Системный подход и его применение к исследованию готовности к обучению в школе
Системный подход и его применение к исследованию готовности к обучению в школе
Содержание
Введение....3
1 Системный подход как один из факторов исследования готовности обучения
в школе..6
1.1 Основные подходы к исследованию готовности ребенка к обучению
в школе6
1.2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению...15
1.3 Сущность, основные направления и задачи системного исследования
готовности детей к обучению в школе..22
2 Экспериментальное исследование готовности детей к обучению в школе
с помощью системного подхода....26
2.1 Организация и методика экспериментальной работы..26
2.2 Исследование готовности к обучению в школе...................................26
2.3 Формирующий эксперимент..37
2.4 Взаимосвязь интеллектуальной и школьной успеваемости45
2.5 Практические рекомендации для родителей, с целью снижения риска
школьной дезадаптации у детей49
Заключение..51
Глоссарий55
Список литературы....60
Приложение А.....64
Приложение Б..65
Приложение В..66
Приложение Г..67
Введение
Актуальность работы. В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано множество методик, программ диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости (Гуткина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.). Но на практике психологу трудно выбрать из этого множества ту, которая поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению и помочь ему подготовиться к школе.
Актуальность этой проблемы определила тему работы «Системный подход и его применение к исследованию готовности к обучению в школе».
Целью данного исследования является изучение системного подхода особенности его применения к изучению готовности детей к обучению в школе.
Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста 6-7 лет.
Предметом исследования – системный подход и его применение к исследованию готовности к обучению к школе.
Задачи работы:
Изучить проблему готовности детей к обучению в школе и основные подходы к её исследованию.
Изучить уровень развития познавательных и индивидуально-личностных особенностей готовности ребёнка к школе.
Выявить связи между развитием познавательной и индивидуально-личностной сфер личности детей дошкольного возраста.
Разработать и провести коррекционные мероприятия с детьми, направленных на формирование психологической готовности к школе.
Разработать рекомендации для родителей с целью снижения риска школьной дезадаптации у детей.
Гипотеза исследования – применение системного подхода к изучению психологической готовности детей к школе позволяет своевременно выявить детей с нарушениями развития в определенной сфере личности (познавательной, эмоционально-волевой, индивидуально-личностной и пр.) и скорректировать выявленные нарушения с целью снижения риска школьной дезадаптации.
Методологическую основу применения системного подхода в психологии разработаны в трудах Ананьева Б.Г., Кузьмина B.П., Ломова Б.Ф; современные теории и концепции развития личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин); положения системно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн); основные идеи об особенностях психического развития детей старшего дошкольного возраста (В.Н.Белкина, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Р.А.Жданова, Л.Е. Журова, А.В. Запорожец, Т.Д. Кондратенко, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Е.О.Смирнова); понимание готовности к школьному обучению как интегрального свойства индивидуальности, рассмотренное в русле концепции системогенеза профессиональной деятельности (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков).
Методики исследования - в процессе исследования для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение и беседа, анкетирование, тесты и упражнения, направленные на изучение различных параметров познавательной и индивидуально-личностной сферы личности и др.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ детский сад комбинированного вида №1115 г. СВАО г. Москвы, ул. Мурановская, д.12 Б.
Всего в исследовании приняли участие 29 детей в возрасте 6-7 лет.
На первом этапе исследования осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме готовности детей к школьному обучению.
На втором этапе проведено исследование готовности к школьному обучению в старших группах ГОУ детский сад №1115.
На третьем этапе исследования анализировались полученные результаты и разрабатывались основные направления коррекционной работы.
В обеих экспериментальных сериях с каждым ребенком работа велась индивидуально.
Теоретическая значимость - системный подход являются средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами. Это интеграция и систематизация психологических знаний, устранение излишней избыточности в накопленной информации и сокращение за счет этого объема описаний, выявление инвариантов психологических знаний, преодоление недостатков локального подхода, уменьшение субъективизма в интерпретации психических явлений. Системный подход позволяет выявлять пробелы в знаниях.
Практическая значимость исследования обусловлена созданием специализированной группы развития, где будет реализоваться не обучающая, а развивающая психику ребёнка программа. Материалы дипломной работы могут оказать помощь специалистам в повышении их уровня практической деятельности в подготовке детей дошкольного возраста к школе.
Научная новизна: в работе проведен методологический и теоретический анализ проблемы готовности детей к школе; исследован системный подход и его особенности готовности к обучению в школе; раскрыты особенности взаимодействия специалистов и родителей, направленные на помощь детям.
1 Системный подход как один из факторов исследования готовности обучения в школе
1.1 Основные подходы к исследованию готовности ребёнка к обучению в школе
Проблеме школьной готовности посвящено немало публикаций, и книг по этой проблеме написано много. Но почему-то вопрос до сих пор остаётся открытым - нет единой точки зрения.
Вопросы школьного обучения - это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребёнка, но и формирования его личности, вопросы воспитания. Именно поэтому остро стоит проблема готовности ребёнка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критерием готовности ребёнка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По его мнению, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.
Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.
Школьное обучение - один из серьёзнейших этапов в жизни ребёнка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую проявляют и взрослые, и дети при приближающемся поступлении в школу. Некоторые родители, воспитатели, и сами дети воспринимают этот момент как своеоб разный экзамен ребёнка за весь до школьный период жизни. Такая оценка событий, пожалуй, не лишена смысла, так как для обучения в школе ребёнку понадобится всё то, что он приобрёл за период дошкольного детства. Многим первоклассникам совсем непросто вы полнять школьные требования, для этого им необходимо значительное напряже ние. Поэтому важно заранее, ещё до начала школьного обучения, выяснить, на сколько психические возможности ре бёнка соответствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребёнок готов к школьному обучению, т.е. готов к преодолению возникающих в учении трудностей.
Разные требования, предъявляемые обучением к психике ребёнка, определя ют структуру психологической готовнос ти. Выделим три основные линии, по ко торым должна вестись подготовка к шко ле, т.е. психологическая готовность подразделяется на три вида готовности: интеллектуальную, личностную и соци ально-психологическую, волевую. Рас смотрим каждую из них.
Интеллектуальная готовность. Этот вид готовности предполагает достаточную зрелость познавательных процес сов (восприятия, памяти, мышления, во ображения, речи). Сформированность, например, памяти до уровня школьных требований проявляется в том, что ребё нок способен к произвольному запомина нию, хранению и отсроченному воспроиз ведению информации, владеет навыками опосредованного запоминания. Показате ли развития мышления до уровня готовно сти к школьному обучению - способность ребёнка осуществлять мыслитель ные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения в знакомом мате риале и сформированность наглядно-образного мышления до уровня, позволяю щего выполнять учебные задания, харак терные для начального периода обучения. Если ребёнок понимает обращенную к не му речь, имеет определённый словарный запас и грамотную обиходную речь, если умеет чётко воспринимать и произносить речевые звуки, различать на слух сходные звукосочетания, то это говорит о речевой готовности к обучению в школе.
Интеллектуальная готовность пред полагает владение достаточным объёмом знаний (наличие кругозора, на базе кото рого может быть построена работа в классе). В основном это чувственный опыт, представления, некоторые элемен тарные понятия («растения», «живот ные», «сезонные явления», «время», «количество») и фактологические сведе ния общего характера (о труде, родной стране, праздниках).
В круг знаний подготовленного к школе ребёнка непременно включают ся известные представления о простран стве («даль», «направление», «форма» и «величина» предметов, их положение в пространстве), о времени, единицах его измерения («час», «минута», «неделя», «месяц», «год»), о количестве, числовом ряде, множестве, равенстве и неравенст ве и т.д. Всё это - задача воспитателя детского сада.
Всё большее значение в последние годы при подготовке к школе придаётся овладению детьми некоторыми навыка ми, умениями и сформированности важ нейших привычек и навыков поведения: бытовых, самообслуживания, гигиениче ских, культурных (вежливое обращение друг с другом). Необходимо владеть и не которыми умениями. Среди них особенно важны: умение слушать речь, объясне ние, указание воспитателей, ответы това рищей, умение смотреть и видеть, умение сосредотачиваться на работе, умение вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, умение рас суждать, делать выводы.
Интеллектуальная готовность так же предполагает умение действовать во внутреннем плане (производить некото рые действия в уме), умение выделять учебную задачу и превращать её в самостоятельную деятельность, умение обна руживать всё новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и разли чие. Словарный запас нормального ре бёнка, приходящего в школу, обычно со ставляет 4-5 тыс. слов.
Личностная и социально-психологическая готовность. Интеллектуальная готовность - важная, но не единственная предпосылка успеш ного обучения в школе. Подготовка ре бёнка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой соци альной позиции - положения школьни ка, имеющего важные обязанности и пра ва, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, место в обществе. Эта личностная готовность выражается в от ношении ребёнка к школе, учебной дея тельности, учителям, самому себе.
Подготовленный к школе ребёнок хочет учиться ещё и потому, что у него появилось стремление занять определён ную позицию в обществе, открывающую доступ в мир. Кроме того, у него есть по знавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Эти две по требности способствуют возникновению нового отношения ребёнка к окружаю щей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Сочетание двух потребностей - познава тельной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне - позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. Если ребёнок не готов к соци альной позиции школьника, ему будет трудно в школе.
Личностная и социально-психоло гическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками, учителем. Каждому ребён ку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с дру гими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества поз воляют правильно реагировать на похва лу и порицание, они проявляются в уме нии сдерживать, регулировать проявле ние своих чувств, в преобладании положительных эмоций. Эти качества обеспечивают безболезненное преодоле ние трудностей, с которыми сталкивается школьник.
Дети, предпочитающие играть с взрослыми или общаться с ними по пово ду конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своей задачей. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И, напротив, дети, в сво бодном общении способные отвлекаться от конкретной ситуации и общаться с взрослыми на более или менее общие те мы, внимательнее во время занятий, с интересом выслушивают задания взрос лого и старательно их выполняют. Ус пешность решения задач у таких детей значительно выше. В воспитании положительного от ношения к школе особое значение имеет игра. Через игру и в игре постепенно го товится сознание ребёнка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, форми руются качества личности, необходимые будущим школьникам. Играя, ребёнок приучается действовать в коллективе сверстников, подчинять личные желания интересам товарищей, выполнять уста новленные правила, прилагать опреде лённые усилия для преодоления встреча ющихся трудностей. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, раз виваются творческие способности, уме ния работать коллективно. Всё это необ ходимо будущему первокласснику.
Чтобы расширить представления дошкольников о школьниках и вызвать желание подражать им, заинтересоваться школьной жизнью, желательно какому-нибудь ученику рассказать об интересных школьных делах, о любимом уроке, о том, как ребята помогают отстающим, как участвуют в труде взрослых. Игра и беседы стимулируют мотивацию у дошкольников к учению, к скорейшему прибытию в школу, чтобы занять новую социальную позицию.
Таким образом, ребёнок должен обладать качествами личности, помога ющими ему войти в коллектив класса, найти своё место в нём, включиться в общую деятельность. Это обществен ные мотивы поведения, те усвоенные ребёнком правила поведения по отно шению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоот ношения со сверстниками, которые фор мируются в совместной деятельности дошкольников.
Волевая готовность. Критерии волевой готовности - это значительная произвольность пове дения и психических процессов, т.е. спо собность ребёнка управлять и контроли ровать ими, сформированность воли, позволяющая ребёнку выполнять данное ему взрослым не очень интересное зада ние, проявлять упорство, настойчивость при выполнении трудных заданий, умение доводить работу до конца.
К шести годам происходит оформ ление основных элементов волевого действия: ребёнок способен поставить цель, принять решение, наметить план дейст вия, исполнить его, проявить определён ное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого дейст вия ещё недостаточно развиты. Выделяе мые цели не всегда устойчивы и осозна ны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.
Первостепенное значение в форми ровании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей принятия трудностей, стремления не па совать перед ними, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребёнку само стоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в 1-м классе.
Анализ 15 подходов (табл.1) к диагностике школьной готовности показал, что полный перечень качеств даёт наибо лее целостное представление о необходимом развитии ребёнка при поступлении в школу. Каждый автор в зависимости от собственных убеждений предлагает свой подход, который заключается в обяза тельном развитии у ребёнка определён ных сфер личности для безболезненного перехода в школу.
Даже краткий анализ перечня полученных показателей говорит о том, что практически невозможно провести диагностику в полном объёме (по полно му перечню показателей). А также о том, что такой подход ма лопродуктивен, так как, с одной стороны, может быть упущено какое-либо качест во, а с другой - механическое суммиро вание психических свойств не позволяет определить степень эффективности решения ребёнком задач, возникающих при обучении в 1-м классе.
Табл.1
Автор подхода изучающий готовности
Сущность
Подход Айзмана
Не рассматривает сферы способностей, мотивационно-потребностную, среди познавательных процессов не анализируется внимание, речь, воображение. Не учитывается скорость протекания познавательных процессов.
Подход Бауковой
Предполагает наличие социального и эмоционального параметров готовности, но они не отражаются в приведённых методиках, как и сфера способностей, а среди познавательных процессов – память, внимание, воображение. Также не учитывается скорость протекания познавательных процессов.
Подход Вицлака
Не рассматривает эмоционально-волевую сферу, мотивационно-потребностную, социально-коммуникативную, а среди познавательных процессов – внимание, воображение. Не выявляется скорость протекания познавательных процессов.
Подход Гуткиной
Не охватывает социально-коммуникативную сферу, наглядно-образное мышление. Среди познавательных процессов не обнаружено памяти, внимания, воображения. Не уделено внимания скорости протекания познавательных процессов.
Подход Домашенко
Подход Земцовой
Предполагает рассмотрение волевой и нравственной готовности, но они не отражены в методиках. Этот подход не анализирует запас знаний об окружающем мире, сферу способностей и двигательную зрелость ( зрительную-моторную координацию). Нет методик на память, внимание, воображение, не учитывается скорость протекания познавательных процессов.
Не затрагивает сферу способностей и двигательную сферу (зрительно-моторную координацию). Нет методик на память, внимание, воображение, не учитывается скорость протекания познавательных процессов.
Подход Йирасека
Предполагает рассмотрение эмоциональной и социальной зрелости, но в методиках эти сферы не отражены. Кроме того, не учитывается сфера способностей и мотивационно-волевая. Среди процессов нет внимания, памяти, речи, скорость протекания процессов не учитывается.
Подход Кайгородова
Сфера способностей и социально-коммуникативная не отражены. Среди процессов не рассматриваются воображение, речь. Скорость протекания процессов не учитывается.
Подход Каменской
Не акцентирует своё внимание на запасе знаний об окружающем мире, на двигательной сфере, социально-коммуникативной, не рассматривает произвольность и приёмы учебной деятельности. Среди процессов не обнаруживается речи и воображения. Скорость протекания познавательных процессов не имеет значения.
Подход Корниенко
Не затрагивает сферу способностей. Речь и воображение не рассматриваются. Наличие произвольности и владение приёмами учебной деятельности не учитываются.
Подход Кравцовой
Не анализирует мышление, память, воображение, внимание, восприятие и ориентировку в пространстве, скорость протекания этих познавательных процессов. В нём нет методик, направленных на запас знаний об окружающем мире, на сферу способностей, двигательную и мотивационно-потребностную сферы.
Подход Кушнира
Не рассматривает сферу способностей. Среди процессов нет внимания, восприятия и ориентировки в пространстве, воображения. Скорость познавательных процессов не учитывается. Методик на произвольность и приёмы учебной деятельности тоже нет.
Подход Кеэс
Запас знаний об окружающем мире, сфера способностей не отражена. Среди процессов нет речи, воображения. Приёмы учебной деятельности игнорируются. Скорость протекания процессов не учитывается.
Подход Овчаровой
Не анализируется сфера способностей, воображение, приёмы учебной деятельности.
Подход Фукина
Не рассматривает сферу способностей, мотивационно-потребностную зрелость, воображение среди процессов, приёмы учебной деятельности. Скорость протекания познавательных процессов не учитывается.
Проанализировав подходы к изучению школьной готовности, можно сказать, что среди исследователей данного вопро са нет единства в определении понятия «школьная готовность». Это проявляет ся в разнообразии изучаемых психичес ких особенностей детей, поступающих в школу. Если представить обобщённый объём требуемой информации, то для ответа на вопрос: «Готов ли ребёнок к школе или нет?» необходимо будет изучить практически всю его личность. Этот подход кажется неразумным, так как на проведение такого исследования потребуется немало времени - около месяца, да и для ответа на этот вопрос необходимо знание не о всей личности, а о её интегральных характеристиках, оказывающих определяющее, регулирующее влияние при учёбе ребёнка в первом классе. Если говорить о вопросе диагностики готовности к школе принципиально, то возможно поставить под сомнение саму методологическую основу, которая заключается в изучении степени сформированности отдельных функций и видов памяти, мышления, зрительно-моторной координации и др. При этом подходе готовность понимается как набор не связанных между собой проявлений. По каждому из которых, отдельно ребёнок должен показать хороший результат. Такая структура готовности зачастую не может определить, как в конкретной ситуации ребёнок будет себя проявлять. Отсутствует информация, каким образом взаимодействуют эти качества, интегрируются друг с другом. Низкая продуктивность этого подхода также связана с разнообразием изучаемых показателей, приведённых в таблице. На сегодняшний день при анализе психолого-педагогической литературы не было найдено подхода, отражающего взгляд на диагностику готовности к школе как возможность ребёнком решать интеллектуальные, коммуникативные, когнитивные задачи определённой степени сложности в условиях обучения в начальной школе.
Объединение разноплановых подходов по диагностике школьной готовности определение общих и наиболее употребимых методов позволит не только выявлять готовность обучению к школе по разработанному стандарту, но и создать единый понятийный аппарат и язык общения как профессионалов дошкольного и школьного образования, так и родителей.
1.2 Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению.
Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.
Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.
Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.
Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.
Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.
Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах.
Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.
Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание, продолжает делать то за что его наказывают.
Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная.
Но самое главное – снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.
«Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.
Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.
Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».
Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.
Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в котором дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.
Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.
Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.
В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.
Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.
Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.
В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические.
Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).
Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.
Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.
Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность – это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза.
После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).
Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.
Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.
Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.
1.3 Сущность, основные направления и задачи системного исследования готовности детей к обучению в школе
Отличительная черта системного подхода в отечественной науке состоит в том, что объектом системного анализа, прежде всего, являются развивающиеся системы.
Существует несколько разновидностей системного подхода: комплексный, структурный, целостный. Необходимо развести эти понятия. Комплексный подход предполагает наличие совокупности компонентов объекта или применяемых методов исследования. При этом не принимаются во внимание ни отношения между компонентами, ни полнота их состава, ни отношения компонентов с целым.
Системный подход предполагает изучение состава (подсистем) и структур объекта. При таком подходе еще нет соотнесения подсистем (частей) и системы (целого). Декомпозиция систем на подсистемы производится не единственным образом. При целостном подходе изучаются отношения не только между частями объекта, но и между частями и целым. От слова «система» можно образовать другие - «системный», «систематизировать», «систематический». В узком смысле под системным подходом будем понимать применение системных методов для изучения реальных физических, биологических, социальных и других систем. Системный подход в широком смысле включает, кроме этого, применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента.
Методологические основания применения системного подхода в психологии разработаны в трудах Ананьева Б.Г., Кузьмина B. П., Ломова Б.Ф.
Системные описания являются средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами. В теоретическом, плане - это интеграция и систематизация психологических знаний, устранение излишней избыточности в накопленной информации и сокращение за счет этого объема описаний, выявление инвариантов психологических знаний, преодоление недостатков локального подхода, уменьшение субъективизма в интерпретации психических явлений. Системный подход позволяет выявлять пробелы в знаниях о данном объекте, обнаруживать их неполноту, определять задачи научных исследований, в отдельных случаях (путем интерполяции и экстраполяции) предсказывать свойства отсутствующих частей описания. Прикладные задачи, решаемые с помощью системного подхода - это задачи психодиагностики, проектирования и управления автоматизированными системами, повышение эффективности процесса обучения, совершенствование психологического образования. Системные методы позволяют представить информацию в адекватном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета науки и перейти впервые в изложении психологии от индуктивного пути к индуктивно-дедуктивному. Системный подход не самоцель: в каждом конкретном случае его применение должно давать реальный, вполне ощутимый эффект.
Общими задачами системных исследований анализ и синтез систем. В процессе анализа система выделяется из среды, определяются состав и структура системы, ее функции, интегральные характеристики (свойства), системообразующие факторы, взаимосвязи со средой. В процессе синтеза строится модель реальной системы.
Человек как предмет познания изучается многими фундаментальными и прикладными науками. Установлены уровни описания: биологический, физиологический, психологический, социологический. Выделению этих уровней в значительной степени способствовало то, что каждому из них соответствует определяющий его целостный объект: биологическому – клетка, физиологическому – организм, психологическому – сознание, социальному – личность. Интегралом этих уровней является человек.
Системные описания служат средством решения многих теоретических и прикладных задач, встающих сегодня перед психологами. В теоретическом плане эта интеграция и систематизация психологических знаний, устранение избыточности в накопленной информации и сокращение объема описания, выявление инвариантов психологических знаний, преодоление недостатков локального подхода, уменьшение субъективизма в интерпретации психических явлений. Системный подход позволяет усматривать пробелы в знаниях о данном объекте, обнаруживать их неполноту, определять задачи научных исследований, в отдельных случаях - путем интерполяции и экстраполяции - предсказывать свойства отсутствующих частей описания.
Системные методы позволяют представить учебную информацию в более активном для восприятия и запоминания виде, дать более целостное описание предмета науки и перейти впервые в изложении психологии от активного пути к индуктивно-дедуктивному.
Системное исследование предполагает определенный выбор объекта и формулировку задачи в терминах системного подхода. Выбор объекта конкретного исследования - дело нелегкое, так как требует выделения в сложной организации человека обособленной подсистемы, обладающей относительной функциональной и структурной самостоятельностью. Это необходимое условие для получения системного описания объекта. Примерами могут служить сенсорная организация человека, психомоторная организация, интеллект и т. п. Более крупные образования (сома, психика, личность) трудны для индивидуального экспериментального исследования и могут стать объектом либо комплексного, либо теоретического исследования.
Однако выбор функционально и структурно обособленного объекта - необходимое, но еще недостаточное условие для получения хорошего системного описания. Для выбранного объекта нужно подыскать такой «срез» исследования, для которого нужно указать и экспериментально изучить полный набор характеристик. Если этого не сделать, то описание неизбежно становится локальным. Постановка задач в терминах системного подхода предполагает получение ответов на вопросы о составе объекта, функции объекта, его структуре.
Психолого-педагогический системный подход к проблеме школьной готовности направляет внимание на анализ причин развития этой проблемы и оказание профилактической по мощи на ранних этапах обучения, когда формы проявления более мягкие и коррекционные мероприятия более эффективны.
Главными задачами выполнения этой работы являются сле дующие:
- выявление имеющихся у дошкольников особенностей развития, препятствующих их успешной адаптации к школе;
- формирование единого банка данных, позволяющих определить потребность и объем углубленной коррекционной и развивающей помощи детям;
- формирование единого реабилитационного пространства;
- оказание необходимой методической помощи специалистам образовательных учреждений с целью создания наи более эффективной реабилитационной модели, максимально при ближенной к образовательным потребностям ребенка;
- разъяснение родителям сильных и слабых сторон готов ности их детей к школьному обучению и систематическому усвоению программного материала.
2 Экспериментальное исследование готовности детей к обучению в школе с помощью системного подхода
2.1 Организация и методика экспериментальной работы
В своем исследовании я предположили, что в ходе проверки данных положений решались следующие задачи:
определить уровень сформированности готовности дошкольников к школе: познавательных и индивидуально-личностных особенностей;
оценить характер взаимосвязи познавательных и индивидуально-личностных особенностей и сформированности психологической готовности дошкольников к обучению в школе.
Эксперимент проводился со старшими дошкольниками (29 человек) на базе ГОУ детский сад комбинированного вида №1115 г. Москвы.
Эксперимент осуществлялся поэтапно в соответствии с задачами исследования.
На первом этапе исследования осуществлялось изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме готовности детей к школьному обучению,
На втором этапе проведено исследование готовности к школьному обучению в старших группах ГОУ детский сад №1115.
На третьем разрабатывались основные направления коррекционной работы.
В обеих экспериментальных сериях с каждым ребенком работа велась индивидуально.
Для исследования были выбраны следующие диагностические методики (таблица 2).
Таблица 2.
Выбор психодиагностических методик:
№
Название диагностической методики
Диагностические возможности
Исходные данные
1
«Отношение ребенка к школе»
Позволяет определить уровень ориентировки ребенка в окружающем, запас знаний, уровень сформированности положительного отношения к школе
Бугрименко Е.А., Венгер А.Л. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. Томск, 1992 (Библиотека развивающего обучения. Вып. 11)
2
«Определение мотивов учения» (автор М.Р. Гинзбург)
Методика позволяет выявить структуру мотивов учения ребенка
3
«Графический диктант» (автор Д.Б. Эльконин)
Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и действовать по правилам, на определение уровня сформированности произвольности.
4
«Скрининговый тест школьной зрелости» (автор Керн-Ирасек)
Методика позволяет для ориентировочной оценки уровня развития школьно-необходимых функций и состоит из трех заданий. Первое задание дает возможность выявить зависимость между изобразительной деятельностью и развитием второй сигнальной системы, абстрактного мышления, интеграцией в психической деятельности. Выполнение второго и третьего задания связано с уровнем развития у ребенка способности к произвольному поседению, что является важной предпосылкой для успешного обучения.
Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум.- 1978; Айзман Р.И и др. Подготовка ребенка к школе. Москва 1991
5
«Оценка психосоциальной зрелости по тестовой беседе» (разработан С.А.Банковым)
Беседа позволяет собрать сведения о запасе представлений ребенка, его ориентировке, семейной ситуации, создать атмосферу доверия, ввести ребенка в ситуацию психологического экспериментирования.
Айзман Р.И и др. Подготовка ребенка к школе. Москва 1991
6
«Опросник ориентировочного теста школьной зрелости»
(автор Ярослав Йирарасик)
Методика дает возможность определить предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996
7
«Проективный тест»Р. Тзммла, В. Амена, М. Дорки.
Методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребёнка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.
Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Практикум по возрастной психологии.
Коррекционная работа с дошкольниками, направленная на развитие познавательных функций и индивидуально-личностных особенностей детей, проводилась в ходе индивидуального обследования детей.
Результаты контрольного эксперимента, проведенного после осуществления психокоррекционных мероприятий, подверглись сплошной математической обработке, исходя из предположения нулевой гипотезы с использованием критерия Хи-квадрат Пирсона.
2.2. Результаты исследования
Заключили родительский договор на разрешение проведения диагностической работы с детьми 29 родителей (законных представителей) воспитанников подготовительной к школе группы, имена и фамилии закодированы. Один ребенок не был обследован по семейным обстоятельствам. В процессе психодиагностического исследования старших дошкольников получены следующие результаты (таблица 2).
Величина средних значений (таблица №2)
Параметры
Среднее значение
t-критерий Стьюдента
До коррекции
После корекции
1
Отношение ребенка к школе
12,23
18,07
·0,56
2
Произвольность
14,17
21,22
1,42**
3
Школьная зрелость
21,09
28,01
1,54**
4
Психосоциальная зрелость
20.11
32,14
2,23*
5
Ориентировочное развитие
15,21
33,13
2,78*
6
Тревожность
35.71
19.3
1,25**
Методика «Определение мотивов учения» (см. диаграмму II):
1) учебный мотив преобладает у 7 человек;
2) оценочный мотив – 6 детей;
3) учебно-оценочный – 9 детей;
4) учебно-социальный – 3 ребенка;
5) оценочно-социальный – 1 ребенок;
6) оценочно-позиционный – 2 ребенка.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Критерии определения тревожности у ребенка.
Наблюдения за поведением детей и определения наличия у него тревожности.
Выделяются следующие черты, характерные для тревожного ребенка:
Постоянное беспокойство.
Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.
Мускульное напряжение ( в области лица, шеи).
Раздражительность.
Нарушение сна.
Основанием для предположения о наличии у ребёнка тревожности может быть только постоянное проявление в его поведении хотя бы одного из перечисленных критериев. Присутствие нескольких критериев может говорить о наличии повышенной тревожности у ребёнка и требует дополнительного диагностического исследования.
По данным результатам можно отметить. Что большинство дошкольников имеет высокий уровень тревожности.
Результаты диагностики тревожности детей дошкольного возраста.
68 % детей имеют высокий уровень тревожности, 32% - средний и низкий уровень тревожности.
Для более детального качественного анализа особенностей отношения к школе детей были сопоставлены ответы готовых и не готовых к школе учеников на некоторые вопросы. В качестве таких вопросов были выбраны следующие:
Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?
Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь занятия?
Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий в школе?
Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
Полученные результаты представлены в табл. 1,2, 3, 4.
Таблица 1. Ответы на вопрос анкеты: «Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий в школе?»
Степень готовности к школьному обу чению
Хотят, чтобы не за давали домашних заданий в школе
Хотят выполнять домашние задания
Не могут определиться («когда как»)
Не готовы к школе
55 %
33 %
12%
Готовы к школе
18 %
75 %
7 %
Таблица 2. Ответы на вопрос анкеты: «Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?»
Степень готовности к школьному обу чению
Хотят, чтобы
в школе остались
одни перемены
Не хотят, чтобы в школе остались одни перемены
Не могут определиться («когда как»)
Не готовы к школе
28 %
55 %
17 %
Готовы к школе
7 %
87 %
6 %
Таблица 3. Ответы на вопрос анкеты: «Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?»
Степень готовности к школьному обу чению
Остался бы дома
Пошел бы в школу
Не могут определиться («когда как»)
Не готовы к школе
38 %
57 %
5 %
Готовы к школе
12 %
78 %
10 %
Таблица 4. Ответы на вопрос анкеты: «Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь занятия?»
Степень готовности к школьному обу чению
Нравится, когда отменяют занятия
Не нравится, когда отменяют занятия
Не могут определиться («когда как»)
Не готовы к школе
42 %
37 %
21 %
Готовы к школе
23 %
70 %
7 %
Наиболее ярко различия между исследу емыми группами проявились при ответе на вопрос о домашних заданиях. Табл. 1 пока зывает, что в группе не готовых к школе де тей 55% учащихся хотят, чтобы им не зада вали никаких домашних заданий. Часто встречались такие ответы: «Да, хочу, чтобы не задавали, а то поиграть не успею»; «А я бы только смешные задания делала.
Вместе с тем, в группе готовых к школе ребят не хотят выполнять домашние задания 18 % детей.
В группе не готовых к школе учеников всего лишь 33% детей не возражают про тив выполнения домашних заданий.
В обеих группах учащихся, не готовых и готовых к школе, выделилась незначитель ная часть учеников (12% и 7%, соответст венно), которые так и не смогли опреде литься с тем, хотят ли они, чтобы им зада вали домашнее задание или нет. Желание делать или не делать домашнюю работу дети этой группы чаще всего связывали с настроением, наличием в тот момент бо лее интересных занятий, самочувствием и т.п.
Существенные различия между группа ми проявились и при ответе детей на вопрос: «Ты хотел бы, чтобы в школе оста лись одни перемены?» Табл. 2 показывает, что в группе готовых к школе детей 87% не хотят, чтобы в школе остались одни перемены.
Ребят этой группы привлекают сами за нятия, позиция ученика, что свидетельствует о выраженной учебной мотивации и сформированной внутренней позиции.
В группе не готовых к школе детей не хотят, чтобы в школе остались одни пе ремены 55% учащихся.
Анализируя высказывания детей из группы не готовых к школе, можно заме тить, что многие ребята этой группы счита ют занятия «длинными» и «скучны ми», потому что во время занятий нельзя разговаривать с друзьями, играть. Так, 37% детей этой группы любят, когда у них отменяют какие-нибудь занятия и высвобож дается время для игры (табл. 4). Внут ренняя позиция у большинства детей этой группы еще не сформирова на, учебная мотивация выражена недостаточно.
При ответе на вопрос: «Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим мож но остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?» - выявлены различия между группой гото вых и не готовых к школе детей. Из табл. 3 видно, что среди готовых к школе детей 78% выразили желание обязательно пойти в школу, а среди не готовых к школе ребят таких было 57%. Но при этом важно обратить внимание на то, что и в группе не готовых к школе учащихся достаточно много детей (57%) также предпочли пойти в школу, что свидетельствует о позитивном в целом от ношении к школе большинства детей из этой группы.
Данные табл. 3 свидетельствуют о том, что 12% готовых и 38% не готовых к школе детей предпочли остаться дома
При ответе на вопрос: «Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь занятия?» - обнаружились различия между группами готовых и не готовых к школе детей. Табл. 4 пока зывает, что психологически готовые к шко ле ребята в 70% случаев говорили, что им не нравится отмена занятий, и только 37% не готовых к школе детей оказались тако го же мнения. Возможно, это связано с более выраженной учебной мо тивацией готовых к школе учеников.
Заметим, что в целом достаточно боль шому количеству детей (70% готовых к школе и 37% не готовых к школе) не нра вится, когда отменяют какие-либо занятия.
Итак, различия между группами готовых и не готовых к школе детей, по лученные при анализе ответов детей на вопросы, подтверждают гипотезу о том, что го товых к школьному обучению детей в боль шей степени в школе привлекает содержа ние учебной деятельности. У не готовых к школе ребят познавательные и социаль ные мотивы учения выражены слабее.
Таким образом, комплексная подготовка детей к школе определяется не только такими разнообразными навыками и умениями, помогающими овладеть школьными предметами, как умение читать, писать и считать. Она также включает в себя проведение различных мероприятий, обеспечивающих такое физиологическое и психологическое состояние дошкольника, при котором он будет в состоянии безболезненно привыкнуть к школьному распорядку и сможет наиболее эффективно выполнять те требования, которые предъявляет школа.
2.3 Формирующий эксперимент
Начальная школа по праву рассматривается в качестве основополагающего звена в системе образовательной и профессиональной школы.
Именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающейся личности, закладывается фундамент ее нравственных и эмоциональных качеств. Поэтому в настоящее время перед учителями и школьными психологами возникла необходимость практического решения актуальнейшей проблемы – предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведении и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся образовательных школ. Согласно данным выборочных исследований уже в начальных классах выявляется около 25 – 30% детей с подобными проблемами, и несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствия специальных коррегирующих программ приводит не только к хроническому отставанию в усвоении знаний, но и вторичным нарушениям психосоциального развития к различным формам отклоняющего поведения. Не менее остро эта проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.
Учитывая то, что к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относят, прежде всего, детей с недостаточными способностями к обучению. И относят вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляют ребенку, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью.
В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важнейших мест в развитии представлений психологической науки.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей у школьному обучению. Бесспорно и то, что чем лучше готов организм ребенка ко всем изменениям, связанным с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолевает, тем спокойнее и безболезненней будет протекать процесс приспособления к школе.
Научные исследования показали, что начинать учебу в школе могут дети, обладающие достаточной функциональной готовностью, т. е. «школьной зрелостью». Психологи определяют школьную зрелость как достижение такой степени развития, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В работах советских исследователей подчеркивается, что готовность к обучению в школе – многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стоит Л. И. Божович, которая еще в 60-ые годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
Поэтому принято считать, что готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьная зрелость») – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:
личностная готовность;
интеллектуальная готовность ребенка к школе;
социально-психологическая готовность к школьному обучению.
В комплексную программу для профилактики и коррекции школьной дезадаптации учащихся начальных классов входят следующие программы:
1. Программа для дошкольников: «Введение в школьную жизнь»
2. Программа для домашних детей, поступающих в первый класс: «Пять июньских встреч»
3. Мини-тренинг: «Сердце»
4. Программа по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников
Цели психологических занятий по программе «Введение в школьную жизнь» (30 занятий)
Формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей.
Формирование школьной мотивации.
Формирование и развитие произвольной деятельности.
Формирование сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости.
Формирование и развитие планомерного и расчлененного восприятия, элементов теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенных форм мышления и основных логических операций, смыслового запоминания.
Формирование умения выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности.
Формирование качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями.
В цели так же входит непосредственная работа с родителями:
Психологическая подготовка родителей к школе.
Что надо делать родителям, чтобы облегчить детям начало школьного пути и предупредить возможные неудачи?
Цели занятий по программе «5 июньских встреч» (5 занятий)
Формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей.
Формирование качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями.
В цели так же входит непосредственная работа с родителями:
1. Психологическая подготовка родителей к школе.
Что надо делать родителям, чтобы облегчить детям начало школьного пути и предупредить возможные неудачи?
Цели мини-тренинга «Сердце» (1 занятие)
1. Снятие тревоги первых дней и месяцев.
2. Смягчение адаптации к школе, первому детскому коллективу.
Цели программы по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников (10 занятий)
1. Помочь детям войти в контакт друг с другом и со взрослыми, осознать себя как личность.
2. Познакомить детей с правилами поведения на уроке.
3. Научить детей ориентироваться в помещении школы, познакомить с сотрудниками.
4. Укрепить желание учиться, получать знания, показать, что знания необходимы.
5. Учить детей сопереживать друг другу, воспитывать дружелюбие, умение различать и понимать эмоциональное состояние.
6. Воспитывать культуру поведения, вызывать желание соблюдать правила поведения.
7. Психологическая поддержка родительской готовности к началу обучения в школе.
Тематический план занятий по программе психологических адаптационно-развивающих занятий для дошкольников посещающих детский сад «Введение в школьную жизнь»
номер
темы
название темы
кол-во
часов
1
«Я и школа»
1
2
«Правила поведения на уроке»
1
3
«Школьные правила»
1
4
Развитие психосоциальной зрелости
2
4.1. формирование произвольности в общении ребенка со взрослыми
1
4.2. формирование произвольности в общении ребенка со сверстниками
1
5
Развитие мелких мышц кисти и их координация
2
6
Развитие свойств центральной нервной системы: функциональная асимметрия больших полушарий
1
7
Развитие наглядно-образного мышления
2
8
Развитие речи
2
9
Развитие логического мышления
2
10
Развитие восприятия и ориентировки в пространстве
2
10.1. отработка понятий «левый», «правый»
1
10.2. освоение пространственных отношений
1
11
Развитие внимания
10
11.1. увеличение объема внимания
2
11.2. увеличение уровня распределения внимания
2
11.3. усиление концентрации и устойчивости внимания
2
11.4. тренировка переключения внимания
2
11.5. тренировка распределения и избирательности внимания
2
12
Развитие памяти
2
12.1. развитие способности к воссозданию мысленных образов
2
13
Первичная диагностика готовности к школе
1
14
Экскурсия в школу
1
всего часов
30
Обоснование выбора тем для работы по программе психологических адаптационно-развивающих занятий для дошкольников посещающих детский сад «Введение в школьную жизнь»
Первые три занятия рассчитаны на непосредственное введение дошкольников в правила жизни и режима школы.
Далее два занятия на формирование коммуникативных умений детей (общение со взрослыми и сверстниками). Основа произвольного общения со взрослыми заключается в понимании позиции взрослого и условности смысла его вопросов. Дети, имеющие низкий уровень общения со взрослыми затрудняются в принятии учебных задач. Общение ребенка со взрослыми является хотя и очень важным, но не единственным компонентом психологической готовности к школе. Общение и взаимодействие со сверстниками при соответствующем уровне его развития, во-первых, позволяет ребенку адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности; во-вторых, оказывается, что общение со сверстниками тесным образом связано с компонентом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебным действием дает возможность усваивать общий способ решения целого класса задач.
Одной из предпосылок успешного обучения является достаточно высокий уровень развития и координации мелких мышц кисти. С большими трудностями сталкиваются дети в процессе обучения письму. Поэтому необходим достаточно высокий уровень развития мелких мышц кисти и их координация.
Функциональная асимметрия больших полушарий определяет важные индивидуальные особенности мышления человека. У подавляющего большинства «праворуких» людей области коры головного мозга, управляющие движением ведущей руки и зоны, ведающие речевыми функциями, находятся в левом полушарии. Меньше встречаются «леворукие» и амбидекстры («обоерукие»). Врожденные предпосылки являются только исходными условиями, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. Доказано, что у детей от 3 до 7 лет активнее работает правое полушарие и только с 10-ти летнего возраста – левое, причем коренной перелом начинается с овладения письменностью.
Физиологи, установившие прямую связь между степенью асимметрии и умственными способностями, неодобрительно относятся к практике переучивания левшей: стопроцентных правшей из них все равно не выходит, а специализация полушарий может ослабнуть. Поэтому в семье, детском саду, школе следует не запрещать, а, наоборот, поощрять желание ребенка что-то делать левой рукой.
Развитие наглядно-образного мышления способствует развитию второй сигнальной системы и речи.
Развитие речи. В конце 6-го года ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Но дети с дефектами произношения звуков нередко имеют нарушения фонематического восприятия, которые затрудняют усвоение звукового анализа слов, необходимого для овладения грамотой.
Память - это общее свойство мозга. Без памяти не может происходить обучение, мышление. Существуют два способа запоминания: механический и осмысленный. Механическое запоминание, т. е. зазубривание, приводит к тому, что ребенок не может применить свои знания в жизни. При осмысленном запоминании ребенок усваивает гораздо больше информации и сознательно пользуется своей памятью в решении разнообразных жизненных задач.
Тематический план социально-психологических занятий для детей, не посещавших дошкольные образовательные учреждения «Пять июньских встреч»
номер темы
название темы
кол-во
часов
1
Правила поведения группы. Установление контакта.
1
2
Распознавание и регуляция своего состояния. Внимание к партнеру.
1
3
Сплочение детей в группе. Навыки взаимодействия.
1
4
Умение вступать в контакт. Групповое взаимодействие.
1
5
Повышение самоуважения. Самооценка. Социометрия.
1
всего часов
5
Коммуникативный мини-тренинг «Сердце»
Первое сентября. Громкая музыка, цветы, незнакомые дети, взрослые, пустые коридоры школы, незнакомый класс. Сквозь радость и удивление первоклассников просвечивается тревога, испуг, чуткое ожидание того, что же будет. А тут еще беспокойство взрослых, их воспоминание о школьном детстве, серьезный настрой и уже угрозы. Ребенок теряется в этом противоречивом мире с его праздником, громкими приветствиями и строгим шепотом взрослых
Одним из вариантов снятия тревоги первых дней и месяцев, смягчения адаптации к школе, к новому детскому коллективу может стать коммуникативный мини-тренинг «Сердце».
Единение и сплочение, слитые в образе-метафоре тренинга, продолжают потом жить в сердце ребенка и бережно хранят его в сутолоке школьных дней.
Материалы: Клей, маленькие сердечки, вырезанные из белой бумаги (по 2 на каждого ребенка), большое сердце из красной бумаги, мягкое сердечко из мягкой ткани с ватой внутри. У детей – цветные карандаши, фломастеры.
Время проведения:
30 – 40 минут
Части тренинга:
- вступление
- знакомство
- беседа на тему центрального образа
- подарки всем
- единение в образе
- заключительное слово
- мои подарки
Условия проведения:
Дети сидят за партами – весь класс.
Тематический план занятий по программе по профилактике и коррекции дезадаптации у первоклассников «Я школьник»
номер
темы
название темы
кол-во
часов
1
Знакомство
1
2
Я и мое тело
1
3
Я и моя семья
1
4
Урок и перемена
1
5
Экскурсия по школе
1
6
1
7
1
8
Ученье – свет, а неученье – тьма
1
9
Когда всем весело, а одному грустно
1
10
Волшебные слова
1
всего часов
10
2.4. Взаимосвязь интеллектуальной и школьной успеваемости
Данная комплексная программа была частично проведена с детьми, ставшими первоклассниками в 2006 – 2007 учебном году. Полностью программа проведена среди первоклассников 2007 – 2008 учебного года.
При проведении сравнительного анализа были получены следующие данные:
Уровень дезадаптации первоклассников к школьным условиям
уровень
количество учащихся в %
2006 – 2007 учебный год
2007 – 2008 учебный год
норма
39
52
средняя степень дезадаптации
16
26
серьезная степень дезадаптации
14
3
требуется консультация психоневролога
31
19
Уровень развития школьной зрелости
уровень
количество учащихся в %
2006 – 2007 учебный год
2007 – 2008 учебный год
школьно – зрелые
22
63
средне – зрелые
67
34
незрелые
11
3
Уровень развития произвольной сферы ребенка
уровень
количество учащихся в %
2006 – 2007 учебный год
2007 – 2008 учебный год
высокий
36
42
средний
22
39
низкий
33
9,5
очень низкий
9
9,5
Основные причины дезадаптации
Основные причины школьной дезадаптации
2006 – 2007 учебный год
2007 – 2008 учебный год
1.неготовность к школе
1. недостаточная произвольность психических функция
2.недостаточная произвольность психических функция
2. гиперкинетический синдром
3. гиперкинетический синдром
3. нарушение интеллектуальной деятельности
Таким образом, первоклассники полностью прошедшие все этапы программы, как видно из представленных данных, имеют более высокие показатели:
увеличилось количество учащихся с высоким уровнем развития произвольной сферы на 6%,
увеличилось количество школьно-зрелых учащихся на 41%,
в норме адаптированных детей увеличилось на 13%.
если у учащихся прошедших частично разработанную программу или не прошедших ее вовсе среди основных причин дезадаптации выступала на первом месте неготовность к школе, то у учащихся полностью прошедших программу основной причиной дезадаптации является недостаточная произвольность психических функций и исключена неготовность к школе.
Повышение эффективности педагогического взаимодействия в ГОУ обеспечивает улучшение показателей воспитанников ГОУ, уровня усвоения образовательной программы, оптимальную адаптацию к школе, что подтверждается результатами статистического анализа.
Для подтверждения достоверности результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, использован метод определения непараметрических показателей тесноты связи признаков – ранговый коэффициент корреляции Спирмена. Величина выборки - 26 человек.
При определении зависимости степени сформированности коммуникативной готовности к школе воспитанников ГОУ и уровня их адаптации коэффициент корреляции составил R = -0,82, что подтверждает наше предположение о том, что данная зависимость есть и носит обратно-пропорциональный характер: чем выше коммуникативная готовность, тем выше адаптируемость субъектов воспитательно-образовательной среды ГОУ.
Уровень усвоения программы ГОУ так же зависит от уровня коммуникативной готовности (коэффициент корреляции R = 0,75), но носит уже прямо-пропорциональную зависимость: чем выше уровень коммуникативной готовности, тем выше процент усвоения программы ДОУ.
От степени сформированности коммуникативной готовности так же зависит быстрота адаптации к ситуации школьного обучения и качество усвоения школьной программы на начальном этапе обучения (коэффициент корреляции R = - 0,71).
Апробация внедрения системы педагогических условий формирования коммуникативной готовности к школе воспитанников показала, что спроектированная нами система педагогических условий приводит к увеличению уровня коммуникативной готовности воспитанников к обучению в школе, что подтверждается результатами экспериментальной работы.
Уровень готовности педагогов ГОУ к эффективному педагогическому взаимодействию так же имеет положительную динамику.
Выводы
Первый класс школы – один из наиболее существенных критических периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к возникновению эмоционально-стрессовой ситуации.
Задача, стоящая перед педагогическим коллективом школы и в частности перед психологом – создание максимально благоприятных условий для адаптации первоклассников к школе.
Адаптация, т.е. приспособление, привыкание к новым условиям – сложный и зачастую продолжительный процесс. Она зависит как от индивидуальных свойств личности, так и от помощи окружающих. В программе разработана определенная система действий, направленных на создание комфортных и благоприятных условий развития личностной готовности ребенка к школе, интеллектуальной готовности и социально – психологической готовности к школьному обучению
Анализ данных после проведения разработанной программы показал, что мероприятия предусмотренные программой возымели положительный эффект. Увеличилось количество учащихся с высоким уровнем подготовленности к школьному обучению. А это в свою очередь ведет к снижению уровня дезадаптации первоклассников, что выражается в успешном усвоении учебного материала, конструктивном общении со сверстниками и учителем ,и следовательно и личностному и интеллектуальному и социальному развитию ребенка.
Но данные проведенного исследования наводят на постановку новых вопросов и поиску решений новых проблем. Если до проведения мероприятий разработанной программы основной причиной дезадаптации являлась неготовность к школе, то после – эта проблема снимается вовсе. Но на первое место выходит новая проблема дезадаптации – недостаточная произвольность психических функция. А это требует особого пристального внимания и поиска новых решений проблемы.
Следовательно, данная разработанная программа возымела свой положительный эффект, так как снизилось количество дезадаптированных первоклассников. Считаю, что цель, поставленная в начале работы – достигнута. И подталкивает на новые исследования, новые разработки, поиск новых путей преодоления школьной дезадаптации учащихся первых классов.
2.5 Практические рекомендации для родителей, с целью снижения риска школьной дезадаптации у детей.
Для того, чтобы показать веру в ребенка, родитель должен иметь мужество и желание сделать следующее:
– забыть о прошлых неудачах;
– позволить ребенку начать «с нуля», опираясь на то, что родитель верит в него, в его способность достичь успеха;
– помочь ребенку обреcти уверенность в том, что он справится с данной задачей;
– помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.
Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует от родителя некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит.
Итак, для того, чтобы поддержать ребенка, необходимо:
- опираться на сильные стороны ребенка;
- избегать подчеркивания промахов ребенка;
- показывать, что Вы удовлетворены ребенком;
- уметь и хотеть демонстрировать любовь к ребенку;
- уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться;
- проводить больше времени с ребенком;
-внести юмор во взаимоотношения с ребенком;
- знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием;
- уметь взаимодействовать с ребенком;
- позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно;
- избегать дисциплинарных поощрений и наказаний;
- принимать индивидуальность ребенка;
- проявлять эмпатию и веру в Вашего ребенка;
- демонстрировать оптимизм.
Заключение
К концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иначе, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.
Следует подчеркнуть, что эти важные для дальнейшего развития изменения психики ребенка не происходя сами по себе, а являются результатом целенаправленного педагогического воздействия. Давно замечено, что так называемые "неорганизованные" дети, если в семье не созданы необходимые условия, отстают в своем развитии от сверстников, посещающих детский сад.
Некоторые авторы предлагают отказаться от задачи подготовки дошкольников к школе, так как это, по их мнению, "отрицает самоценность проживания эпохи детства". С этим трудно согласится. Во-первых, любой период жизни человека обладает самоценностью и уникальностью. Во-вторых, психическое развитие это стадиальный процесс, имеющий кумулятивный (накопительный) характер. Это значит, что переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Если к концу возрастного периода они не сформированы, то в этом случае говорят об отклонении или задержке в развитии. Следовательно, подготовка ребенка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. В-третьих, главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей. А это, в свою очередь, возможно лишь тогда, когда работа с ребенком построена на ясном понимании закономерностей психического развития и специфики последующих возрастных этапов, знании того, какие возрастные новообразования являются основой дальнейшего развития ребенка.
Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.
Как показывает практика, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школьного обучения. Для того чтобы ответить на наиболее часто возникающие вопросы родителей будущих первоклассников, помочь им правильно организовать занятия с дошкольниками можно организовать систему мероприятий в виде групповых (родительские собрания, "круглые столы", организационно – деятельностные игры и др.), индивидуальных (собеседования) консультаций, привлечь к работе с родителями дошкольного психолога.
Подготовка детей к обучению в школе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребенка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др.
Знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. Важно помнить, что при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих пердметов и способов действия с ними, перед ребенком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т. д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности.
Деятельность ребенка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.
В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чем-то учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т. п.) В недавнем прошлом в дошкольных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, "правильно" отвечать на вопросы педагога и др. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы. Но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. Основным отличием учебной деятельности от других (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное – он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. Следует обратить внимание, что содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Так, например дети старшей и подготовительной группы достаточно хорошо владеют звуковым анализом слова, знаю буквы, владеют счетом в пределах 10, знают основные геометрические фигуры. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время наблюдения за адаптацией выпускников детского сада к условиям школы показывают, что первое полугодие в школе самое трудное. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях массовой школы лежат другие механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий. В дошкольный период знания усваиваются детьми в большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной для ребенка форме, в привычных для него видах деятельности.
При подготовке ребенка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т. д. Индивидуальные качества ребенка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребенка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа. Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребенка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения.
Глоссарий
№
Новое понятие
Содержание
1
2
3
1
Ведущая деятельность
это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой
2
Внешняя речь представляет собой
систему используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации
3
Внутренняя речь представляет собой
речь, лишённую звукового оформления и протекающую с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции
4
Волевая готовность
способность ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требует учитель, режим школьной жизни
5
Дошкольный возраст
этап психического развития от 3 до 6-7 лет.
6
Игра предметная
детская игра с окружающими предметами , в которой ребёнок учится использовать их по прямому назначению
7
Игра ролевая
совместная групповая игра , в которой дети берут на себя различные социальные роли в специально создаваемых ими сюжетных условиях
8
Игра сюжетная
игра в которой ребёнок воспроизводит сюжеты из реальной жизни людей ,рассказов , сказок и т. п.
9
Индивидуальность
своеобразное сочетание индивидуальных свойств человека, отличающее его от других людей
10
Интерес
эмоционально окрашенное, повышенное
эмоционально окрашенное, повышенное внимание человека к какому-либо объекту или явлению
11
Мимика
совокупность движений частей лица человека, выражающих его состояние или отношение к тому, что он воспринимает( представляет, припоминает, обдумывает и т.п.)
12
Научение
приобретение знаний, умений и навыков в результате жизненного опыта
13
Обучение
это специально организованная деятельность по передаче ребенку социально-исторического опыта, накопленного человечеством.
14
Психологическая готовность к школьному обучению
это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в у словиях обучения в коллективе сверстников.
15
Психодиагностика
область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
16
Психолого-педагогический системный подход к проблеме школьной готовности
анализ причин развития данной проблемы и оказание профилактической по мощи на ранних этапах обучения, когда формы проявления более мягкие и коррекционные мероприятия более эффективны.
17
Психическое развитие
это процесс качественных изменений в психике, появление новых образований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.
18
Метод психологического тестирования
Метод, позволяющий получить качественную и количественную информацию о психологических процессах, состояниях и свойствах личности
19
Метод динамического наблюдения
Метод, позволяющий получить непосредственную психологическую информацию о реакциях, состояниях и личностных особенностях
20
Развитие ребенка
это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения
21
Социальная позиция
это отношение человека к своим ролям и своим статусам («мои роли меня устраивают» или «всё я делаю не так»)
22
Социальная роль
это функции, которые выполняет человек в конкретной системе отношений
23
Системный подход
применение системных методов для решения задач систематики, планирования и организации комплексного и систематического эксперимента.
24
Системное исследование
определенный выбор объекта и формулировку задачи в терминах системного подхода.
25
Социальная ситуация развития
совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью.
26
Структура
реально существующее единство целого, его подструктурных элементов и их всесторонних связей
27
Человек
Это своеобразный представитель других живых существ, продукт фило - и онтогенетического развития, носитель видовых черт
28
Школьная дезадаптация
- это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию
29
Физическая готовность к школе
физическое развитие ребенка и его соответствие возрастным нормам
30
Эмоциональная зрелость
умение регулировать свое поведение, включающее возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
Список литературы
Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. - М., 1992.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов - на - Дону., 2009.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.,2004.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Проблемы психологической адаптации. - М.: Просвещение, 1996.
Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н. и др. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополучных вариантов.- М., 1989.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.
Бабенкова, Е.А. Здоров ли ваш ребенок?/ Е.А. Бабенкова -М.: Вентана – Граф, 2003.-32с.
Бауэ, В. "Предшкольное образование" в рамках экспериментального проекта Ленинградского педагогического колледжа Краснодарского края pedsovet.org/forum/topic1632.html
Безруких, М.М. Пора ли в школу?/ М.М. Безруких. -М.:Вентана – Граф, 2003-16с.
Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. - М., 1994.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 1986.
Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2007. № 1. С. 7 12.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. М. 1997. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Магнитогорск, 2000. С. 1.
Гин, С.И., Прокопенко, И.Е. Первые дни в школе: пособие для учителей 1 – х классов – 3 – е изд./ С.И. Гин, И.Е.Прокопенко. – М.: Вита – Пресс, 2002. – 80с.
Гариен, М. Мальчики и девочки учатся по-разному! – руководство для педагогов и родителей: пер. с англ./М.Гариен.- М.: ООО «изд-во Астрель», ООО «изд-во АСТ», 2004. – 301с.
Гаврилушкина О.П. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. - М.: Просвещение, 2000
Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 2008.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. -- М.: Академический Проект, 2007.
Деркач, Т. И. Предшкольное образование в гимназии №42 г. Пензы www.vestnik.edu.ru/dergaxh.html
Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации - М., 2004.
Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.- М., Просвещение, 2005
Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика. 2007. № б. С. 9 17.
Зайцев, С.В. Личностно- ориентированный подготовительный к школе класс / С.В. Зайцев.- М.: Сентябрь, 2003. – 160с.
Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя. М., 2001.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.,1998.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. - М., 2002.
Как избежать нарушений и срывов в развитии ребенка: Практическое руководство для психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1998.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.:Владос, 1998.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе. - М.: Просвещение,1987.
Коррекционная педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Б. П. Пузанова.-М., Академия,2009.
Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишенев, 1987. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.,1986.
Майер, А. А. Сопровождение ребенка в предшколе на основе показателей его развития/ А.А. Майер // Начальная школа плюс минус до и после.- 2008.-№ 12.- С.6-9
Нежнова Т.А. Динамика “внутренней позиции” при переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М.,1988.
Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт./ Под ред. К. Грюневальд.- СПб.: Питер, 2003.
Открыть будущее для детей / Под ред. Ингер Екман, Черстин Хэгг.- Umea., 2006.
Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста/ Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. - М.,1988.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1999.
Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. - М., 1972
Пасторова А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. - СПб.: Питер, 2006.
Реморенко, И. По материалам Министерства образования и науки. www.studyguide.ru/reading.php?id=8
Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Начальная школа. - 2000. - № 5. - С.57-60.
Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе. Ярославль Академия развития, 1996
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Просвещение, 1990.
Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М.: Просвещение, 2007.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.
Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). - Л.,1989. - 96 с.
Физическое воспитание младшего школьника в семье / Ю.А.Копылов, М.В. Малыхина, Н.В.Полянская Н.В. – М.: Вентана – Граф, 2003-24с.
Эйдемиллер Э.Г.,Юстицкис В.В. Психология и психология семьи.- С-Пб.,2008.
Я работаю детским психологом: Книга для практических психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Владос, 2008.
www.eurekanet.ru/ewww/info_print/13079.html
Приложение А
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Приложение Б
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Приложение В
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Приложение Г
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. - СПб.: Речь, 2007. – С. 67.
Готовность к школе: Руководство практ. психолога / Под ред. И.В. Дубровиной; Рос. акад.образования, Психол. ин-т. - М.: Наука, 2006. – С. 101.
Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе. - Томск: Пеленг, 2002. – С. 77.
Павлова Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. - М.: Сфера, 2006. – С. 143.
Диков М.Н. К проблеме психологической готовности к школе // Психол. наука и образование. - 1997. - N 4. - С. 71-79.
Безруких М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы // Нар. образование. - 2006. - № 7. - С. 110-115.
13PAGE 15
13PAGE 15
13PAGE 145815
13PAGE 15
13PAGE 145915
Основные причины дезадаптации учащихся первых классов
52
0
30
55
18
36
7
0
10
20
30
40
50
60
неготовность к школе 2006-2007
уч. год
неготовность к школе 2007-2008
уч. год
недостаточная произвольность
психических фунций 2006-2007 уч.
год
недостаточная произвольность
психических фунций 2007-2008
уч.год
гиперкинетический синдром 2006-
2007 уч.год
гиперкинетический синдром 2007-
2008 уч.год
нарушение интеллектуальной
деятельности 2007- 2008 уч. год
%
22
63
41
0
10
20
30
40
50
60
70
%
2006-2007 учебный год
2007-2008 учебный год
увеличение количества
школьно-зрелых
учащихся
Количество школьно – зрелых уч у ч а щ их с уууучащихся
36
42
6
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
%
2006-2007 учебный год
2007-2008 учебный год
увеличесние количества
учащихся с высоким уровнем
развития произвольной сферы
Количество учащихся в высоким уровнем развития
произвольной сферы
39
52
13
0
10
20
30
40
50
60
%
2006-2007 учебный год
2007-2008 учебный год
увеличение кол-ва уч-ся с
высоким уровнем развития
Количество учащихся с нормальным уровнем школьной адаптации
Заголовок 1 Заголовок 415