Доклад по теме: Развитие связной устной речи учащихся школы 8 вида на уроках географии

Краевое государственное казенное общеобразовательное учреждение,
реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы
«Школа-интернат №16»
г.Николаевска-на-Амуре Хабаровского края
Выступление на ШМО учителей гуманитарного цикла
Тема: «Развитие связной устной речи учащихся школы 8 вида на уроках географии.» Подготовила : Коржуева Т.В.
29.12.2015г.
Развитие коммуникативной функции речи является одной из важнейших коррекционно-развивающих задач обучения предметам естественнонаучного блока в специальной коррекционной школе VIII вида.
Научить детей точно выражать свою мысль и грамотно оформлять её через предложение – важный момент подготовки к овладению более высокой ступенью речевого развития – связной речью. Именно поэтому на уроках географии должна проводиться работа над содержательной стороной предложений, по наиболее точному подбору слов и формированию навыков их грамматически правильного соединения.
По определению А.К.Аксеновой «связная речь — это сложное целое, кото​рое представляет собой две и более группы предложений, подчиняю​щихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные язы​ковые средства, которые служат для связи предложений друг с дру​гом. Связная речь, так же как и предложение, служит целям ком​муникации, но на более высоком уровне».
Известные учёные А.К. Аксёнова, В.В.Воронкова, С.Ю. Ильина, В.Г. Петрова и др. в своих исследованиях отмечали характерные недостатки связной речи умственно отсталых учащихся:
- отсутствие полноты и развернутости высказывания (пропуски, сокращения, замены);
- нарушение правильной последовательности при воспроизведении
событий;
- искажение логической зависимости, неправильное установление связей между явлениями, предметами;
- отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (прилагательных, местоимений, наречий, синонимов);
-обеднённость речи, ее недостаточная выразительность.
В практике преподавания естественнонаучных дисциплин эти особенности проявляются наиболее ярко. В самостоятельной речи умственно отсталые ученики в основном используют простые предложения примитивной, стереотипной синтаксической структуры. К 6-8 классам количество сложных предложений в речи школьников составляет 12-30%, однако большая их часть отражает сочинительные связи с союзом «и». Ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида часто прибегают к нему даже в тех случаях, где нужно выразить причинно-следственные отношения между природными объектами или явлениями (В.Н.Синёв и др.).
При самостоятельном составлении рассказов у учащихся часто встречается нарушение логической последовательности изложения географического материала, что отражает неко​торую хаотичность их представлений. Не владея информацией или забыв её, ученики, опираясь на личный опыт или случайные аналогии, подчас используют неадекватные привнесения.
В процессе устных высказываний и при выполнении письменных работ ученики с нарушениями интеллекта часто механически воспроизводят отдельные фрагменты текста учебника, не осознавая связи между частями, что приводит к потере логики высказывания.
Умственно отсталые школьники не всегда могут достаточно полно и правильно отразить в речи свою практическую деятельность. В ряде случаев, ученики без специального обучения не могут последовательно организовать свои действия в соответствии с устной или письменной инструкциями учителя. Несогла​сованность между речью и практической деятельностью наблю​дается на уроках географии при заполнении контурной карты, во время экскурсий (например, определение направления течения реки, правого и левого берега) и т. д.
Все эти недостатки обуславливают необходимость проведения специально организованной работы по развитию связной речи в процессе изучения и закрепления программного материала, что позволит повысить качество образовательного процесса, обогатит словарный запас учащихся, будет способствовать формированию умения связно излагать материал в соответствии с логикой предметов естественнонаучного содержания.
На уроках географии учитель должен учитывать не толь​ко содержательную сторону высказываний учащихся, но и форму построения фраз. Необходимо обращать внимание на то, как учащиеся поль​зуются речью при ответе на вопросы учителя, составлении связного высказывания, в общении между собой на практических работах, требуя четкости словесных выражений.
Работа по развитию связной устной речи подразделяется на формирование диалогической и монологической речи.
Диалогическая речь предполагает умение принимать участие в беседе: отвечать на вопросы, правильно формулировать и задавать вопросы. Монологическая речь – самостоятельное изложение школьниками учебного материала с опорой на план, опорные слова, картину, таблицу, карту и т.п.
Формирование диалогической речи. На каждом уроке естественнонаучного цикла учитель помимо знакомства с географическими понятиями формирует у умственно отсталых школьников умения слушать и понимать обращенную речь, отвечать на вопросы и задавать их. Работа, направленная на развитие связной устной речи, практически на любом уроке начинается с упражнения уча​щихся в диалоге и завершается обобщением темы урока. Здесь основным вербальным методом является беседа учителя с учениками. Ее форма может быть непринужденной, не стеснен​ной строгими рамками полных ответов на вопросы.
Для диалога характерны простые, часто неполные предложения.
Подчас используются мимика, жесты, иногда реплики собеседников стимулируют к продолжению диалога. То есть требование полного ответа является необязательным.
Из практики известно, что если учитель в беседе всегда требует полный ответ, то некоторые умственно отсталые учащиеся пытаются запомнить формулировку самого вопроса, а не думают над его содержательной стороной, как на него ответить. Например, учитель спрашивает: «Какие природные зоны есть на территории России?». Ответ: «На территории России зоны природные есть….», а перечислить их не может.
Во время разъяснительной или обобщающей беседы учитель не должен обрывать ученика, если тот отвечает одним словом, но правильно по содержанию - это снижает речевую мотивацию школьника.
Вместе с тем, учитывая, что речевая практика умственно отсталых детей предельно ограничена и что одним из условий построения связного высказывания является развернутая форма предложений, наряду с непринужденным разговором осуществляется по​стоянная тренировка старшеклассников в полных ответах на вопросы. На уроках должны чередоваться тре​бования полных и кратких ответов. В том случае, если учитель хочет добиться от учащихся полных ответов педагог должен так строить вопрос, чтобы на него нельзя было ответить односложно. С целью вовлечения в диалог учеников всего класса педагог предусматривает чередование легких и трудных вопросов. Вопросы, которые педагог задаёт в процессе беседы, должны быть доступными для учащихся, как по форме, так и по содержанию, четко сформулированными (Какая эта река по характеру течения? ), не сдвоенными (Где находится Баренцево море? Почему оно не замерзает?), заранее продуманными.Учитель в ходе беседы побуждает учеников подбирать для ответа точные, правильные слова, названия или термины. В случае неправильных или неточных ответов учитель повторяет вопрос, делает ударение на неправильно понятом слове, а затем задаёт вопрос в иной форме (Учитель: «Почему в пустыне бедная растительность?». Ответ: «Потому что там ничего не растет». Учитель: «Почему же там ничего не растёт? Почему в пустыне бедная растительность?»)Эффективность беседы определяется оптимальным соотношением высказываний детей и педагога (1/3-1/4 учитель, остальное – дети).
Выделяют 4 группы вопросов, которые чаще всего используются в беседе на уроках географии.
1.Информационные, для ответов на которые требуется знание и воспроизведение конкретных названий (например, столиц государств, , особенностей (климата), свойств (полезных ископаемых), состояний (воды), признаков (времен года), времени происшедших событий (первый полет человека в космос) и т.п. Такие вопросы часто начинаются со слов «какие» , «какой», «какая», «какое», «как называется…»,«перечислите, из чего состоит...», «когда происходило событие»,» назовите фамилии путешественников» и т.п. При ответе на такие вопросы возможно точное, но краткое изложение информации, т.е. педагогу не всегда следует требовать полного ответа, который формально повторяет часть вопроса. (Какие животные обитают в зоне тундры? Кто руководил первой кругосветной экспедицией (первым кругосветным плаванием)? Где берёт начало река Волга?)2.Вопросы, в ответах на которые требуется уточнение информации (Что вы делали на пришкольно-опытном участке?. За кем мы наблюдали на экскурсии? Какие ещё признаки горной реки вы знаете? Как люди используют реки?) 3. Вопросы, требующие ответа в виде перечисления последовательности действий (Благодаря каким наблюдениям был сделан вывод о шарообразности Земли? Как происходит круговорот воды в природе?) 4.​ Вопросы, направленные на сравнение природных объектов (явлений) или установление причинно-следственных зависимостей. (Чем декоративные рыбки отличаются от морских и речных рыб?Почему горные реки не используются для судоходства? Почему в зоне степей
хорошо развито сельское хозяйство?)
Вопросы, сгруппированные нами под №№ 2,3,4 , носят большую коррекционную нагрузку и, как правило, требуют полного, развернутого ответа.
Для поддержания внимания учащихся разные части беседы (начало, основная часть и её завершение) должны быть построены методически разнообразно.
Большое значение для обогащения словаря естествоведческой лексикой и развития связной устной речи имеют практические работы и наблюдения, проводимые как на уроке, так и в естественных условиях - на экскурсии. Наблюдая за природными объектами, школьники учатся анализировать, выделять их признаки, свойства, сравнивают объекты между собой, классифицируют их, устанавливают причинно-следственные отношения, учатся на доступном и конкретном материале делать простейшие выводы.
После экскурсий или практических работ следует проводить обоб​щающие беседы. Содержанием та​ких бесед должны быть закрепление и повторение новых тер​минов, а также развернутые, достаточно полные, мотивирован​ные и разнообразные по форме высказывания учащихся. Орга​низованная таким образом беседа проходит оживленно, школь​ники говорят «своими словами», приводят конкретные приме​ры из увиденного, т. е. обобщающая беседа способствует орга​низации активной речевой деятельности учащихся.
В процессе преподавания географии также важно специально учить детей не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их. Постановка вопросов самими учениками — одна из форм выражения их речевой активности.
Как отмечали известные методисты М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксенова и др., важно организовывать диалоги типа «ученик—ученик» (школьники спрашивают друг друга о непонятных словах, задают вопросы по прочитанному тексту или увиденному опыту) или «ученик-учитель» (ученики ставят учителю вопросы такого же характера, что и в диалоге типа «ученик—ученик»). Последний вид диалога, с одной стороны, вызывает дополнительную активность учащихся, с другой — предполагает восприятие и частичное усвоение старшеклассниками образцов ответа, которые дает учитель.
Таким образом, правильно организованные вводные, разъяснительные, обобщающие беседы и беседы, сопровождающие предметно-практическую деятельность способствуют развитию диалогической речи умственно отсталых школьников.
От класса к классу ответы умственно отсталых учащихся стано​вятся более развернутыми, включающими элементы монологи​ческого высказывания из двух, трех и более предложений.
Формирование монологической речи
Монолог – более сложный вид речевой деятельности, нежели диалог. Чтобы стать понятным слушающим, он должен быть цельным по смыслу, логичным, последовательным, связным по форме. Включение в устное речевое сообщение разных лексико-грамматических средств объединяет произнесенные предложения, делает их взаимозависимыми, связанными друг с другом.
А.К Аксенова отмечала, что нарушения монологической речи у умственно отсталых детей проявляются более рез​ко, чем диалогической. Для них характерно: « искажение логики и последовательно​сти высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи и др.»
От младших к старшим классам связная речь учащихся с нарушением интеллекта улучшается, но этого явно недостаточно Чтобы она стала полноценным средством общения, требуется проведение целенаправленной систематической специальной работы, в том числе и на уроках естественнонаучного цикла.
По моему мнению, на уроках географии с целью развития связной устной речи большое значение следует предавать пересказу прочитанного текста и составлению устных описательно-повествовательных рассказов.
Пересказ. В процессе изучения предметов естественнонаучного блока в специальной коррекционной школе VIII вида в основном используются печатные тексты и устные рассказы описательного характера, не имеющие действующих лиц и сюжета. В них описываются среда обитания, признаки растений, животных, даются характеристики разным странам и континентам, раскрываются свойства, характерные особенности представителей живой и неживой природы и т.п. Именно отсутствие действующих лиц и сюжета вызывает особые трудности у умственно отсталых школьников при пересказе таких текстов.
Объяснительный рассказ используется в том случае, если необходимо познакомить школьников с какими – либо явлениями, процессами (круговорот воды в природе) или продемонстрировать причинно-следственные зависимости (значение охраны воды).
Реже в курсе географии встречаются повествовательные рассказы, в которых описывается сюжет, сообщается о событиях ( Путешествие Миклухо-Маклая в Австралию, рассказ об экспедиции Г.Я Седова к Северному полюсу, о выходе А. Леонова в открытый космос и т.п.). Такие тексты чаще даются в учебниках для дополнительного чтения под рубрикой «Для любознательных».
Пересказ статьи учебника является часто используемым видом деятельности на уроке, а по​этому следует варьировать разные приемы этой работы. Разнообразие видов пере​сказа оживляет урок, повышает интерес школьников к чтению и, в конечном итоге, повышает уровень их речевого развития. Учитель должен следить, чтобы в пересказе соблюдалась по​следовательность изложения материала, правильно устанавливались причинно-следственные зависимости, передавались основные факты, чтобы пересказ был грамотно составлен по форме.
Качество пересказа во многом зависит и от того, как прочитан абзац, пра​вильно ли школьник понял его содержание. Целе​сообразно до первоначального чтения текста нацеливать уча​щихся на последующий пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты статьи, использовать аудиозапись учебного текста, составлять пересказ с опорой на компьютерную презентацию или слайд-шоу. В методиках географии предлагается проводить работу по пересказу как сразу после первичного прочтения самим учеником, так и по пересказу текста, прочитанного ранее (на этапе проверки домашнего задания).
В зависимости от содержания статья читается вслух уча​щимся или учителем. Составляется план статьи (часто в форме вопросов), который записывается на доске или проецируется на экран. Учащиеся могут записать его в тетради. Например, план к пересказу статьи «Части реки. Равнинные и горные реки»
1​ Где начинается река?
2​ Как называется начало реки?
3) Как называют место впадения реки в море, озеро или другую реку?
4) Как называют углубление, по которому течет река?
5) Что такое притоки?
6) Как люди используют реки?
После составления плана можно предложить школьникам выборочное чтение, т.е. найти ответы в тексте статьи. Например: «Найдите место, где описывается, как начинается река». Ученики находят указанный фрагмент и зачитывают его вслух.
Чте​ние статьи, организованное таким образом, позволяет осмыслить и прочнее закрепить изучаемый материал. Затем школьники могут пересказать статью по данному плану.
Пересказ по плану может быть кратким и развернутым. При кратком пересказе ученики сжато отвечают на вопрос. (Где начинается река? Река начинается из родника, озера, болота) При использовании развернутого пересказа – после ответа на вопрос, дополняют и уточняют его, т.е. дают ответ 2-3 предложениями (Где начинается река? Река начинается из родника, озера, болота. Сначала речка маленькая и узкая, потом в неё впадают другие ручейки и речки, и она становится широкой и глубокой.) Перед пересказом фрагмента текста эффективно использовать и подстановочные задания. Например, прочитай и восстанови текст. А затем перескажи его.
Для того чтобы школьники научились составлять устный описательно-повествовательный рассказ и связно его воспроизводить, им необходимо напомнить последовательность, в которой должен излагаться материал. Например, сначала нужно рассказать, о внешнем виде животного, среде обитания, а затем о его образе жизни и, наконец, о вреде или пользе.
Чтобы ученикам с нарушениями интеллекта легче было составить рассказ, проводится предварительная работа по логике и языковым средствам высказывания. Желательно предложить сначала рас​смотреть предмет (натуральный объект или экспонат из коллекции, гербарное растение, макет природной зоны, и т.п.), ответить на вопросы, а затем подвести к самостоятельному коллективному или индивидуальному связному высказыванию без дополнительных вопросов. Например, при изучении растений зоны тундры, используя картины и гербарий, можно рассмотреть корни, стебель и листья растения, ответить на вопрос, как приспособилось растение к условиям жизни в тундре. А затем, после ответов на вопросы, ученикам предлагается составить рассказ о данном растении.
На уроках географии также используются и другие приёмы, направленные на развитие связной устной речи:
1 .Описание наблюдаемого объекта (т.е. рассказ с опорой на наглядность) Учитель, вместо вопросов, молча по​казывает на клюв, перья, ноги птицы или на корни, стебель, ли​стья растения, а учащиеся дают описание натурального объекта, чучела птицы, гербарного растения и т.п., то есть, наблюдаемого объекта.
2. Составление рассказа по картине (или серии сюжетных картин), по географической карте. Ученики рассматривают картину и описывают её по плану. Он может быть следующим:
Что изображено на переднем плане?
Что находится в центре?
Разбор составных частей главного объекта или предмета.
Что ёще изображено на картине? Слева? Справа? Вдали?
Как можно назвать картину?
При составлении рассказа по картине ученик может, излагая материал, показывать на картине места, которые он описывает. Работая над анализом природоведческой картины нельзя упускать из внимания и вопросы воспитательного порядка: привития любви к природе, уважения к людям изоб​ражаемой профессии, эстетического восприятия картины, воспитания основ экологической культуры.
Также можно предложить школьникам самостоятельно подобрать картинки или зарисовки к каждому пункту плана, а затем пересказать в соответствии с подобранными иллюстрациями.
В старших классах используются все виды рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картине («В тундре», «На ферме» ), повествовательный рассказ по серии кар​тин («Река в разные времена года»,), рассказ по картине или серии картин, где требуется не простое пере​числение происходящих событий, а последовательный рассказ с началом, кульминацией и развязкой («Открытие Колумбом Америки», «Первое кругосветное плавание»). В таком случае можно широко использовать составление коллективного рассказа: начало составляет учитель, заканчивает ученик или начинает один, другой ученик продолжает, третий заканчивает рассказ.
3.Составление рассказа по опорным словам 
В зависимости от особенностей интеллектуального и речевого развития учащихся стимульный материал может быть сжатым, тогда в нем перечисляются только основные понятия. Например , «Составь рассказ по опорным словам: Реки, бытовые нужды, судоходство, сельское хозяйство, промышленность, рыболовство» .или развернутым, в таком случае даются все слова, необходимые для ответа. Школьники должны составить из них несколько предложений, использовать вербальную опору в необходимом падеже, числе, склонении. Например, «Составь рассказ по опорным словам: люди, используют реки, бытовые нужды, пути сообщения (судоходство), отдых, сельское хозяйство, полив, орошение, сплав леса, получение электроэнергии, промышленность, рыболовство, охрана Сходным видом работы является и восстановление деформированного текста. Ученикам можно предложить прочитать рассказ и расставить предложения в нужной последовательности. Например, Рыбаки выходят в море рано утром, когда только встаёт солнце. У неё большой рыболовецкий флот. Одной из основных отраслей хозяйства Эстонии является рыболовство. Эта страна поставляет рыбу во многие страны. Они ловят салаку, кильку, лосося, угря.
4.Описание планируемой или проведенной практической работы , посещённой экскурсии.
Широкие возможности для преодоления речевой замкнутости и развития у школьников с нарушениями интеллекта как уст​ной, так и письменной речи дают практические работы. Учащимся можно предложить рассказать о том, как они будут выполнять задание, спланировать ход его выполнения, назвать, каким инвентарем (инструментами) они будут пользоваться, каков будет конечный результат. Умственно отсталые школьники перед выполнением задания должны прочитать инструкцию. С помощью учителя воспроизвести последовательность выполнения работы и содержание операций. Для этого инструкция по выполне​нию задания, новые слова вывешиваются на доску или проецируются на экран. В процессе работы учитель фиксирует на доске свойства изучаемого предмета и вывод. Учащиеся читают запись на доске, рассказывают, как можно подтвердить эту запись, переносят в тетрадь, написанное учителем. По окончании практической работы учащимся предлагается составить отчет о выполненном задании Пример: Тема «Компас». 1. Сними компас с предохранителя. 2. Подготовь компас к работе. 3. Определи, где в классе находится север. Запиши. 4. Определи, где в классе находится юг. Запиши. 5. Определи, в каком направлении находится восток. Запиши. 6. Определи, где в классе находится запад. Запиши. 7. Расскажи, как определить стороны горизонта в классе.
По окончании экскурсии , как правило, проводят обобщающую беседу о том, где проходила экскурсия, что на ней видели, какие выполняли действия, что узнали нового, понравилась ли экскурсия. А затем предлагается одному или нескольким учащимся рассказать об увиденном (нарисовать устную картину…).
5.Составление рассказа на заданную тему. Учащимся предлагается составить рассказ, используя материал, изученный на уроке или опираясь на личный опыт. Например. Расскажи, как надо ухаживать за рыбками в аквариуме.  Подобные виды рассказов можно предложить школьникам в качестве домашнего задания.
Чтобы избежать однообразия в работе по составлению рассказа учитель географии может использовать различные виды планов, которые записывает на доске (индивидуальной карточке) или проецирует на экран.
Составление рассказа по словесному плану в виде назывных или вопросительных предложений
1.Географическое положение
2.Климат
3.Растительный мир
4.Животный мир.
5.Основные занятия населения
Или
1. Какой климат в зоне тундры?
2.Какие животные обитают в зоне тундры?
3.Как приспособились звери к суровому климату?
4. Как приспособились птицы к климату тундры?
Составление рассказа по плану в виде незаконченных предложений . Такой вид работы чаще используется для слабого состава класса или при составлении обобщающего рассказа.
Например. План по теме «Животные зоны тундры»:
В зоне тундры суровый…. Там длинная холодная ……. В тундре обитают …. У всех зверей густой …… У птиц …… и т.д.
Составление рассказа схематическому (символическому) плану
В педагогической практике с целью обучения школьников составлению рассказов используются разные виды схем. Это схемы, которые графически изображают изучаемые объекты (схема вулкана, схема реки,), и схемы, содержащие краткую информацию или план ответа. Схемы второго вида включают природоведческие термины и обслуживающую лексику, входящие в устойчивые словосочетания. Ученик, опираясь на схему, рассказывает об изученном предмете или явлении.
называется ____________
Река берёт начало___________
протекает по___________
впадает в ______________
6.Составление рассказа по заданному началу
Учитель может записать на доске или на индивидуальных карточках начало рассказа и предложить школьникам его продолжить. Например, В солнечный майский день 5-классники пошли на экскурсию в лес. Коля и Тёма нарвали букетик ярких весенних цветов для учительницы. Но она …
7. Коллективное составление рассказа с помощью вопросов – это методический приём, который тоже используется на уроках географии. Педагог задаёт вопросы разной степени сложности, предполагающие участие в данном виде деятельности всех учащихся. Затем рассказать об изученном предмете или явлении может один из учеников.
Например: Что дают растения человеку? Какое значение имеют растения для животных? Что произойдёт, если человек вырубит все деревья в лесу? Что случится, если человек будет собирать редкие растения, рвать цветы для букетов?
Вывод:
Итак, кроме формирования широкого круга знаний о России и других государствах, воспитании положительных качеств личности школьника, учитель географии должен методически грамотно работать над повышением речевой мотивации старшеклассников, развивать лексическую и грамматическую стороны их речи, учить связному высказыванию на материале изучаемых тем.
Недостатки развития речи умственно отсталых детей не явля​ются стабильными. Положение может быть изменено к лучшему при соблюдении указанных выше дидактических условий. Значение работы по развитию связ​ной устной речи у умственно отсталых школьников очень ве​лико, так как в процессе ее исправляются не только речевые недостатки, но и недостатки смыслового порядка. Все это, вме​сте взятое, способствует коррекции мышления, умению отра​жать в речи существенные связи событий или явлений, изла​гать их в более строгой последовательности.
Литература:
Сайты интернета:
http://logopedy.ru/portal/logopeduseful/266-kommunikativnaya-kultura.html
http://methodological_terms.academic.ru/1689/РЕЧЕВОЙ_ОБРАЗЕЦ
Статья из журнала «Школьный логопед» №4(42),2012,с.5-17.
«Развитие связной устной речи на уроках природоведения, географии и естествознания в специальной (коррекционной) школе VIII вида» Лифанова Т.М., Соломина Е.Н.
Интернет: Реферат «Формирование речевой деятельности младших школьников» Учитель начальных классов Гусева Татьяна Николаевна 2004 год