Научная работа на тему: Современные проблемы и тенденции развития высшего образования

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Ульяновский государственный университет
Факультет повышения квалификации преподавателей
Выпускная работа
по направлению Современные формы управления образовательным процессом
тема Современные проблемы и тенденции развития высшего
образования
Работу выполнил
Старший преподаватель
Шафеев Андрей Рафикович11 декабря 2014
Научный руководитель
Митин Сергей Николаевич
Ульяновск 2014
Введение
Под влиянием процессов мировой глобализации, роста международной открытости национальных культур в последние десятилетия в мире происходит существенная трансформация рынка труда, образования и потребления. Интенсивное транснациональное движение потоков информации, технологий и капитала, усиливающаяся конкуренция стран за качество знаний привели к возникновению новых тенденций в развитии высшего образования, которые в настоящее время обусловлены такими процессами как: рост масштабов высшего образования, диверсификация высшей школы, превращение высшего образования в объект сферы услуг, интеграция национальных систем образования в международное образовательное пространство и т.д.В образовательном пространстве современной России продолжается активное и настойчивое утверждение такой стратегии развития высшего образования, которая определяется ориентацией на опыт стран, представляющих западноевропейскую цивилизацию. Хотелось бы отметить, что не всякий опыт, особенно без привязки его к конкретному времени, месту, ситуации, кругу лиц, может являться полезным и необходимым для его применения. Внедрение подобной стратегии и дальнейшая её реализация, ставят нас перед необходимостью обозначить возможные тенденции развития системы высшего образования в России и перечень наиболее вероятных проблем с этим связанных. Интересы национальной безопасности страны, перспектива ее успешного развития в условиях усиления мировой конкуренции настоятельно требуют глубокого и не зависящего от интересов отдельно взятых заинтересованных в насаждении данной модели лиц, осмысления этой стратегии и критической оценки в отношении преследуемых ею целей.
Такой анализ, по нашему мнению, должен способствовать решению как минимум четырех задач:
1) Любой используемый опыт может носить характер полезного и неполезного, поэтому необходимо найти и отделить, всё то, что для отечественного образования является полезным, от того, что может оказаться тормозящим или разрушительным фактором;
2) поиску оптимальных форм и технологий перенесения конструктивного опыта в российскую образовательную модель;
3) повышению профессионализма управленческой элиты;
4) определению базовых приоритетных направлений, по которым должна осуществляться модернизация системы российского высшего образования.
Образовательную стратегию в области высшего образования современной Российской Федерации можно, на наш взгляд, охарактеризовать следующим образом:
1. Внедрение в российскую систему высшего образования зачастую бесперспективных западных общих моделей и частных характеристик.
2. Игнорирование тех сторон западноевропейских систем высшего образования, достоинства которых очевидны.
3. Некоторые полезные и эффективные элементы западноевропейских систем принимаются к реализации, но без предварительного обеспечения соответствующих условий.
4. Сведение образовательного процесса к «технологиям» при фактическом разрушении его ценностно-воспитательной составляющей. Это создает принципиальную угрозу духовного вырождения личности.
С позиции данной характеристики следует обозначить цель и задачи данной работы.
Цель работы: проанализировать современной состояние системы высшего образования в РФ с учетом дальнейших тенденций её изменения и развития.
Задачи работы: - охарактеризовать текущее состояние системы ВПО с позиции стоящих перед ней образовательных задач;
- обозначить тенденции развития высшего образования в РФ и дать оценку возможным результатам;
- выделить комплекс проблем развития системы высшего образования, с выработкой возможных вариантов их решения.
Основное содержание работы
1. Характеристика текущего состояния системы высшего профессионального образования в РФ
Обращаясь к анализу современного состояния системы высшего профессионального образования в РФ, нельзя не заметить, что в качестве базового образца государство выбрало Болонскую конвенцию, придав этому документу статус жестко нормативного, юридического документа, тотально регулирующего всю систему отечественного высшего образования, хотя в действительности он ни к чему не обязывает подписавшие его стороны. В научной литературе высказывалось и продолжает высказываться множество критических замечаний в связи с однозначно культовым отношением органов государственной власти в сфере образования, к Болонскому процессу.
По нашему мнению, для подобной критики имеются достаточные основания, в числе которых хотелось бы привести следующие:
1.Резкое и принципиальное сокращение числа выпускников, подготовленных по программам специалитета, и пропорциональное сокращение количества специальностей. В условиях, когда в экономике и науке наряду с углублением интеграционных процессов происходит усиление специализации, такое реформирование может стать причиной грядущего спада в экономике, и это при том, что текущая ситуация требует увеличения числа квалифицированных специалистов в самых разных её отраслях.
2. Дегуманитаризация образования, сокращение в учебных планах дисциплин социально-гуманитарного профиля. При сложившейся ситуации, практически исчезает такая функция образования как формирование гуманистической и гармонично развитой личности.
3. Коммерциализация высшего образования. С одной стороны, возможно и неплохо, что подобным образом повышается конкуренция за право получить высшее образование, однако с другой, потенциально увеличивается количество способных и талантливых абитуриентов, в силу ограниченных материальных возможностей лишенных такой возможности. Особенно если учесть постоянно сокращающее количество или попросту исчезновение как таковых, бюджетных мест в вузах, на различных специальностях.
Следующим моментом, на котором также хотелось остановиться более детально, это - диверсификация образования. Положительная сторона диверсификации связана с организацией новых образовательных учреждений, с приданием образовательных функций общественным учреждениям, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ. В рамках диверсификации изменяется процедура набора обучающихся, методы и приемы обучения, реорганизуется система управления образованием, структура учебных заведений и порядок их финансирования. Это позволяет обеспечить рынок труда более универсальными специалистами для выполнения работы, в которой возникают вопросы, относящиеся к разным отраслям знаний и требующие навыков приспособления к быстрой смене трудовых операций. Однако в нашей стране этот процесс принял несколько иной вид. Наметился перекос между специальностями практической (особенно технической) и гуманитарной направленности, что привело к переполнению рынка труда выпускниками вузов и ссузов обучавшихся по специальностям «экономика», «управление», «юриспруденция». На практике, многие из них, даже имея на руках дипломы с отличием, так и не смогли трудоустроиться по своим специальностям. Не могу отнести себя к числу глубоких знатоков специфики всех направлений высшего образования РФ, однако государство, лидировавшее по таким позициям как теоретическая физика, атомная техника и космические технологии, постепенно уступает таким странам как, например Израиль, Индия, Китай, Япония.
Нельзя также пройти мимо ещё одного из принципиально  важных моментов, которым является интернационализация высшего образования. В современном глобализованном обществе растут потребности в межкультурном взаимопонимании. Это вызвано глобальным характером современных средств коммуникации и потребительских рынков и интернационализацию можно отнести к благоприятным моментам. Однако, наряду с положительными сторонами, она приводит к ряду негативных последствий. Так, например, мобильность студентов и преподавателей в условиях сильных различий экономического развития разных стран приводит к такой негативной тенденции, как «утечка умов» («brain drain»).
В странах-донорах «утечка умов» создает серьезную угрозу для национальной безопасности государства. В качестве яркого исторического примера, здесь можно привести негативные процессы в научно-образовательной сфере в России в 90-е гг. ХХ века. По экспертным оценкам в 1996 г. только в Израиль из России и других республик бывшего Советского Союза эмигрировали 110 тыс. ученых, не считая инженеров. По экспертным оценкам, в 90-е гг. число выехавших за рубеж российских ученых и специалистов из оборонных НИИ и предприятий ВПК составило не менее 70 тыс. человек. По оценкам специалистов ЦЭМИ РАН в 1990 г. экономические потери бывшего СССР из-за «утечки умов» превысили 75 млрд. долл. и составили величину гораздо большую, чем весь совокупный приток капитала и экономической помощи из-за рубеж. Расчеты, проведенные Министерством науки РФ в начале 1990-х годов, показали, что отъезд одного специалиста равнозначен потере Россией 300 тыс. долл. Эта цифра была получена как сумма двух других — величины вычета из совокупного общественного продукта страны прямых и косвенных расходов на подготовку одного специалиста и величины упущенной выгоды. В середине 1990-х годов Комиссия Совета Европы по образованию оценивала ежегодный ущерб России от выезда из нее специалистов высокой и высшей квалификации примерно в 50 млрд. долл.
Таким образом, в настоящее время высшая школа претерпевает значительные изменения, связанные как с положительными, так и отрицательными последствиями глобализации. В этих условиях задачей любого государства становится реализация грамотной политики, направленной на содействие и расширение возможностей использования положительных эффектов транснационального образования, таких как: обеспечение равного доступа к получению высшего образования населением,  повышение качественных показателей национальной системы образования, своевременное удовлетворение потребностей рынка труда, усиление информационного обмена, основанного на взаимовыгодном сотрудничестве между странами. 2. Проблемы развития системы высшего профессионального образования в РФ
На текущий момент, в сфере образования происходят существенные перемены. Наиболее заметные из них – переход к вариативной системе образования, диверсификация образовательных учреждений, появление рынка учебной литературы, легитимизация рынка образовательных услуг, информатизация системы образования, рост числа высших учебных заведений (прежде всего за счет формирования сети негосударственных образовательных учреждений),  сокращение объемов бюджетного финансирования государственных учебных заведений при одновременном расширении масштабов теневой экономики в сфере образования. В среде ученых, исследующих систему образования, а также педагогов и преподавателей, есть много людей именующих эту ситуацию «кризисом образования», хотя есть и немало тех, кто не согласен с подобной формулировкой. И действительно, среди отечественных исследователей нет однозначной точки зрения, существует ли кризис российской системы образования или это нечто иное. Достаточно подробное изложение различных точек зрения по данному вопросу представлено в работе Е.В. Бодровой и С.Б. Никитиной «Кризис системы образования, Поиск новой парадигмы образования на рубеже XX – XXI веков». Несмотря на множественность позиций по рассматриваемому вопросу, позволим себе более подробно остановиться на тех проблемных точках, которые, по нашему мнению, существуют в современном российском образовании. Сосредоточимся в первую очередь, на системе высшего образования как важнейшего элемента подготовки высококвалифицированных специалистов для различных сфер общественной жизнедеятельности.
1.   Нарушение преемственности между средним и высшим звеном системы образования. Введение новых правил приема абитуриентов только по результатам ЕГЭ фактически отстранило преподавателей вузов от процесса набора молодых людей для дальнейшего обучения. По данным ряда социологических исследований (www.fom.ru, www.wciom.ru, www.levada-centr.ru) две трети родителей и вузовских преподавателей считают уровень подготовки абитуриентов в средней школе неудовлетворительным. Вузы вынуждены организовывать специальные курсы для дополнительной подготовки абитуриентов к обучению в вузе, учить их не только основам профильных дисциплин, но и развивать навыки критического мышления, самообучения, а также работе с информацией. Совершенно понятно, что единая система экзаменов, основанная на независимой проверке, выравнивает возможности выпускников с точки зрения поступления в престижные вузы. Однако на том уровне реализации, на котором находится сейчас эта система, ее оставлять нельзя.
2.  Снижение качества образования в высшей школе. Слабое внедрение новых образовательных технологий в образовательный процесс. Основной формой занятий остаются лекции, аудиторная нагрузка раздута, набор элективных курсов минимален или полностью отсутствует. «Наша система вузовского образования, по большей мере, ориентируется на запоминание и усвоение огромного количества готовых материалов и решений. Европейская и американская системы – на обучение самостоятельному поиску необходимой информации, ее обобщение и анализ, и, наконец, на поиск собственных решений», — считает вице-президент Российской ассоциации бизнес-образования, профессор С. Мясоедов. Сегодня продолжают действовать формы и методы обучения середины прошлого века. В результате все чаще слышатся жалобы выпускников вузов о том, что у них недостаточно навыков практической работы.
В вузах нет современных библиотек — таких, где были бы открытый доступ к книгам, система электронного поиска, доступ к международным изданиям и онлайн - библиотекам. Что тут говорить, если и в областных научных библиотеках из-за недостатка финансирования продолжает устаревать фонд учебной литературы. Порой там можно найти учебники и учебные пособия для высшей школы только пятилетней давности и старше.
Другая проблема – недостаточное развитие механизмов использования возможностей сети Интернет как источника содержания высшего образования. Сегодня в эпоху высоких технологий высшая школа просто не может игнорировать Интернет, используя его и как источник первичной информации, и как средство удаленного взаимодействия, и как способ осуществления научно-исследовательской деятельности. С одной стороны, далеко не каждый вуз имеет технические возможности обеспечения доступа каждого студента и преподавателя к глобальной информационной сети, а с другой – не каждый студент и преподаватель имеет навыки работы в ней. Здесь, видимо, речь должна идти о необходимости дополнительного обучения обоих субъектов образования в этой сфере.
3.   Недостаточное финансирование системы высшего образования. По оценке некоторых специалистов сегодня в России на образование приходится 2,9%  ВВП, тогда как в развитых странах – 4-5%. В пересчете на абсолютные цифры это означает, что по западным стандартам российское образование ежегодно недополучает примерно 250 млрд. рублей, или около 8,5 млрд. долларов. Однако сама по себе финансовая поддержка образования не приведет к резкому повышению его качества. В нашем образовании недостаточно профессиональных менеджеров, умеющих эффективно расходовать деньги.
4.   Преподавательские кадры. Здесь можно выделить целый комплекс проблем. Во-первых, старение педагогического состава российских вузов, что в конечном итоге может привести к закрытию кафедр, научных школ, целых направлений подготовки специалистов. Все реже выпускники и кандидаты наук после защиты дипломов остаются работать в учебных заведениях. Во-вторых, неразвитость системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Отсутствует организованная, систематическая кадровая работа по направлению преподавателей в учебные центры повышения квалификации. В-третьих, крайне низкий уровень оплаты труда профессорско-преподавательского состава. В связи с этим возникает необходимость поиска дополнительных источников заработка  (расширенное совместительство и репетиторство) для обеспечения достойного уровня жизни. И вполне естественно, что это негативно сказывается и на возможности ведения научно-исследовательской деятельности, и на качестве преподавательской работы. Кроме того, сегодня происходит пересмотр норм профессиональной этики, что проявляется в расширении масштабов коррупции в сфере образования. И, наконец, как следствие всех негативных тенденций – падение престижа профессии преподавателя высшей школы.
5.  Изменение жизненных ориентаций и отношения к ценности высшего образования современных студентов. Сегодня молодые люди ориентированы скорее на то, чтобы им «дали» знания, а не на самостоятельный их поиск и самообучение. Нет ни времени нет, ни желания. Многие студенты работают, некоторые вынуждены, некоторые – для накопления опыта профессиональной деятельности. Так или иначе, происходит девальвация значения высшего образования, оно утрачивает элитарный характер. Наличием двух дипломов о высшем образовании сейчас никого не удивишь. Расширились и упростились возможности для его получения (в том числе этому способствует развитая сеть негосударственных учебных учреждений и увеличение количества коммерческих мест в государственных вузах). Однако это вовсе не означает, что каждый диплом о высшем образовании подкреплен высокой профессиональной компетенцией выпускника.
6.  Проблема соответствия номенклатуры дипломов и требований рынка труда. Сегодня все чаще поднимается вопрос о том, что высшее образование готовит специалистов не по тем специальностям, которые действительно требуются российской экономике. Очевидно, что само представление о специализации устарело. Постоянно появляются новые специальности. По оценкам специалистов содержание востребованных специальностей меняется каждые 5 лет. Система высшего образования просто не в состоянии вовремя реагировать на эти изменения. Как результат выпускник выходит из стен вуза с устаревшими знаниями и вынужден обучаться уже в процессе трудовой деятельности. Кроме того, как показывает выборочный анализ статистики карьер, успех в той или иной сфере деятельности практически не зависит от специальности, обозначенной в вузовском дипломе.
7.  Проблема взаимодействия вуза со своими выпускниками и сферой их трудовой деятельности. К сожалению, многие российские вузы не стремятся устанавливать  прочные деловые связи со своими выпускниками, которые могут быть ценным источником информации о реальных процессах и тенденциях, происходящих в профильной отрасли экономики. Работодатель и выпускник практически не привлекаются к разработке и реализации программ совершенствования качества подготовки специалистов.
И это далеко не все проблемы современной системы российского высшего образования. Председатель Международной комиссии по образованию в XXI веке Ж. Делор полагает, что «человеческое воображение должно опережать различные технологические достижения» и должно наметить путь движения к «обществу образования». Сегодня  крайне необходимо формирование новых тенденций в системе высшего образования, предполагающих ориентацию на развитие личности, ее творческих способностей, введение гибких и проектных форм обучения, увеличение доли в объеме часов на индивидуальные формы подготовки, обеспечение индивидуальных траекторий обучения студентов.
Современная система высшего образования должна быть более гибкой, динамичной и обеспечивать быструю адаптацию к изменяющимся социально-экономическим условиям. Необходимо опережающее развитие образования по отношению к обществу. Однако при всей очевидности необходимости реформирования образования к нему надо подходить весьма осторожно. Результаты образовательной политики, внедрения инноваций часто сказываются только через 10-15 лет. Порой они непредсказуемы, и при отсутствии грамотного планирования и постоянного контроля могут повлечь системные проблемы.
3. Тенденции и перспективы развития высшего образования в РФ
Для того чтобы определить основные тенденции и перспективы движения системы высшего профессионального образования, необходим проблемно-ориентированный анализ .В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах (в том числе, РФ) идет реформирование высшей школы.
Вот основные направления этого реформирования: непрерывность, диверсификация, повышение фундаментальности, интегрированность, гуманитаризация, демократизация, гуманизация, интеграция с наукой и производством, компьютеризация.
Интеграция с наукой и производством Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться, ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура.
Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.
Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом. Эта
концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс . В
70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования (Гуммель, Даве и др.). Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран. В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично использовали в США,
В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учится постянно, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире. Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области.
Их перечень включает следующие принципы:
1)охват образованием всей жизни человека;
2)понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
3)включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров доподготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм
образования;
4)горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера – общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни;
5)вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным), между разными уровнями и
предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями,
реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути: между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.);
6)универсальность и демократичность образования;
7)создание альтернативных структур его получения;
8)увязка общего и профессионального образования;
9)акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
10)акцент на самоуправление;
11)индивидуализация учения;
12)учение в условиях разных поколений в семье, обществе;
13)расширение кругозора;
14)интердисциплинарность знаний, их качества;
15)гибкость и разнообразие содержания, средств обучения;
16)способность к ассимиляции новых достижений науки;
17)совершенствование умений учиться;
18)стимулирование мотивации к учебе;
19)создание соответствующих условий для учебы;
20)реализация творческого и инновационного подходов;
21)облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
22)познание и развитие собственной системы ценностей;
23)поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
24)развитие воспитывающего и обучающего общества: учиться для того, чтобы "быть" и "становиться" кем-то;
25)системность принципов образовательного процесса. Диверсификация.
Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе высшего образования в последние годы, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трех-ступенчатую: англо-американскую модель университетского образования; второе – созданием новых типов учебных заведений, стремящихся заполнить пустующие ниши в централизованной системе государственного образования.
Сейчас преобладающим является первое направление. Развитие университетского образования признается приоритетным. Многие вузы (технические, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в университеты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской модели с внедряемой моделью высшего образования. Для первой характерны массовость, репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур. Для общепринятой в развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной ступени, гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения, организационная обоснованность ступеней, разнообразие .форм обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования, соответствующих формально первой ступени высшего образования.
Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств
осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации кроссийским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием.
Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие:-реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности,
целостности и направленности на личность обучаемого;
-значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка
интеллектуального труда;
-повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от «образования на всю жизнь»;
-свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;
- возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;
- стимулирование значительной дифференциации среднего образования;
- широкие возможности для последипломного образования;
- возможность интеграции в мировую образовательную систему.
Фундаментализация
Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование,
являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира.
Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета напрофессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразиться в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных спрофессиональной деятельностью, во включении дополнительных вопросов,
конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.
Гуманизация и гуманитаризация.
Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог
Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашегообразования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена,
революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке.
С начала века в социальных науках, включая психологию, можно выделить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "образа человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в когнитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограммированного": в поведенческих науках это "человек как система реакции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека- потребителя", нуждающегося человека, человека как системы потребностей.
Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе
развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А.Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию нарастает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.
В настоящее время реформирование образования осуществляется на той
основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века.
Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антропологии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претендует более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.
В рамках таких тенденций как гуманизация и гуманитаризация можно выделить следующие основные компоненты:
1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия своей профессиональной деятельности.
2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию
использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-
корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.
3.Философско-методологический компонент, предусматривающий выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с физической реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.
4.Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра
практического использования межпредметных связей на уровнях научной и
историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.
5.Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.
6.Социально - презентативный компонент, предусматривающий корреляцию
содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.
7.Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности студентов, а также и развития цивилизации в целом.
8.Эстетико - эмоциональный компонент, предусматривающий необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений художественной литературы, музыкального и изобразительного искусства, иллюстрирующих смысл, эстетическую и общекультурную значимость изучаемых явлений и законов.
9.Креативно-развивающий компонент, выражающийся в последовательной замене методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает высокий уровень образования.
Заключение
Таковы основные проблемы, с которыми сталкивается высшее образование, отечественное образование в целом. Очевидно, что их решение требует комплексного подхода, совместных усилий государства и общества, при приоритете государственного участия в этом процессе. Прямая обязанность государства - создавать условия для развития, задавать стратегические ориентиры, предоставлять населению качественные публичные услуги и эффективно управлять государственной собственностью. Это положение, действительно и для системы образования. Именно закон должен регулировать большинство отношений в области образования.
В связи с этим представляется перспективным, продолжив осуществление модернизации, адаптацию к новым социально экономическим условиям основных механизмов высшей школы, обеспечить полное законодательное регулирование всего спектра отношений, возникающих при осуществлении гражданами своих прав в области образования, в том числе в высшем образовании, обратив пристальное внимание на вопросы последующего трудоустройства выпускников российских вузов, привлечения молодежи в науку, повышение статуса профессорско-преподавательского состава вузов.Крайне важно в ближайшие годы увеличить объемы бюджетного финансирования высшей школы, привлечь к финансированию образования работодателей и спонсоров.
Список использованной литературы:
1. Алферов, Ж.И. Власть без мозгов. Отделение науки от государства / Ж.И. Алферов. – М. : Алгоритм, 2012.
2. Вестник РГНФ. — 2005 — №2. — С. 73-81.
3. Власова И., Окунева Д., Сусаров А.,  «Новые Известия» 19 июля 2006г.
4. Вузовские вести. 2004. N 23, декабрь, с.2
5. Галушкина М., Княгинин В. Массовое, гибкое и интернациональное/ Журнал «Профиль»http://expert.ru/expert/current/data/43-obraz.shtml (дата обращения 1.09.2010 г.)
6. Доклад Института экономики РАН // Вопросы экономики. 1998. N 6.
7. Документы ЮНЕСКО о качестве высшего образования. www.cpia.vsu.ru/docs/unesco_ustdoc.pdf  (дата обращения 03.09.2010 г.)
8. Дюпюи И. А. Международные интеграционные процессы в образовании и национальная безопасность России. Автореферат Дис. канд. экон.. наук. С-Пб., 2004, с. 11
9. Запесоцкий, А.С. Философия образования и проблема современных реформ / А.С. Запесоцкий // Вопросы философии. – 2013. – №1.
10. Колесников В.Н. Кучер И.В., Турченко В.Н. Коммерциализация высшего образования — угроза национальной безопасности России. http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction (дата обращения 02.09.2010 г.)
11. Проблемы прогнозирования. — 1994. — №6. — С. 75
12. Савин А.С. Болонский процесс и национальная система образования / А.С. Савин // Философия образования. – 2012. – С. 41. – №2;
13. Сагинова О. В. Интернационализация высшего образования как фактор конкурентоспособности (на примере РЭА им. Г.В. Плеханова) http://www.marketologi.ru/lib/saginova/inter_vuz2.html (дата обращения 14.07.2010 г.)
14.  Супян В.Б.  Утечка умов: мировые и российские тенденции / Журнал «Человек и Труд» № 7,2003 г.
15. Супян B. Центры притяжения // Миграция. — 1997. — №1. — C. 38.
16. Сухомлин В.А. Об итогах реформы высшей школы (размышления российского профессора) / В.А. Сухомлин. – М. : МАКС Пресс, 2010 и др.
17. Ушкалов И., Малаха И. Надо ли бояться утечки умов // Миграция. — 1996. — №1. — С. 12.
18. Миграционные процессы и российский научно-технический потенциал: Социально-экономические последствия миграции научных кадров: Науч. доклад. — М., 1996. — С. 12.
19. Ушкалов И. Г. «Утечка умов» и социально-экономические проблемы российской науки // Вестник РГНФ. — 2005 — №2. — С. 73-81.
20. Экономические науки. — 1992. — №1. — С. 22.
21. Bernstein J. H., Shuval J. T. Occupational Continuity and Change Among Immigrant Physicians from the Former Soviet Union in Israel // Intern. Migration. — 1996. — №1. P.3-25
22. World education report, 2000. — UNESCO, Paris, 2000 — P. 116