Профилактика девиантного поведения младших школьников
Введение
Наряду с позитивными изменениями, стимулирующими развитие многих сфер жизнедеятельности человека, в обществе усилились такие негативные тенденции как имущественное неравенство, резкое снижение востребованности духовных ценностей, усиление социальной и психологической дезориентации, безработица, сложная криминогенная обстановка, нарастание процессов деформации семьи. Всё это особенно болезненно сказалось на жизни детей, появился целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребёнка. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением.
Конфликты в классе – без этого не обходится ни в одной школе. Многим детям ничего не стоит обидеть кого-нибудь, причинить ему боль. Дети сталкиваются с насилием в различнейших формах, например, в общении друг с другом или через средства массовой информации на экранах телевизоров они видят реальное насилие: военные или общественно – социальные конфликты или воображаемое насилие в мультипликационных фильмах и детективах.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведение и самочувствие среди людей.
Способность общаться – это дар или то, чему можно научиться? Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности. Обеспечивающие эффективность её общения и совместимость с другими людьми.
Нравственное просвещение младших школьников осуществляется прежде всего в процессе обучения. Проведение бесед – одно из часто используемых средств воспитания школьников. Для развития межличностного общения использую групповую форму работы детей на уроках и внеурочное время. Одним из методов является и проведение психологических игр.
Для проведения профилактики девиантного поведения необходимо знать, какое положение в классе занимает тот или иной ученик. Здесь помогает социометрия. Знания по социальной психологии помогут учителю в решении данного вопроса.
Взаимодействие в системе «Я» - «Другой» речь идет об изучении межличностных отношений, возникающих между людьми в процессе общения, исследование механизмов познания и понимания людьми друг друга, способов организации их общей деятельности. Интерес современной социальной психологии сосредоточен вокруг изучения проблем человеческого общения в его межличностных и межгрупповых формах.
С одной стороны любое общественное явление имеет свой психологический аспект, поскольку общественные закономерности проявляются не иначе, как через деятельность людей. А люди действуют, будучи наделенные сознанием и волей. С другой стороны в ситуациях совместной деятельности людей возникают совершенно особые типы связей между ними, связей общения и взаимодействия.
Часто из уст педагогов, психологов, родителей приходится слышать, что дети не умеют общаться, особенно, если их точка зрения не совпадает с собеседником.
Задача взрослых – помочь ребенку разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Важно дать детям необходимые знания, которые помогут разрешению конфликтов ненасильственным путем. Непрерывное накапливание знаний о нормах поведения для младшего школьника имеет особое значение, потому что жизненный опыт его невелик. Подчас для того, чтобы младший школьник поступил нравственно, правильно сделал выбор поступка, действия, ему не хватает знаний. В ответ на упреки взрослых ребёнок нередко оправдывается своим незнанием того, как нужно было бы поступить в возникшей ситуации. Взрослые же не всегда принимают подобные оправдания ребёнка и не верят в них. А ведь действительно жизнь ставит человека в такие сложные ситуации, что порой и взрослому нелегко сразу сделать правильный выбор поступка. Ещё трудней ребёнку.
Необходимо воспитывать уважительное отношение к себе и окружающим, терпимость к мнению собеседника, умение пойти на компромисс в нужной ситуации.
Отработка перспективных моделей осуществления интегрированной социально-педагогической деятельности учреждений дополнительного образования и школ по профилактике девиантного поведения детей, безусловно, является главной задачей ближайшего будущего.
Деятельность должна быть направлена не только на выявление и коррекцию девиантного поведения детей, но, прежде всего, на нивелирование и устранение его причин и носит превентивный характер.
При этом все компоненты учебно-воспитательного процесса направлены на выработку у детей невосприимчивости к факторам возникновения негативных проявлений девиантного поведения.
Эта тема выбрана мною не случайно. Лично я считаю, что от того, насколько хорошо человек научился общаться, во многом зависит, как сложится его жизнь. Чем раньше мы, взрослые, обратим внимание на эту сторону развития ребёнка, тем меньше проблем у него будет в будущем.
I. Теоретическая часть. «Дети с девиантным поведением и их проблемы».
1. Сущность понятия «девиантное поведение».
Девиантное поведение в кратком словаре современных понятий и терминов определяется как отклонение от нормы поведения, развития.
В педагогической литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит.
Социальная норма – исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел допустимого в поведении или деятельности людей. Социальные нормы исторически изменчивы. То, что вчера считалось нормой, сегодня может оказаться отклонением и наоборот. Да и само понятие нормы принадлежит к числу самых трудных и неопределённых научных представлений. Никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует.
Однако уклонения иногда достигают таких количественно внушительных размеров, что мы получаем право говорить о ненормальном поведении. Формы ненормального поведения могут встречаться и у нормальных людей, представляя собой временное и преходящее поведение, но могут встречаться у людей и как более продолжительные, даже постоянные формы их поведения. Все ненормальные формы поведения с этой точки зрения могут быть разделены не следующие группы: 1) кратковременные и случайные формы (обмолвки, забывчивость, бред и т.д.); 2) длительные и стойкие состояния (неврозы, психозы, некоторые формы душевных заболеваний); 3) постоянные пожизненные дефекты поведения.
Для оценки возможного отклонения в любом поведении используется несколько различных критериев. К их числу относятся:
нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребёнка;
длительность сохранения расстройства;
жизненные обстоятельства;
социокультурное окружение;
степень нарушения;
тон симптома;
тяжесть и частота симптомов;
изменение поведения;
ситуационная специфичность симптома.
Одним из факторов, приводящим ребёнка в группу риска, являются осложнения в учебной деятельности. Для детей младшего школьного возраста важно обеспечить школьную успешность. Трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, можно свести к трём основным формам:
нарушениям операционного состава мыслительной деятельности;
динамическим нарушениям психической деятельности;
дисгармонии становления учебной деятельности.
В младших классах причиной дисгармонии в учебной деятельности чаще всего выступает неорганизованность поведения ребёнка (несобранность, неусидчивость, слабость волевых усилий) как следствие школьной незрелости , обуславливающая недостаточную целенаправленность учебной деятельности, неумение её планировать, регулировать и контролировать.
Главная цель профилактики состоит в устранении факторов, оказывающих патогенное влияние на психику ребёнка, и использование факторов, обладающих положительным воздействием.
Одной из важнейших задач психолого-педагогический поддержки является преодоление отчуждения, включение ребёнка в систему общественно значимых отношений, благодаря чему он сможет успешно осваивать позитивный социальный опыт.
Важным разделом психопрофилактической работы является предупреждение психологических перегрузок в процессе обучения, оказывающих негативное влияние на психику школьника. Рекомендуется осуществление постоянного контроля за организацией учебного процесса и его соответствие основным гигиеническим требованиям, соблюдение которых позволяет ребёнку более эффективно использовать свои психологические и интеллектуальные ресурсы.
Немаловажным аспектом профилактики нарушения социальной и педагогической адаптации, развития личности ребёнка является реализация индивидуального подхода в обучении и воспитании.
Для детей рекомендуется проводить групповые социотренинги на снятие синдрома тревожности, агрессивности, затруднений в общении, коррекции неадекватной самооценки и других нарушений во взаимоотношениях со старшими и сверстниками.
Наиболее типичные для младших школьников варианты конфликтных отношений к сверстникам – повышенная агрессивность, обидчивость и демонстративность. Именно эти девиации отмечают всё чаще учителя у детей.
2. Агрессивные дети.
Агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.
Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определённой категории детей агрессия не только сохраняется, но и разрастается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребёнок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.
Чтобы выявить психологические особенности, отличающие агрессивных детей, необходимо сопоставить их с теми же характеристиками школьников, не проявляющих склонности к агрессии.
Агрессивное поведение принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы.
Вербальная агрессия.
1) Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях. Это могут быть:
жалобы («А Вова меня стукнул»);
демонстративный клик, направленный на устранение сверстника («Уходи, надоел»);
агрессивные фантазии («Я тебя догоню, покусаю, посажу на самолёт и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).
2) Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционными детскими формами прямой вербальной агрессии являются:
дразнилки («ябеда-корябеда», «жора-обжора»);
оскорбления («урод», «дебил»).
Физическая агрессия.
1) Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. В школьном возрасте это могут быть:
разрушение продуктов деятельности другого (например, девочка замазала красками рисунок своей подруги);
уничтожение или порча чужих вещей (например, мальчик порвал учебник одноклассника).
2) Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и нанесение ему физической боли и унижения. Она может принимать символическую и реальную форму:
символическая агрессия представляет собой угрозы и запугивание (один ребёнок показывает кулак другому или пугает его);
прямая агрессия – непосредственное физическое нападение (драка, которая у детей может включать укусы, царапанье, хватание за волосы и пр.).
Об агрессивности нельзя судить лишь по её внешним проявлениям, необходимо знать её мотивы и сопутствующие ей переживания. Выявление мотивов агрессивного поведения детей, изучение его психологических условий и вариантов настоятельно необходимо как для своевременной диагностики этого явления, так и для разработки коррекционных программ.
Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:
привлечение к себе внимания сверстников;
ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть своё превосходство;
защита и месть;
стремление быть главным;
стремление получить желанный предмет.
Как можно видеть, большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определённой цели. Соответственно максимальное удовлетворение дети получают при достижении желанной цели – будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, – после агрессивные действия прекращаются.
Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный, или реактивный, характер. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку и смеётся над её слезами, или девочка прячет тетрадь своей подруги и с удовольствием наблюдает за её переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывают у этих детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребёнка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.
Среди агрессивных детей отчётливо выделяются три группы:
Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения внимания сверстников.
Для второй группы агрессия – это норма поведения в общении со сверстниками.
В третью группу входят дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель.
В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в первом случае – спонтанная демонстрация себя, во втором – достижение своих практических целей, в третьем – подавление и унижение другого. Однако, несмотря на это очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.
В мире и в других людях такой ребёнок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребёнку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности и ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие.
В то же время можно полагать, что в младшем школьном возрасте ещё не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций.
3. Обидчивые дети.
Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжёлое переживание, как обида на других. Предъявляя неадекватные требования к окружающим, обидчивые люди попадают в порочный круг неэффективного общения. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощённые обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов и в конечном итоге деформируют личность человека.
Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребёнок остро переживает ущемлённость своего Я, свою непризнанность, незамеченность. У этим ситуациям относятся следующие:
игнорирование партнёра, недостаточное внимание с его стороны;
отказ в чём-то нужном и желанном;
неуважительное отношение со стороны других;
успех и превосходство других, отсутствие похвалы.
Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой – дети отказываются от общения с обидчиком, молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. Такая демонстрация своих переживаний и подчёркивание вины обидчика является спецификой данного феномена, которая явно отличает его от агрессивных форм поведения.
Попадая в конфликтную ситуацию, а порой её инициируя, обидчивые дети не пытаются разрешить её, а как бы застревают в ней, погружаются в оценивание её участников. Осуждение одних и оправдание других (главным образом, себя) является для них важным занятием, приносящим особое удовлетворение. Ребёнок с удовольствием подчёркивает, как нехорошо с ним поступили окружающие, как они виноваты перед ним. Обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной задачей, более важной и привлекательной, чем разрешение конфликта.
Характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряжённо-болезненное отношение ребёнка к себе и оценке себя. Он как бы сращивается со своим образом, фиксируется на себе и отношении к себе со стороны окружающих. Такая фиксация порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении, в постоянной её демонстрации. Ему необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, любимости. В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что даёт ему мнимые основания для обиды и обвинения других. Такой порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребёнок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Эти «зеркала» позволяют видеть только самого себя, закрывая окружающий мир и других людей. Всё это приносит ребёнку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.
4. Демонстративные дети.
Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнёру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию.
Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с учителем и одноклассниками не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путём снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребёнок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т.д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети и делятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не дали». В случае отсутствия взрослого демонстративные дети и не думают делиться с партнёром, несмотря на их просьбы. Таким образом, в просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально проявить помощь сверстнику.
В отличие от других проблемных форм межличностных отношений, демонстративность не считается отрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.
Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчёркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности и помочь ребёнку в её преодолении.
Изучение научной литературы по проблеме профилактики девиантного поведения позволяет сделать вывод о необходимости введения своевременных мер для преодоления девиаций у детей, что, несомненно, должно привести к оздоровлению общества.
II. Практическая часть. «Профилактика девиаций».
1. Из опыта работы СОШ №17 г. Ульяновска.
В практической работе по оказанию помощи детям и подросткам с девиантным поведением в условиях образовательного учреждения СОШ №17 г. Ульяновска мы учитывали следующие важнейшие положения, выведенные в серии работ профессора Ю.А.Клейберга:
Деятельность всего педагогического коллектива и отдельных специалистов с ребёнком и его семьёй представляет собой динамический процесс, развивающийся по мере изменения и перестройки социальных позиций, установок и способов взаимодействий в семье одновременно с формированием у несовершеннолетнего новых межличностных и социальных отношений, культурных форм деятельности.
Социальная ситуация развития детей создаётся и позитивно перестраивается в совместной деятельности триады «Специалист – Ребёнок – Семья» в виде поэтапно изменяющихся форм сотрудничества, имеющих специфические функции и особенности на каждом этапе оказания помощи.
В условиях совместной деятельности специалиста, ребёнка и родителей в процессе оказания помощи происходит переход на качественно новый уровень социального взаимодействия – сотворчество и соразвитие, что открывает возможности интеграции девиантного ребёнка в нормальную социальную жизнь.
Первым компонентом этой реорганизации выступает сама личность педагога. Изменяется её позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог – не только носитель предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития ребёнка, уважающий в нём личность независимо от меры его приобщённости к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на ребёнка. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе детей, росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая концентрируется не на результатах усвоения знаний и полученной оценке, а на активном взаимодействии с педагогом и другими детьми.
Второй компонент – изменение функции и строения знаний, которые определены программой, а также способов организации процесса их усвоения. Процесс их усвоения перестаёт носить характер репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной и продуктивной деятельности, как творческий процесс.
Третий компонент – решительное выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности, с чем связана ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий межличностных отношений и общения, на естественное выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества.
Оказание психолого-педагогической и социальной поддержки в плане предотвращения, устранения или ограничения негативных влияний ближайшего окружения на личность ребёнка, процесс его развития. Оптимизация условий обучения и воспитания, способствующих полноценному развитию личности ребёнка посредством воздействия на основные сферы межличностного взаимодействия (в первую очередь, семью, учебную группу – класс и педагогический коллектив). Эффективность социально-педагогической и психологической помощи и поддержки зависит от эффективности профилактики, диагностики, коррекции, стимуляции и реабилитации.
2. Организация сотрудничества.
Для становления межличностных отношений в классе широко использую такую форму работы, как совместная, групповая работа детей на уроках и внеклассных мероприятиях.
В нашей школе существует детская организация «Землячество». Каждый класс представляем отдельную семейку. В нашей семейке у нас подвижные группы, которые создаются на одну четверть. Это: книжники, айболиты, садовники, пчёлки, затейники. Ребята по своему желанию записываются в группы.
Групповая форма работы нравится ребятам. Она стимулирует их, сплачивает. При построении учебного сотрудничества детей в начальных классах необходимо учитывать, что такой формы общение в их опыте ещё не было. Вводя каждую новую форму сотрудничества, необходимо давать её образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их ещё не было в классе. Работа в парах не требует какой-либо перестановки парт, ребятам легче найти контакт с одним человеком. Для работы групп из трёх и более человек необходимо парты ставить так, чтобы детям удобно было смотреть друг на друга. Для срабатывания групп нужно несколько занятий. Но и закреплять единый состав групп на долгое время (на полугодие) не нужно: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнёрами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход.
Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу «Знаешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребёнок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять своё мнение с мнениями других.
При оценке работы группы следует обращать внимание не только не правильность выполненного задания, но и на человеческие отношения: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разные оценки. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы, дети должны обмениваться мнениями.
Хорошо сплачивает ребят проведение внеклассных мероприятий, экскурсий, походов, после чего остаются положительные впечатления, которыми дети делятся друг с другом.
При подготовке внеклассных мероприятий прислушиваюсь к пожеланиям детей. Часто приходится что-то менять, дополнять, исправлять. Такие мероприятия им интересны, ведь они сами принимали участие в их разработке.
В первом-втором классах общие разговоры являются непременным условием становления метода конструктивного диалога. Дети учатся слушать других, высказываться по поводу данной темы разговора. Общие разговоры – это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Такая беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы. Уже в первом классе дети узнают о правилах гостевого метода. Главное – уважение: уважение чужих чувств, мыслей, опыта.
В третьем классе основная задача – создание ситуаций и удерживание условий, при которых общение приобретает предметный деловой характер. Этому способствует организация детей в группах, где отрабатываются и стимулируются внутригрупповые взаимоотношения, которые позволяют перейти к сотрудничеству.
Игры в четвёртом классе носят творческий характер: дети сами их придумывают, организуют и чётко контролируют выполнение правил. У них формируется личностная позиция: могут высказывать и доказывать свою точку зрения, могут уважительно отнестись к мнению другого, подчинить своё мнение мнению товарищей, они готовы к самостоятельной деятельности.
3. Игры и упражнения.
В основе метода ненасильственного разрешения конфликтов лежит тезис о том, что в каждом человеке есть положительное начало, которое нужно выявить.
Занятия по профилактике конфликтов должны проходить регулярно, по возможности один-два раза в неделю.
Поскольку успешная реализация программы в значительной мере зависит от активности детей, очень полезно хотя бы отчасти удовлетворять их желания и потребности.
Лучше всего, разумеется, проводить игры и упражнения, которые по душе и вам самому, и классу. Важно не бояться экспериментировать и не отчаиваться.
Реализация программы будет проходить более успешно, если её принципы и методы найдут применение и в рамках обычных учебных занятий. То есть если вы не станете ограничиваться одними лишь упражнениями на развитие положительной самооценки, а и во всём остальном будете стремиться к тому, чтобы дети чувствовали уважение к себе со стороны педагогов, и чтобы умение слушать развивалось не только в ролевых играх, но и в обычном, повседневном общении. Важно не настраивать себя на ожидание скорого успеха. Чтобы научить ребёнка читать и писать, нужно вновь и вновь повторять с ним буквы, слоги и слова. То же самое происходит и при развитии навыков ненасильственного разрешения конфликтов. Тому, кто сомневается в способность детей менять свои решения сообразно ситуации, следует вспомнить, как тяжело бывает взрослым, и ему самому в том числе, отказываться от привычных форм поведения. Даже если опыт ненасильственного разрешения конфликтов в ролевых играх невозможно перенести непосредственно на обычное поведение, дети всё же, по меньшей мере, однажды подумают про себя или скажут: «Оказывается, можно иначе!».
Игры на знакомство.
Эти игры помогают освободиться от предрассудков при знакомстве. Дети узнают об общих для всех и индивидуальных качествах своих соучеников, их интересах и симпатиях. Кроме того, они ближе знакомятся с отдельными детьми из своего класса.
«Это – здорово!»
Инструкция: Все встают в круг. Ведущий начинает представляться, после каждой его фразы участники должны говорить: «Это – здорово!» и показывать большой палец руки.
Например: Вед. – Меня зовут Мария.
Все – Это – здорово!
«Бродячие репортёры»
Материал: лист бумаги и карандаш для каждого участника; для учащихся вторых и третьих классов вопросы должны быть уже сформулированы и написаны на листе.
Инструкция: Каждый учащийся пишет на листе своё собственное имя, ходит по комнате и берёт интервью у своих товарищей. Репортёр задаёт вопросы и записывает ответы на своём листе, затем оба меняются ролями. К концу игры каждый участник игры имеет определённую информацию о свойствах характера, интересах и симпатиях своих товарищей.
Вариация. Можно задать какую-нибудь тему, например: «Нравится (не нравится) мне в нашей школе».
«Три мушкетёра»
Материал: лист-анкета на троих учащихся.
Инструкция: Объясните вначале цель игры. Выясните, какие качества являются общими для отдельных учащихся, а какими они отличаются друг от друга. Разделите класс на группы по три человека; выдайте каждой группе по одному рабочему листу-анкете. Группы заполняют свои анкеты. Каждый член группы должен быть согласен со всеми ответами, вы можете, переходя от группы к группе, следить за тем, чтобы дети прислушивались к мнению своих товарищей. Когда группы закончат работу, все вновь собираются в круг и делятся своими результатами. Листы могут быть потом вывешены на стене, чтобы все могли их спокойно прочитать.
Подведение итогов. Спросите детей, были ли в этой игре сюрпризы, то есть узнали ли они что-нибудь совершенно неожиданное для себя?
Анкета
«ТРИ МУШКЕТЁРА»
Вот три вещи, которые мы все любим:
1 ____________________________________________________________________________
2 ____________________________________________________________________________
3 ____________________________________________________________________________
Вот три вещи, которые мы не любим:
1 ____________________________________________________________________________
2 ____________________________________________________________________________
3 ____________________________________________________________________________
В этом мы отличаемся друг от друга:
Имя: ________________________________________________ Я отличаюсь от других тем,
что __________________________________________________________________________
Имя: ________________________________________________ Я отличаюсь от других тем,
что __________________________________________________________________________
Имя: ________________________________________________ Я отличаюсь от других тем,
что __________________________________________________________________________
Игры на разрядку.
Игры на разрядку применяются в конце урока или в промежутке между двумя серьёзными упражнениями. В таких играх дети обязательно должны сотрудничать, а не конкурировать друг с другом.
«Надувной шар»
Материал: один или несколько надувных шаров.
Инструкция: Все молча стоят в кругу и передают шар друг другу, показывая, как он лёгок. Когда шар, побывав в руках у каждого, вдруг становится очень тяжёлым, дети должны показать, как им тяжело и как им приходится напрягать мускулы и сгибаться под тяжестью шара. Так шар приобретает всё новые качества: становится горячим, холодным, драгоценным и зловонным.
«Краски»
Инструкция: Все стоят, кто где хочет, в разных местах помещения. Вы называете какую-нибудь краску или какой-нибудь предмет одежды, и все должны быстро прикоснуться к кому-нибудь и показать названную краску или соответствующий предмет одежды. Попросите детей быть осторожными, чтобы никого не поранить и никому не причинить боль. Если это всё же произошло, нужно немедленно прервать игру. Эту игру не следует применять в классах, где есть учащиеся, болезненно реагирующие на телесные контакты.
«Гроза»
Инструкция: Эту игру лучше проводить в конце урока. Учащиеся становятся в круг, вы стоите в середине. Важно, чтобы во время игры никто не разговаривал и не хихикал, иначе ничего не получится. Сначала прорепетируйте: вы становитесь перед кем-нибудь, выполняете какое-нибудь движение, например, хлопок в ладоши, которое повторяет каждый учащийся, когда вы перед ним останавливаетесь, и повторяет его до тех пор, пока вы, обойдя всех, не начнёте выполнять какое-нибудь другое движение. Один раз вы идёте по кругу, хлопая в ладоши, так что «гроза» нарастает, второй раз молча: «гроза» затихает. Когда все поняли принцип, вы ещё раз напомните детям, что во время игры нельзя разговаривать. Потом игра начинается. Вы выполняете следующие движения, производя соответствующий шум: поочерёдно трёте ладони друг о друга, щёлкаете пальцами, хлопаете себя ладонями по бёдрам, вновь щёлкаете пальцами, вновь трёте ладони друг о друга, ничего не делаете. При этом важно смотреть детям в глаза.
Игры на развитие чувства самоуважения и уважения других.
В предлагаемых играх и упражнениях дети должны постигать свою собственную ценность как индивидуума, а также ценность других. Они учатся выражать и принимать признание вне зависимости от успеваемости. В представленных играх и упражнениях дети получают возможность отметить то положительное, что есть в них самих и в их товарищах. Важно не допускать, чтобы дети смеялись над другими.
Пантомима: «Мои любимые занятия»
Инструкция: Учащиеся сидят в кругу. Кто-нибудь из них, по желанию, выходит в круг и показывает жестами и мимикой своё любимое занятие: езда на велосипеде, компьютерные игры и т.д. Остальные отгадывают, что это за занятие.
«Отгадай: “Кто я?”»
Материал: бумага и карандаш для каждого игрока.
Инструкция: Каждый учащийся пишет на листке разные свои свойства / черты / интересы (только сугубо индивидуальные, например: «Я люблю лиловый цвет в одежде, но на мне сейчас синяя юбка»), складывает листок втрое или вчетверо и передаёт его вам. Вы читаете вслух листок за листком. Дети отгадывают, о ком идёт речь.
«Добрый гном»
Материал: карандаш и листок бумаги, список «добрых гномов».
Инструкция: Каждый учащийся пишет своё имя на листке бумаги и складывает листок в несколько раз. Учитель перемешивает листочки в шляпу, чаше и т.п. и раздаёт их учащимся, причём никто не должен вытащить «себя» или рассказывать, кто ему достался. Теперь учитель объясняет правила игры: для того, кто вам достался, вы – «добрый гном». Это означает, что вы в течение определённого времени, например недели, должны сделать что-нибудь приятное, не привлекая к себе при этом внимания. Кто для кого был «добрым гномом», все узнают позже. Одно из главных условий заключается в том, что на все эти добрые дела не должно сыть потрачено ни копейки. Следует сразу же договориться, какого рода это должны быть сюрпризы: например, самому что-нибудь смастерить, помочь товарищу в учёбе, убрать за него его рабочее место и т.п. Поскольку младшие школьники часто забывают о своих поручениях или заданиях, нужно в ближайшие дни периодически интересоваться, кто уже заметил какие-либо следы «добрых гномов» и кто это мог быть. Детям, которым трудно самим что-нибудь придумать, нужно помочь советом.
«Ты мне нравишься, потому что»
Инструкция: Дети сидят в кругу. Кто-нибудь один, по желанию, садится посредине. Дети, опять же по желанию, говорят, что им нравится в донном учащемся, например: «Мне нравится, как ты смеёшься»; «Мне нравится, что ты всегда готов помочь» и т.д. Важно, чтобы дети говорили не о мелочах, поверхностных признаках, а о чертах и свойствах характера. Участие в этой игре должно быть сугубо добровольным.
Игры на сотрудничество.
В этих играх дети действуют сообща, в непринуждённой обстановке. Игра должна доставлять им удовольствие и в то же время помогать в приобретении навыков сотрудничества в малых группах или в составе всего класса.
«Лиса и заяц»
Материал: два приблизительно одинаковых по размеру предмета, например, плюшевые звери или мячик и кубик.
Инструкция: Учащиеся сидят в кругу. Один из предметов изображает зайца, другой лису. Дети быстро передают друг другу оба предмета, причём и тот, и другой предмет должны пройти через все руки, никого не минуя. Лиса догоняет зайца. Если ей это удаётся, то они меняются ролями, и заяц преследует лису.
«Ловля мух»
Инструкция: Класс делится на малые группы, по четыре человека в каждой. Трое берутся за руки, образуя таким образом «сеть», «паутину», в которую они стараются поймать «муху» – четвёртого члена группы. Пойманная «муха» присоединяется к ловцам, один из которых, в свою очередь, превращается в «муху». Не разрешается быть мухой дважды до тех пор, пока в этой роли не побывают все игроки. Важным условием является неукоснительное требование: нельзя ни в коем случае никому причинять боль Нарушители немедленно исключаются из игры.
«Как нам договориться»
Материал: перечни предметов для каждой группы.
Инструкция: класс делится на группы (три-пять человек). Каждая группа получает перечень предметов и описание определенной ситуации и должно в течение пяти минут принять решение, как вести себя в данной ситуации. Затем группы сообщают остальным о принятом решении и обосновывают его. После этого они получают следующее задание.
Примеры ситуаций и перечня предметов:
Вы собрались ехать на машине в Турцию и хотите взять с собой следующие вещи: паспорт, увлекательную книгу, подарок для бабушки, игрушку, дорожный провиант (еда и питьё), купальный костюм, ручку и почтовую бумагу. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмёте с собой.
Вы решили переночевать у своего друга и хотите взять с собой следующие вещи: пижаму, игрушку, чистую одежду на следующий день, спальный мешок, зубную щётку, любимую книгу, школьную сумку. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмёте с собой.
Вы собрались в школу и хотите взять с собой следующие вещи: чипсы, деньги, бутерброд, яблоко, бутылку кока-колы, мячик, домашнюю работу. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмёте с собой.
Вы собираетесь вместе с родителями на пикник и хотите взять с собой следующие вещи: мяч, летающую тарелку, одеяло, хлеб и сыр, фрукты, сок, деньги на разные аттракционы, велосипед. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмёте с собой.
Подведение итогов: Спросите детей, трудно ли им было прийти к единому решению. Пытался ли кто-нибудь из них доминировать, навязывать своё решение, или решения принимались на равноправной основе? Кому пришлось уступить? Кто непременно хотел, чтобы приняли его решение?
«Узелки»
Цель: развитие навыков взаимодействия.
Инструкция: Участники становятся в круг. Ведущий подаёт руку любому стоящему напротив, но не соседу. Тот подаёт вторую руку другому члену группы, так образуется цепочка. Последний участник подаёт свободную руку ведущему и круг замыкается. Дальше команда должна придумать стратегию как «распутаться» не размыкая рук, чтобы снова получился круг. Во время обсуждения нельзя производить никаких действий. Как только решение принято, группа молча выполняет задание.
«Картина двух художников»
Суть игры: тренировка невербального партнёрства.
Материал: лист бумаги и карандаш для каждой пары.
Инструкция: Дети сидят по двое за столом и выполняют следующее задание: держась одновременно за один карандаш и не разговаривая друг с другом, нарисовать дом, кошку и цветок. Когда рисунок будет готов, «художники» ставят (опять же не произнося ни слова) одну подпись: чью-либо фамилию. Затем работа показывается классу.
Подведение итогов: Спросите детей, как они действовали: рисовал ли кто-то один или они менялись ролями? Как они изъяснялись друг с другом без слов? Оба ли партнёра довольны результатом работы? Напоминает ли им это работа какие-либо ситуации из их собственной жизни? Как можно достичь единства в чём-либо, избежав неравенства в отношениях?
Вариации: В первых и вторых классах дети рисуют в общей сложности четыре предмета на одном листе, но должны, не произнося ни слова, решить, кто что будет рисовать.
Игры на умение управлять своими эмоциями.
Умение управлять своими эмоциями играет положительную роль в межличностном общении.
«Чувства и животные»
Цель: развитие эмоциональной сферы ребёнка.
Инструкция: Нужно бросать игральный кубик два раза. Число, выпавшее первый раз, обозначает номер эмоции из столбика слева, а число, выпавшее при втором бросании кубика, – номер животного. Задача игрока – пройти по комнате так, как ходит животное, переживающее это чувство. Все должны угадать, что за зверь и какую эмоцию он испытывает.
гнев медведь
презрение слон
страх кошка
радость петух
удивление лягушка
вина собака
«Зеркало»
Цель: развитие наблюдательности и коммуникативных способностей.
Инструкция: Ребёнок будем зеркалом. Кто-то из родителей должен изобразить на лице какую-либо эмоцию (например, гнев – губы сжаты, брови нахмурены; удивление – рот чуть-чуть приоткрыт, кончики бровей приподняты, глаза широко открыты), а он попробует придать своему лицу то же самое выражение.
Игры на снятие напряжения.
«Кто?»
Цель: снятие напряжения, знакомство.
Инструкция: Группа сидит в кругу. Ведущий называет личностное качество и просит выполнить какое-либо действие тех людей, которые этим качеством обладают.
Варианты:
У кого есть сестра, щёлкните пальцами
У кого есть веснушки – загляните под стул
Кто мечтал в детстве стать невидимкой – спрячьтесь за спину соседа
У кого зелёные глаза, трижды мигните
Кто любит собак – пролайте
Кто пьёт кофе с сахаром – пробегите по кругу
У кого рост больше 1 м 20 см крикните «Я самый большой»
Кто родился в сентябре, возьмите за руку любого и станцуйте
Кто в семье единственный ребёнок – встаньте на стул
Кого заставили прийти сюда – затопайте и скажите «Не позволю себя заставлять»
Кто рад, что попал в нашу группу, скажите «Ура!»
«Ералаш»
Цель: поднять настроение, оживить группу.
Инструкция: Всем участникам даётся задание – выделить одного человека из группы, не говоря ему об этом. Затем по команде ведущего все участники одновременно начинают движение, при этом каждый участник должен обойти три круга вокруг выбранного им объекта.
«Олени»
Цель: снятие напряжения, настрой на дальнейшую работу.
Инструкция: Участники образуют 2 круга (внешний и внутренний), встают лицом друг к другу. Ведущий спрашивает: «Вы когда-нибудь видели, как здороваются олени?» А хотите узнать, как это они делают?» Это целый ритуал. Правым ухом вы трётесь о правое ухо партнёра, а в завершение приветствия нужно потопать ногами! После этого внешний круг смещается на одного человека и церемония повторяется. Передвижение повторяется до тех пор, пока все участники не «поздороваются» друг с другом, как олени, и не займут своё исходное положение.
«Шарики»
Цель: снятие напряжения, развитие взаимопонимания, взаимодействия.
Материалы: воздушные шарики.
Инструкция: Группа разбивается на мини группы (от 3 до 5 человек). Группы распределяются по помещению так, чтобы не мешать друг другу при выполнении заданий. Каждая группа получает воздушный шар. Задача группы: удержать воздушный шар в воздухе без помощи рук. Ведущий усложняет задание, называет ту часть тела, при помощи которой участники должны удерживать шар (локоть, голова, колени, правое плечо и т.д.). И последнее задание: удержать шар в воздухе, не используя другие части тела. Это задание можно выполнить, если одновременно дуть на шарик.
Заключение.
В работе рассмотрены важнейшие проблемы, имеющие непосредственное отношение к практике общения с детьми. Социально-психологические знания и навыки анализа ситуации имеют большое значение для педагога. Они позволяют лучше понять детей, создать такую ситуацию общения с ними, которая наиболее плодотворно отражалась бы на их внутреннем психическом состоянии, давала бы детям чувство социальной защищённости, способствовала их творческому развитию.
Группа сверстников играет огромную роль в жизни ребёнка. Знание группы, умение всесторонне анализировать её, представление о способах взаимодействия с группой детей – важнейшая составная профессионализма педагога.
Следует помнить, что успешное решение проблемы межличностного общения школьников возможно только в результате соответствующей целенаправленности всего учебного процесса.
В данной работе нет рецептов на все случаи жизни, так как сама проблема - профилактика девиантного поведения носит творческий характер.
У детей младшего школьного возраста психокоррекция эмоциональных реакций может происходить в игре. Во время игровой терапии мы имеем возможность восстановить сбитый механизм реагирования, помочь ребёнку реконструировать свои личностные нарушения и подготовить ребёнка к формированию более продуктивных и гибких способов реагирования на события.
В начальной школе часто резко выступают индивидуальные особенности поведения детей, их отношение друг к другу в коллективе: одни дети общительны, инициативны, другие застенчивы, робки, третьи угрюмы, неприветливы. Эти особенности детей влияют на их положение в коллективе. Часто возникает необходимость изменить положение личности в коллективе, найти пути создания для каждого ребёнка состояния эмоционального благополучия, к которому он внутренне стремится. Одним из важнейших условий перестройки межличностных отношений является включение ребёнка в интересную, увлекательную деятельность. Игровая ситуация действует на воображение любого ребёнка: активного, застенчивого, медлительного, робкого и т.д. Все дети сходятся в одном желании: они хотят получить интересную роль в игре.
Игра помогает справиться со многими сложностями в воспитании младших школьников. В игре, используя положительный эмоциональный настрой школьника, легче преодолеть детское упрямство, страхи, непослушания, формировать положительные привычки и навыки.
Библиография.
Аникеева Н.Л. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение, 1989.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Социальное здоровье России, 1993.
Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
Блонский П.П. Педология. – М.: Владос, 2000.
Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов. Как нам договориться? – СПб.: Светлячок, 2001.
Волчков И.П. Умение владеть эмоциями // Воспитание школьников. 1998. - №5.
Гарбузов В.И. Нервные дети. – Ленинград: Медицина, 1990.
Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкого. – М.: Владос, 2001.
Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М.: Просвещение, 1988.
Заморев С.И. Игровая терапия. Совсем не детские проблемы. – СПб.: Речь, 2002.
Лебедева Л.Д. Арт – терапия детской агрессивности // Начальная школа. – 2001. - №2. – С. 26-30.
Леви В. Нестандартный ребёнок. – М.: Знание, 1988.
Позднякова Е.В. Кузнецова В.С., Долматова Т. И. Формирование коммуникативной культуры у младших школьников // Начальная школа. – 1993. – №2. – С.17-20.
Попова А.И. Сотрудничество в обучении с первых дней школьной жизни // Начальная школа. – 1993. – №2. – С. 17-20.
Профилактика девиантного поведения школьников средствами психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса / Под ред. Ю.А. Клейберга и Г.В. Юдаковой. – Ульяновск, 2004.
Психологические знания в помощь учителю. – Выпуск III. / Под ред. М.И. Лукьяновой. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Л.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.
Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков / Под ред. А.Б. Фоминой. – М.: Педагогическое общество России, 2003.
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. – М.: Владос, 2003
Смолева Л.П. Воспитание доброты // Начальная школа. – 1994. – №6. – С. 6-10.
Фридман Л. М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.
Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М.: Просвещение, 1998.
Цуканова Е.Г. Психологические трудности межличностного общения. – Киев, 1985.
Школьная психологическая служба: достижения и перспективы. – Выпуск IV. / Под ред. М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.
13PAGE 15
13PAGE 141315
15