РАЗНОВОЗРАСТНОЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ В АВТОМОДЕЛЬНОМ ОБЪЕДИНЕНИИ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДВОРЕЦ ДЕТСКОГО (ЮНОШЕСКОГО) ТВОРЧЕСТВА
ГОРОДА САРОВА














«РАЗНОВОЗРАСТНОЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ В АВТОМОДЕЛЬНОМ ОБЪЕДИНЕНИИ
ДВОРЦА ДЕТСКОГО (ЮНОШЕСКОГО) ТВОРЧЕСТВА»











Автор: Невмержицкий Николай Васильевич,
педагог дополнительного образования
















г. Саров
2015
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Разновозрастной коллектив как форма организации работы в авиамодельном объединении Дворца детского (юношеского) творчества.
Идея разновозрастного коллектива.
Мотивы формирования разновозрастных групп.
Способы работы педагога в открытых вертикалях.
Позиция педагога в разновозрастной группе.
Факторы, тормозящие развитие обучения в вертикали.
Заключение
Список литературы



































ВВЕДЕНИЕ
Система дополнительного образования предоставляет значительные возможности для современного решения задач воспитания, так как ориентирована на свободный выбор и освоение обучающимися дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программ.
Цель дополнительного образования – развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению обучающихся, их адаптации к жизни в динамическом обществе, приобщение к здоровому образу жизни.
Дополнительное образование в соответствии со своей спецификой стремится к органичному сочетанию видов организации досуга с различными формами образовательной деятельности, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей.
Ученые мужи педагогики давно задаются вопросом: «Что больше всего влияет на успеваемость, степень усвоения материала?» Квалификация педагога? Затраты на обучение? Уровень развития одногруппников?
Результаты грандиозного исследования американского социолога Коумена Джеймса оказались однозначными. Все важно: и квалификация педагога, и оборудование кабинета Но больше всего влияет класс, группа. Развитие товарищей по классу, группе, их успеваемость и жизненные планы по большому счету важнее, чем затраты средств на одного обучающегося, число учеников в классе, группе, квалификация учителя.
В умело организованном коллективе каждый работает на каждого. Дело педагога за «малым»- помочь классу, группе умело организоваться на своих занятиях.
Особенностью организации учебно – воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования является работа в группах смешанного разновозрастного состава. Дело в том, что образовательные программы педагогов дополнительного образования ориентированы на определенную возрастную категорию детей, срок обучения. Так в наше автомодельное объединение ребенок может записаться и в 9 лет, и в 10 лет, и в 11 лет. Но при этом никто не торопит его в усвоении азов автомоделизма. Каждый работает в своем темпе, а он у всех разный. Вот поэтому и получается, что в группе всегда есть и младшие школьники (начинающие) и старшие (опытные и еще не совсем опытные).
Проблема организации работы в вертикали остается актуальной до сих пор. У данной формы есть как поклонники, так и ярые противники. Но факт остается фактом: работая в разновозрастном коллективе ребенок не только общается, приобретая коммуникативные навыки, но и успешно учится, получая новые знания и умения.
Цель данного исследования: изучить особенности организации и функционирования разновозрастного коллектива
Задачи:
Изучить существующую по данному вопросу литературу
Познакомиться с мотивами образования разновозрастных групп
Рассмотреть возможные способы, формы работы педагога в открытой вертикали
Проанализировать факторы, тормозящие развитие обучения в вертикали
Соотнести теоретический материал по данному вопросу с практикой работы в автомодельном объединении МБУ ДО ДДТ.
























Разновозрастной коллектив как форма организации работы в авиамодельном объединении Дворца детского творчества
1. Идея разновозрастного коллектива
О преимуществах разновозрастных детских коллективов рассуждают часто. Только, к сожалению, обычно о них говорят лишь в связи с воспитанием детей, а не с их обучением. В системе так называемого “дополнительного образования” не только успешно сосуществуют дети разных возрастов, но эта разноликость бывает просто необходима как ребятам, так и преподавателям: спортивные секции и тур-клубы, хор и изостудии, кружки юннатов и авиамоделистов строят свою работу на совместном творчестве, передаче опыта от старших к младшим, на преемственности поколений...
Думаю, перечислить все варианты обучающих разновозрастных групп и кружков довольно трудно, да и зачем? Они уже давно существуют и развиваются, на смену одним ученикам приходят другие, сохраняя традиции своих предшественников. Там не ставят детям отметок, нет обязательных программ, туда никто не может заставить детей ходить. Однако они продолжают заниматься с завидным (для учителей из системы “обязательного образования”) упорством.
Что же не позволяет детям бросать эти занятия, заставляет потом, через много лет после окончания школы, вспоминать именно эти секции, студии, кружки как самые главные места учебы?
Может быть, это ощущение свободы собственного выбора, занятия не тем, что нужно кому-то, а тем, что нужно тебе? А может, это включение в общее дело, успех которого зависит от вклада каждого из участников? Или это разновозрастная группа, развивающаяся по естественным законам, не умирающая во время выпускного вечера, открытая для общения с внешним миром, ждущая новых сподвижников?
С самого начала хочется обратить внимание на странное с точки зрения взаимоотношений людей вне системы образования название рассматриваемых ниже коллективов: разновозрастные группы. Сразу понятно, что они противопоставляются одновозрастным. Парадоксальным же является то, что естественную социальную структуру (разновозрастную) в педагогике нам приходится рассматривать как нечто особенное, из ряда вон выходящее. Более того, способы работы с детьми и цели образования на сегодня стали настолько приспособленными к таким явно неестественным группам (одновозрастным), что первоначально искусственно созданная структура многими воспринимается как естественная, натуральная. Образовательные программы, стандарты, переводные экзамены, аттестаты зрелости – все это подразумевает не только зависимость накопленных знаний от возраста, но и требует соответствующего построения учебного процесса.
Педагоги преподают предметы, так как подразумевается, что одинаковые дети имеют одинаковые шансы усвоить набор знаний. Образованием считается нечто, что можно получить (мы так и говорим: получил образование). В результате учитель занимает довольно странную роль в социуме: передатчика знаний, умений, навыков и “контролирующего прибора”. Сам он при этом может эти же знания никогда и нигде не использовать, даже вовсе не уметь этого делать. Так компьютер может с легкостью выдать правила катания на лошади, но вряд ли будет на ней кататься...

2. Мотивы формирования разновозрастных групп
Вопрос о содержании образования, пожалуй, один из самых сложных и самых важных в современной инновационной педагогике. Образование – это то, что человек способен отдавать другим (определение Милослава Балабана). Причем эта “отдача”, хотя и может происходить в различных формах, является одновременно способом образования и критерием его роста.
Другими словами, обучением и критерием его качества может быть деятельность, нужная или интересная для других. Например, не рисование в альбоме, а оформление витрин или стен школы, не сочинение, а издание школьной газеты или книги, не ответ учителю, а объяснение того же материала тем, кому трудно разобраться в нем самим. Для старших школьников это может быть вполне серьезная работа на рабочих местах в городе, при которой можно развивать и использовать имеющиеся навыки и умения.
Нетрудно заметить, что такой смысл образования: “Я делаю что-то реальное для других, значит, я учусь” – характерен для многих современных гуманистических вариантов развития школы.
Но, пожалуй, единственным на сегодняшний момент направлением, полностью следующим этому содержанию образования, является “Продуктивное образование” – движение, появившееся сначала в Америке как проект “Город как школа”, а позднее распространившееся по всей Европе, включая Россию. Однако им приходится работать в основном со взрослыми учениками (старше 16 лет), имеющими большие трудности в образовании по различным причинам (физическим или социальным).
Для того чтобы разновозрастная группа эффективно работала, она должна быть открытой, иметь постоянный приток новых членов группы, лучше младшего возраста. Ни для кого не секрет, что дети отличаются друг от друга не только по количеству прожитых лет, но и по степени физиологического созревания, умственного развития, социальным навыкам и другим факторам. Поэтому в закрытой разновозрастной группе велика опасность привыкания всеми членами группы к разнообразным возможностям и способностям одних и к постоянному неумению, слабости других. В результате может возникнуть естественное для любой горизонтали деление на сильных и слабых, а про разность в возрасте и важность индивидуальных различий все быстро забывают. Если же группа открытая, каждый имеет потенциальную возможность сменить свою роль, стать из малыша-неумейки старшим и нужным для новенького. Другими словами, только открытая группа обеспечивает максимальную возможность для каждого найти место, где он кому-то нужен.

3. Способы работы педагога в открытых вертикалях
В рамках этих двух границ в учебных вертикалях возможно применение разнообразных методов и учебных приемов: фронтальная и парная работа, игровые методы, самостоятельная работа и другие.
Научиться способам работы в разновозрастной группе проще всего в семье. Недаром в Англии семейным образованием называют образовательные системы, которые построены на взаимодействии детей разных возрастов. В семье сосуществуют люди разных поколений, причем там все живут, а не готовятся к мифической будущей жизни. И ошибки воспитания там отражаются на самих воспитателях: родители связаны со своими детьми всю жизнь, а не пять – десять лет...
Приведем примеры способов работы педагога в отрытых вертикалях, отмеченные в процессе работы:
1. Младшие эмоционально инициируют работу старших. Детям десятилетнего возраста свойственно более открыто, чем двенадцати-тринадцатилетним, выражать разнообразные положительные эмоции по отношению к учебной деятельности. Они демонстрируют удивление, восторг, заинтересованность, при этом зачастую старшие ребята из подростков с показным безразличием превращаются снова в интересующихся происходящим в школе детей. Безусловно, что при работе в вертикалях учителя могут специально создавать разнообразные ситуации в учебной группе (фронтальная работа, рассказ или лекция, дискуссия и так далее), вовлекая младших в интересную для них деятельность с целью активизации старших учеников.
2. Старшие ребята, демонстрируя увлеченность начатым делом, инициируют работу еще не включенных младших. Это особенно видно в студиях, где есть общее дело, требующее больших эмоциональных и умственных затрат. Усталость и желание бросить начатое дело наступает одновременно у всех ребят, однако старшие (возможно, из-за присутствия все тех же младших) продолжают работать, несмотря на усталость, что заставляет и младших не бросать начатое дело, а у старших повышается ответственность за взятые на себя обязательства. Общее дело с возложением максимальной ответственности за результат на старших может стать еще одним приемом работы в учебных вертикалях.
3. В разновозрастной группе старшие могут помочь “выпадающим” младшим, что немаловажно для проведения индивидуальной работы со всеми учениками в больших учебных группах. При этом наблюдается двойной эффект: младший получает помощь в важном для него вопросе и ощущает себя комфортно и защищенно, а старший не только помогает учителю, но и имеет возможность утвердиться в собственных знаниях, выявить свои точки непонимания, структурировать собственные представления о мире в общении с другими людьми.
Создание учебных пар старший – младший с обязательной последующей демонстрацией обоим их роста может быть еще одним приемом работы в учебных вертикалях.
4. В процессе работы стали возникать устойчивые разновозрастные группы внутри предметных студий. В этих группах дети разных возрастов легко общаются, помогают друг другу, принимают помощь. Способы работы учителя, приводящие к образованию таких групп, пока трудно вычленить: изначально считалось, что это коллективная деятельность, однако такие группы сложились быстрее всего в студиях, где этот способ не использовался.
5. Учителя отмечают развитие умения ребят быстро приспосабливаться к изменяющимся группам, принятие на себя ответственности за неуспешность других и готовность помочь.

4. Позиция педагога в разновозрастной группе
Разноуровневость в вертикали естественна, обязательна, и соответственно никому не обидна.
Но педагогу необходимы не только способы работы, при которых используется существующая разноуровневость ребят. Он должен и для себя принимать, что он не учит в разновозрастной группе других, а учится вместе со всеми. Если ему ученик задает вопрос, на который у старшего нет готового ответа, за такой вопрос говорят спасибо: ведь теперь учитель, пытаясь найти ответ, узнает что-то новое. А кто сделал так, чтобы учитель захотел найти это новое? Его ученик, задавший вопрос! К сожалению, нас учили, что учитель, идя на урок, должен “все знать”, что незнание ответов на детские вопросы – недостаток его подготовки, а не ценнейшая возможность учиться вместе со своими учениками, показывая им, как они для него важны.
В ситуации работы с разновозрастной группой позиция учителя по отношению к ученикам существенно изменяется: взрослый должен быть старшим членом растущего разновозрастного коллектива, а не только носителем общекультурных ценностей.
При этом педагог не должен унижать детей публичной демонстрацией их неумения, незнания. При работе в вертикали педагогу нельзя говорить детям “ты должен” без действительного предварительного принятия ребенком на себя некоторых обязательств перед группой конкретных людей.
Мы не хотим работать ни с какими малышами”, – слышали учителя перед тем, как сделать свои школьные группы разновозрастными (два года парк открытых студий работал как горизонталь, а на третий к пятидесяти семиклассникам прибавили двадцать пять пятиклассников). В то же время малыши приходили “на практику”, и было ясно видно, насколько серьезнее и взрослее становились ребята в присутствии младшеклассников. Почему же они так настойчиво убеждали взрослых, что не хотят принимать в свою группу новеньких младших учеников?
Скорее всего причину этого нужно искать в самом социуме, в устоявшихся там нормах. Несмотря на все усилия различных реформаторов образования, для большинства педагогов, учеников и их родителей знаниями до сих пор считается некоторая информация, накопленная в головах детей и сохраняющаяся там длительное время. А учебой – соответственно процесс накопления этих знаний. Их не наживают, не развивают, а получают.
Это убеждение в обществе настолько сильно, что многие воспринимают общение с младшими как ситуацию, отнимающую время, силы и знания у старших, которые якобы вместо того, чтобы потратить это все на себя, то есть “получить новые знания”, вынуждены работать на несмышленых малышей.
Обычно утро начинается так. Дети рассаживаются по собственному желанию, распределившись по возрастам: каждому интереснее со сверстниками...
Учитель начинает общую работу, но замечает, что для младших она тяжела: они не успевают открывать нужную страницу текста, теряются в общем разговоре, готовы отключиться от работы и начать привлекать к себе внимание другими способами. Старшие же, напротив, чувствуют себя уверенно, готовы работать и не терпят, если им этого не позволяют.
Учитель просит всех сесть таким образом, чтобы образовались пары старший – младший. Казалось бы, невинная просьба вызывает волну возражений: “Зачем? Лучше бы вы просто со старшими поработали!”
Учитель настаивает на своем, все рассаживаются парами. Однако работа идет вяло: нельзя заставить одних людей помогать другим, а других – принимать помощь, и при этом ждать, что люди получат от такого взаимодействия удовольствие. В результате – полное непонимание друг друга между старшими и младшими ребятами, эффект от работы такой группы ниже, чем был бы при работе одновозрастных групп. Оценив ситуацию, учителя предложили иной вариант развития событий. В следующий раз взрослый просто попросил о помощи тех, кому на занятии особенно легко, но предупредил, что старшеклассникам для этого придется увеличить скорость своей работы: “За то же время вы должны не только сообразить сами, что нужно делать, но и показать младшим. Это усложняет вашу работу и под силу не всем”. Причем одному -двум младшим помогает сам учитель, тем самым как бы ставя старших учеников на один уровень с собой. В результате работают очень успешно все ребята.

5. Факторы, тормозящие развитие обучения в вертикали
Как бы мы ни верили в то, что разновозрастность необходима при свободной образовательной системе, до тех пор пока все наши ученики не увидят ее преимуществ, старшеклассники будут бороться против присутствия младших на “своих” занятиях. Мама и папа, бабушка и дедушка, соседи и друзья – все вокруг задают одни и те же вопросы, ставшие давно своеобразным ритуалом общения со школьниками: “Ты в каком классе учишься? Что вы сейчас проходите? Какие отметки получаешь?” Все эти вопросы теряют смысл при работе детей в открытой разновозрастной группе. В каком классе – да ни в каком, там есть и пятиклассники, и семиклассники, и десятиклассники. Что проходим – трудно сказать, потому что мы скорее обсуждаем вопросы, помогаем разобраться в трудных местах младшим, а не “проходим” материал. “Как, вместо того чтобы идти дальше, вы топчетесь на одном месте? Значит, вы все всего лишь в пятом классе?!” И глаза старших детей меркнут: “Пожалуй, и правда, зачем мне эти малыши? Зачем мне объяснять что-то им, мне надо идти дальше, осваивать программу!”
Противостоять сложившимся в обществе устоям очень трудно. Самым сложным при развитии учебной вертикали внутри системы общего образования оказалось отойти от административного разделения детей по классам. В личных делах они остаются “учениками такого-то класса”. А при работе в вертикали иногда просто необходимо забыть о возрасте, сделав упор на личные качества. Взрослые пытаются показать ребятам ценность самобытной личности, но цифра перед словом “класс” напоминает о том, какую программу они должны пройти. Учителя говорят об ответственности и взаимопомощи, о свободе выбора, а им напоминают об отметках по предметам. Все поздравляют ребят с победами над собственными трудностями, с их достижениями за еще один прожитый год, а им ставят “условия перевода в другой класс”.
И до тех пор пока в официальных бумагах ученики будут числиться в одновозрастных группах, а не являться ответственными равноправными членами разновозрастного коллектива, все усилия по стиранию возрастных барьеров практически бесполезны.
Следующий фактор, тормозящий развитие обучения в вертикали, – боязнь ребят показаться другим и себе недостаточно умными, взрослыми. Часто дети боятся заниматься с младшими только из-за того, что думают: раз старший, должен все уметь и знать лучше младшего. Знакомое чувство, не правда ли? Как часто мы боимся признаться в своих ошибках перед теми, кто считается ниже нас по рангу, предпочитая скорее не общаться с ними вовсе, чем ударить в грязь лицом. Это же чувство свойственно и нашим ученикам. Привыкнув работать и учиться в одновозрастной группе и “оцениваться” в постоянном сравнении с остальными, они пытаются измерить не свой собственный рост, а быть выше остальных. В такой ситуации действительно очень сложно начать работать с кем-то, кто по возрасту вроде бы должен быть ниже, а на самом деле...
Здесь тоже есть лекарство, только действует оно очень медленно. Нужно приучить ребят к тому, что важна не цена, а ценность. Если дать возможность младшим выбирать себе партнеров для занятий, а старшим быть выбранными, постепенно дети начнут принимать друг друга такими, какие есть, а не стараться быть везде и во всем идеальными. Кого-то выберут, потому что он больше всех знает, кого-то – за его доброту, а третьего – потому что он веселый. Трудно тем, кого не выбрали, но тут уж работа для учителя: нужно вместе с ребенком подумать, почему он оказался никому не нужен, и помочь ему.
А еще при рождении образовательной вертикали проявляется, как червячок в яблоке, детская ревность. Учителя не должны забывать об этом, ведь именно из-за неверного поведения взрослых дети начинают ревновать друг к другу. Помогая больше несмышленым малышам, постоянно разделяя ответственность со старшими, учитель обязан помнить об их чувствах, не забывать, что они тоже дети, а значит, ждут заботы и понимания.
Подходит конец очередного занятия, и учитель объявляет: “Сейчас ко мне подойдут только старшеклассники”. Младшим очень интересно, что же там будет происходить, но их просят оставаться на местах. И не важно, о чем пойдет речь. Важно выделить старших, показать всем, что они – другие, раз на них лежит больше ответственности. Даже если между ними будет распределено новое задание, это задание для них станет наградой.
































ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В нашей стране техническому творчеству школьников всегда придавалось большое значение. Универсальность автомоделизма позволяет привлечь к данному виду работы любого, кто хотел бы заниматься техническим творчеством, независимо от возраста.
Занятия техническим творчеством развивают у обучающихся интерес к науке и технике, к исследованиям, помогают сознательно выбирать будущую профессию, непосредственно влияют на учебный процесс, способствуя углубленному освоению учебных предметов.
Нет такого уголка в нашей стране, где бы не строили летающие модели автомобилей, самолетов, вертолетов и ракет.
Практика организации и проведения занятий в автомодельном объединении показала, что наибольших результатов можно добиться работая именно в разновозрастной группе: когда занимаются дети разного возраста, но это им абсолютно не мешает, а даже стимулирует.
Также из всего выше сказанного можно сделать еще несколько выводов:
Как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, педагога, не материальные затраты на обучение, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники, одногруппники ученика. Если в классе, группе сильно общее стремление к знаниям, достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться
Образование – это то, что человек способен отдавать другим. Эта отдача является одновременно и способом получения знаний, и критерием его личностного роста
В ситуации работы с разновозрастной группой позиция учителя по отношению к ученикам существенно изменяется: взрослый должен быть старшим членом растущего разновозрастного коллектива, а не только носителем общекультурных ценностей
При работе в вертикали ребенок и не скажет сразу, в каком классе, группе он учится: за рабочим столом сидят и пятиклассники, и семиклассники, и десятиклассники. Что проходят – трудно сказать, потому что они просто не обсуждают вопросов, помогают разобраться в трудных местах маленьким, а не “проходят” учебную программу
До тех пор пока в официальных бумагах ученики будут числиться в одновозрастных группах, а не являться ответственными равноправными членами разновозрастного коллектива, все усилия по стиранию возрастных барьеров практически бесполезны
Если дать возможность младшим выбирать себе партнеров для занятий, а старшим быть выбранными, постепенно дети начнут принимать друг друга такими, какие есть, а не стараться быть везде и во всем идеальными
Дополнительное образование имеет явные преимущества перед образовательной школой в процессе формирования, становления личности ребенка, так как сюда он идет по собственному желанию, а не по принуждению. И мы, педагоги, стареемся сделать его пребывание в кружках, секциях, объединениях комфортным во всех отношениях: начиная от санитарных и заканчивая моральными - психологическими. Форму выбирает сам педагог.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений средн. проф. образования. - М.: Гуманит. Изд. Центр. Владос, 2002. – 352 с.
Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Н. Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1998. – 208 с.
Вигман С. Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 208 с.
Гин А. Приемы педагогической техники. – М.: Вита – Пресс, 1999. – 89 с.
Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: Учитель, 2001. – 160 с.
Программы для внешкольных учреждений и общеобразовательных школ: Техническое творчество учащихся. – М.: Просвещение, 1988. – 351 с.
Шаталов В. Ф. Точка опоры. – М.: Педагогика, 1987. – 160 с.
Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. – М.: Первое сентября, 2000. – 272 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.




Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 315