своей специальности.
3. Уметь организовать эксперимент. Уметь обобщать, описывать, литературно оформлять результаты исследований.
Основа педагогического труда - это любовь к своему делу и любовь к детям. Тому, у кого душа не лежит к работе с детьми, нельзя идти в учителя.  Но, одной любви, даже самой искренней, для учительской профессии, конечно, мало.
Физическая культура это развитие физического и духовного в человеке, это способ жизни и способ развития целостной личности. При этом поведение, знания и умения, личный пример учителя физической культуры становятся для школьников более значимыми ориентирами, чем наставления и назидания. Мы должны безгранично любить своих учеников, стараться вырастить жизнерадостное, здоровое и крепкое поколение без наркомании и алкоголизма, чтобы гордиться их победами и достижениями в жизни на благо нашей России.


















Список литературы



Анисимов А.П. Проблемы формирования современной модели выпускника на основе компетенций, определяемых социальными партнерами ВУЗа [Текст]/ А.П. Анисимов, С.В. Нарушевич // Право и образование. - 2008. - № 2. - С. 48-53.
Асадуллин Р.М. Новые ориентиры развития профессионального образования. [Текст]/ Р.М. Асадуллин, Л. И Васильев, В.Г. Иванов – Уфа, 2008. – 131 с.
Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующимся обществе [Текст] / Н.Г. Багдасарьян // Педагогика.- 2008. - № 5 .- С. 3-9.
Батрова О.Ф. Перспектива внедрения компетентностного подхода в отечественную систему педагогического образования [Текст]/ О.Ф. Батрова // Преподаватель XXI век. - 2007. - № 1.- С. 3-9.
Бершадский М. Информационная компетентность [Текст]/ М. Бершадский // Народное образование. - 2009. - № 4.- С. 139-144.
Боярский Е.А. Оценивание обобщенных компетенций выпускников вузов [Текст]/ Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. -2007. - № 11. - С. 31-35.
Василюк И.П. К проблеме формирования ключевых компетентностей в процессе обучения [Текст]/ И.П. Василюк // Право и образование. - 2008. - № 5.-С. 31-46.
Ветютнев Ю.Ю. Компетентностный подход в изучении и преподавании права: метод сократического диалога [Текст] / Ю.Ю. Ветютнев, А.И. Макаров // Право и образование. - 2008. - № 7.- С. 97-104.
Грабовский А. От компетентности учителя – к профессиональной культуре коллектива [Текст]/ А. Грабовский // Народное образование. - 2009. - № 4.-С. 209-212.
Грядунова Н.А. Профессиональные компетенции сотрудников современных образовательных учреждений [Текст]/ Н.А. Грядунова // Социально-гуманитарные знания. – 2009. - № 3.- 159-165.
Девяткова С.В. Каким должно быть современное образование [Текст]/ С.В. Девяткова, В.И. Купцов // Социально-гуманитарные знания.- 2006. - № 5. – С .64-77.
Евсеев Ю.И. Физическая культура [Текст]. Ростов – н/д: Феникс, 2003
Евтушевская С. Компетентностный подход при разработке учебных программ [Текст]/ С. Евтушевская // Народное образование. - 2008. - № 6. - С. 191-197.
Ермаков Д. Откуда и куда ведёт компетентностный подход? [Текст] / Д. Ермаков // Народное образование. - 2008. - № 7. - С. 181-187.
Ефремичева Н.В. Компетентностная модель подготовки педагогов в условиях модернизации профессионального образования [Текст]/ Н.В. Ефремичева // Научные исследования в образовании. - 2008. - № 1. – С. 26-27.
Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании [Текст]/ Д.А. Иванов // Завуч. - 2008. - № 1. - С. 4-25.
Иванова Е.О. Компетентностный подход как новый взгляд на качество результата высшего образования [Текст]/ Е.О. Иванова // Право и образование. - 2007. - № 10. - С. 36-43.
Комлев Н.Г. Словарь иностранных слов. – М.: «Эксмо-Пресс», 1999. – 672 с.
Компетенции в образовании: опыт проектирования : сб. науч. тр. [Текст]/ под ред. А.В.Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - 327 с.
Кузьмин В.Г., Калюжный Е.А., Крылова Е.В., Полетаева О.Н. Введение в теорию физической культуры: Учебное пособие. [Текст] – Н.Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2005.
Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст]/ О.Е. Лебедев // Школьные технологии.- 2004. - № 5.- С. 3-12.
Матушкин Н.Н. Формирование перечня профессиональных компетенций выпускника высшей школы [Текст]/ Н.Н. Матушкин, И.Д. Столбова // Высшее образование сегодня. – 2007. - № 11. - С. 28-30.
Осмоловская И.М. Компетентностный подход к формированию содержания общего образования [Текст]/ И.М. Осмоловская // Право и образование. - 2006. - № 4.- С. 120-129.А
Сластенин В.А. Образование как социокультурный феномен [Текст]/ В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука.- 2005. - № 16.- С. 4-14.
Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст]/ В.В. Исаев, Е.Н. Шиянов; Сластенин В.А. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
Шестак Н.В. Компетентностный подход в непрерывном профессиональном образовании [Текст]/ Н.В. Шестак // Право и образование. - 2006. - № 6. - С. 90-98.
Шишов, C.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? [Текст]/ C.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - март-апрель - с. 58-62.
Эльконин, Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения [Текст]. - Красноярск, 2002.


















13 PAGE \* MERGEFORMAT 145715




Заголовок 2Заголовок 315