«Личностно ориентированный подход в организации работы со слабоуспевающими учащимися»
Тема работы: «Личностно ориентированный подход в организации работы со слабоуспевающими учащимися»
Автор Хлебникова Виктория Владимировна
Место работы Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №4» г. Всеволожска Ленинградской области
Должность Заместитель директора по безопасности, учитель русского языка и литературы
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Глава I. Личностно ориентированный подход в системе современного школьного образования. 6
§1. Сравнительная характеристика личностно ориентированного и традиционного подходов в обучении.
1.1. Из истории возникновения личностно ориентированного обучения. 6
1.2. Два подхода к разработке личностно ориентированного обучения. 8
1.3. Отличие личностно ориентированного обучения от обучения,
ориентированного на ЗУН. 11
§2. Современные педагогические технологии, применяемые в рамках личностно ориентированного обучения. 13
2.1. Критическое мышление как образовательная технология. 14
Глава II. Личностно ориентированный подход в организации работы со
Слабоуспевающими учащимися. 26
§1. Современный ребёнок как субъект, требующий личностно
ориентированного подхода в обучении. 26
Правополушарные дети. 26
Отсутствие познавательной активности как причина неуспеваемости. 28
1.3. Субъективные и объективные причины неуспеваемости школьников. 32
1.4. Ситуация успеха как условие преодоления неуспеваемости школьников. 34
Заключение. 36
Список литературы 37
Введение.
Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. «Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом»1.
Личностно ориентированное обучение, по утверждению И. С. Якиманской, - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
Обучение - это всегда движение вперёд. Движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. При этом обучение на современном этапе не является механической передачей знаний, умений и навыков.
Сегодня «Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники: преподавание и учение»2. Тем не менее, этот процесс строится на основе дидактических принципов, которые не потеряли своей актуальности.
В.А.Сластёнин и группа соавторов в учебном пособии «Педагогика» рассматривают 10 дидактических принципов, каждый из которых необходим в процессе обучения для получения качественного результата.
«Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. В настоящее время его значимость является общепризнанной в связи с необходимостью возрождения чувства патриотизма, чувства Родины, формирования национальных ценностей и разработкой доктрины отечественного образования.».3
«Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники.».4
Принцип научности имеет прямое отношение к содержанию современного образования, так как именно он определяет требования к учебным программам, планам, учебникам и учебным пособиям, в которых должны быть отражены современные достижения. Это необходимо для создания у учащихся адекватного и реалистичного видения окружающей действительности.
Связь принципа научности с содержанием образования предполагает также связь данного принципа с методами обучения. Методы обучения, используемые в педагогической практике на современном этапе, должны быть направлены на развитие у учащихся познавательной активности, креативного мышления, творческой активности, знакомить со способами научной организации труда.
Принцип воспитывающего обучения основан на закономерности единства обучения и воспитания. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической,физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с
1 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия". С -5.
2Там же. С – 6.
3 Там же. С – 85.
4 Там же. С - 86
интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.
Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой. Реализация данного принципа в современной школе, в первую очередь, предполагает предоставление возможности учащимся и преподавателям использовать в своей работе новейшие достижения науки и техники. Это и компьютеризация школ, и возможность дистанционного обучения, и выполнение интерактивных работ по предмету, и умение использовать Интернет для получения необходимой информации.
Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.
Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью, благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими
людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.
Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов. Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им.
Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.
Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. Поэтому на современном этапе данный характер обучения не является актуальным. Наиболее актуальным является принцип творческой активности, который требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения.
Принцип доступности обучения требует учета реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье учащихся. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.
Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его "золотым правилом" дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека. Он отмечал, что "если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при
помощи личного наблюдения и чувственной наглядности"5.
5 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1955. - С. 302
Из изложенного выше следует, что обучение на современном этапе – это сложный процесс, объединивший в себе как классические наработки известных педагогов и психологов, таких как Я.А. Коменский, К.Д.Ушинский и др., так и инновационные разработки современных методистов, таких как И.С.Якиманская, Н.А.Афанасьева, В.В.Шоган и др. Данная ситуация содержит в себе противоречие между обучением в классической школе, где культивировался репродуктивный способ обучения, и современной школой, где репродуктивному способу обучения уже нет места. Из этого противоречия вытекает потребность в создании и освоении новых, современных способов обучения, в обновлении подходов к современному образованию. Тем более, что государство возлагает на школу огромную ответственность за подготовку современного выпускника и рассматривает образование, как основу сохранения, передачи и умножения интеллектуального потенциала, нравственного, физического и психического здоровья нации. В этой связи простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику недостаточно, необходимо нечто большее, способствующее не просто усвоению знаний, но воспитанию личности.
Следовательно, необходимость модернизации школьного образования очевидна. Очевидна также необходимость разработки принципов построения развивающего и личностно ориентированного обучения, потому что, по словам П.Я. Гальперина: « …при построении высшего типа учения необходима не просто активность ученика, человеку надо предоставить возможность включиться в самопостроение ориентировки в новом для него материале. В этом случае человек будет ясно понимать что, как и зачем он делает»6.
Цель данной работы – изучить особенности личностно ориентированного обучения как составляющей процесса модернизации школьного образования и возможности его применения в работе со слабоуспевающими учащимися.
Задачи:
Выяснить, что такое личностно ориентированный подход? Чем он отличается от традиционных подходов?
Изучить современные педагогические технологии, используемые в рамках личностно ориентированного подхода.
Изучить возможности применения личностно ориентированного подхода в работе со слабоуспевающими детьми.
6 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия". С -86.
Глава I. Личностно ориентированный подход в системе современного школьного образования.
Мы должны быть людьми доброй души
и любить детей такими, какие они есть.
Ш.А.АмонашвилиПедагог должен увидеть ребёнка таким,
какой он есть «внутри себя»,
каким знает себя «только он сам»
Е.Ю.Сазонов§1. Сравнительная характеристика личностно ориентированного и традиционного подходов в обучении.
Из истории возникновения личностно ориентированного обучения.
Понятие «личностно ориентированное обучение», появившееся в 90-е годы, может быть определено при рассмотрении таких категорий, как: индивид, индивидуальность (индивидуальный подход), личность. При этом понятие «индивидуальный подход» используется в педагогике довольно давно. Так, например, уже в педагогической системе великого чешского педагога Я. А. Коменского явно обозначены положения о том, что процесс обучения и воспитания необходимо строить с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений.
Развитие данной проблематики в отечественной педагогике можно отсчитывать уже со времен деятельности классика русской педагогики К. Д. Ушинского, который разработал обширную методику педагогических приемов индивидуального подхода к детям, основу профилактической работы по воспитанию полезных привычек. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он писал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях . Здесь явно идет речь об учёте индивидуальных особенностей.
У истоков учета личностных сторон в обучении стоял выдающийся русский психолог и педагог П. Ф. Каптерев, который в конце ХIХ и начале ХХ веков разрабатывал вопросы формирования детского мировоззрения, содержание и методы обучения, развитие ума, характера и воли.
Анализ трудов педагогов и общественных деятелей дореволюционной России позволяет отметить, что в работах А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Л. Н. Толстого, Н. А. Добролюбова также можно отметить важную для исследуемой проблемы постановку вопроса о развитии индивидуальности человека, его задатков, о воспитании определенных качеств личности.
В России, после революции 1917 года, после изменения общественного строя и общественной идеологии, понятие «индивидуальный подход» также рассматривалось как обязательное условие всестороннего развития личности. Советское воспитание, как известно, было направлено на то, чтобы в каждом ребенке развить все его способности, поднять его активность, его сознательность, всесторонне развить его личность и индивидуальность. При этом понятие «личность» связывалось с марксистско-ленинским учением о роли личности в общественной жизни, где основной общественной доминантой был коллектив, при обязательном наличии которого могла развиться личность. Вместе с тем, понятия «индивидуальный подход» и «личностный подход» начинают выкристаллизовываться как собственно педагогические, намечаются пути изучения индивидуальных особенностей ребенка методом педагогического наблюдения в процессе рисования, лепки, построек из строительного материала в различных играх.
А. С. Макаренко не только обосновал необходимость индивидуального подхода к детям, но и осуществил его на практике, показывая таким образом взаимосвязь индивидуального подхода с общими целями воспитания. Он утверждал, что строить приемы и методы работы необходимо, обязательно учитывая возрастные и личностные особенности ребёнка.
Однако, находясь в большой зависимости от идеологических установок, дидактика и теория воспитания того времени в целом были ориентированы на формирование личности по принципу «социальных образцов». В воспитании это были черты коммуниста-борца, а в дидактике - простейшие умения и навыки, необходимые для активного труда и приближения к идеалу, который изначально задавался педагогами извне.
Начиная с 30-х годов, в психологии под руководством Л. С. Выготского началась разработка концептуальных подходов развивающего обучения, где основной целью выдвигалось развитие личности. На первом плане в изучении индивидуальности находились не столько существующие свойства ребенка, сколько те, которые еще отсутствуют. Л. С. Выготский различал два уровня в развитии ребенка: актуальный, уже сформировавшийся уровень, и зону ближайшего развития. Последний определяется теми видами деятельности, которые ребенок еще не в состоянии выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослого. Зона ближайшего развития ограничена, так как существуют определенные виды деятельности, с которыми ребенок не мог справиться и при помощи взрослого. Под развивающим обучением понималось такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Таким образом, правомерно вытекает одна из важнейших дидактических задач – найти такой способ обучения, который развивал бы ребёнка в большей степени.
И сегодня актуально утверждение Л.С. Выготского о том, что всякая высшая психическая функция сначала является внешней, т. е. предметной, и уже затем внутренней, собственно психической функцией. Это относится к произвольному вниманию, логической памяти, образованию понятий и развитию воли.
В области воспитания идеи изучения индивидуальных особенностей получили дальнейшее развитие и в работах В. А. Сухомлинского. Он писал, что без знания ребенка: его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания . Необычайно талантливый педагог находил интересные формы работы для развития индивидуальности каждого ребенка при воспитании его эстетических чувств. Одним из наиболее важных средств её развития он считал природу, художественное слово, музыку, рисование, так как, по его мнению, индивидуальность раскрывается при соприкосновении с прекрасным. Он создал оригинальную систему воспитания, в основе которой находилось эмоциональное переживание ребенка при раскрытии его творческих способностей.
Важно отметить, что именно в этот период продолжается работа видных отечественных психологов и педагогов над пониманием понятия «личность». Так, например, С. Л. Рубинштейн писал, что личность – «…воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.
В 60-е - 80-е годы, развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, исследователи-практики под руководством В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина предприняли попытки существенно усилить развивающую составляющую в обучении.
Л. В. Занков и М. В. Зверева исходили из идеи, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, поэтому развитие необходимо вести целенаправленно, на основе комплексной развивающей дидактической системы.
Д. Б. Эльконин исходил из предположения, что возможности стимулирования умственного развития кроются в формировании содержания учебного материала и что повышение его теоретического уровня влечет за собой рост умственных способностей
Известно, что указанные идеи были в дальнейшем развиты В. В. Давыдовым, который разработал теоретические и технологические подходы для интенсификации умственного развития учащихся младших классов.
В 60-ые и 70-ые годы предпринимается множество попыток определить понятие «личность». Б. Г. Ананьев определяет личность как КАЧЕСТВО человека, проявляющееся в его сознательной деятельности, поэтому личность представляет собой сущность человека, вне которой человека уже или еще нет.
В 70-е 80-е годы продолжается работа педагогов-новаторов, создаются различные авторские концепции и школы, в которых осуществляется практический поиск различных форм учета индивидуальности. Например, в работах Э. А. Голубевой.
«В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно ориентированное образование» входит в педагогическую лексику учителей-практиков как интуитивное отделение ранее существующих подходов и способов индивидуализации в процессе обучения от нарождающихся новых принципов развития личности в образовательном процессе. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще понимаются теоретиками и практиками педагогики как единый «образовательный процесс». Именно в этом значении нами используется последний термин. Понятие «личностно-ориентированное образование» как постфактум начинает наполняться исследователями в области педагогики и психологии конкретным смыслом» - пишет в своей монографии, посвящённой вопросу личностно ориентированного обучения, А.А.Плигин.
В настоящий момент в теории образования сложилось два основных подхода в разработке личностно-ориентированного образования: личностно-культурологический (Е. В. Бондаревская) и субъектно-личностный (И. С. Якиманская),
Таким образом, возникновение понятия «личностно-ориентированное обучение» стало возможным благодаря огромной работе, проделанной учёными-психологами, педагогами, методистами, жившими в разные эпохи, в разных социальных условиях. Но всех их объединила одна цель - поиск наиболее эффективных подходов в воспитании и обучении подрастающего поколения.
Два подхода к разработке личностно ориентированного обучения.
Как уже было сказано выше, в настоящее время в теории образования сложилось два основных подхода в разработке личностно-ориентированного образования: личностно-культурологический (Е. В. Бондаревская) и субъектно-личностный (И. С. Якиманская).
Эти подходы не противоречат друг другу, а скорее могут взаимно дополняться. Рассмотрим особенности каждого из них.
В концепции образования Е. В. Бондаревской личностно-ориентированное воспитание в дошкольном и младшем возрасте – это процесс «вскармливания» и обеспечения здоровья ребёнка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребностей в деятельности, овладения первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.
В подростковом возрасте – это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающей предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождение в мир национальной культуры, её понимания, согласия с культурой, обретения позиций человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте – включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, вовлечение в культурное творчество.
В старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, вхождение в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.
Таким образом, приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте – технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте – технологии рефлексивно-творческого обучения.
По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.
При подготовке и проведении личностно ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, а затем деятельность, определяя собственную позицию.
Личностно ориентированный подход предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка.
Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия.
Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику.
Дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения. Процесс образования должен быть дифференцирован с учётом:
Природных задатков учащихся (памяти, мышления, уровня внимания, познавательной деятельности);
Их способностей (частных способностей к отдельным предметам);
Условий социализации в современной школе.
Индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
Субъектно-личностный подход – отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.
В концепции И. С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам.
И. С. Якиманская считает также необходимым в построении модели личностно-ориентированного образования различать следующие термины:
- Индивид -человек как представитель рода, обладающий определёнными генотипическими свойствами, биологически обусловленными качествами (биоритмы, строение организма, психофизиологические особенности).
- Индивидуальность (от лат. «особь») единичное, неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития.
- Личность – человек как носитель социальных отношений, имеющий устойчивую систему общественно значимых ценностей, определяющих его принадлежность к той или иной социальной группе.
И. С. Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:
социально-педагогическая;
предметно-дидактическая;
психологическая.
Образовательные модели
Социально-педагогическая Предметно-дидактическая Личностно-ориентированная
Цель Воспитание личности по заданному образцу. Усвоение ЗУНов,
фактология. Развитие личности, индивидуальных познавательных способностей, когнитивного стиля.
Средства Коллектив (борьба с второгодничеством), педагогика требований, поощрения и наказания, репродуктивные методы обучения (простое повторение по образцу), акцент на простейшие учебные навыки. Дифференциация содержания знаний (физико-математические школы и спецшколы), дифференциация учащихся по освоению ЗУНов, статическое учебно-психологическое тестирование, увлеченность теоретическими аспектами обучения, попытки создания концепций развивающего обучения, опережающего обучения. Элективная дифференциация, выявление стратегий познания, изучение и развитие когнитивного стиля ученика и обучающего стиля учителя, изменение роли и функций учителя, создание технологий «обучение учению», рефлексия разнообразия стратегий обучения, обмен стратегиями между учащимися.
Критерии оценки Соответствие/ несоответствие образцу. Балльная система отметок, средний балл аттестата. Качественные. Продвижение по персональной траектории
Из вышеизложенного следует, что личностно ориентированное обучение – это такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.
Отличие личностно ориентированного обучения от обучения, ориентированного на ЗУН.
Модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможностях выбора учителем и учеником целей, содержания и средств обучения.МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель)
1. Цели обучения задаются учителем.2. Развитие знаний, умений и навыков. 3. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя.4. Работа строится с группами различной успеваемости; Разделение на "гуманитариев", "естественников", "технарей".5. Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний "среднего" ученика.6. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в связи с этим учебный материал.7. Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности.8. Активность класса как группы.9. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу.10. Учитель задает темы прохождения учебного материала.11. Сообщение новых знаний только учителем.12. Оценка ответа учащегося только учителем.13. Использование учителем только количественных способов оценки (баллы, %).14. Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем.15. Книги для чтения рекомендуются учителем.16. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты.17. Изучение учащимся заданных образцов искусства и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве.18. Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, "маршрута" познания и подстройка учащихся под стиль его работы. 1. Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока.2. Развитие личности, познавательных стратегий в процессе познания и компетенций.3. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося.4. Работа строится с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения.5. Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью.6. Устанавливается объем знаний, рассчитанный для отдельного учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал.7. Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем.8. Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей.9. Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы.10. Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка.11. Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся.12. Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом - оценка учителя.13. Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов.14. Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания.15. Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока.16. Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания.17. Ученик изначально является автором различных видов творчества (особенно в литературе), а лишь затем соотносит свои достижения с известными образцами культуры. 18. Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся.
Кроме того, до 90-х годов социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех.Личностно ориентированное обучение в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия " учитель — ученик". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяется позиция ученика — от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат.
§2. Современные педагогические технологии, применяемые в рамках личностно ориентированного обучения.
Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
2.1. Критическое мышление как образовательная технология
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – РКМЧП) возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка.
В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?
«Переложенные» на язык практики идеи технологии ЧПКМ звучат следующим образом:
Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.
Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.
Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить.
Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.
Критическое мышление – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания. Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.
Технология критического мышления предполагает три обязательных стадии: вызов, осмысление, рефлексия.
Первый этап – ВЫЗОВ. Задачи данного этапа:
актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;
пробудить к ней интерес;
активизировать обучающихся, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
структурировать последующий процесс изучения материала.
Второй этап – ОСМЫСЛЕНИЕ. Это этап поиска стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа:
получение новой информации;
ее осмысление;
соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.
Третий этап – РЕФЛЕКСИЯ:
выражение новых идей и информации собственными словами;
целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем; анализ всего процесса изучения материала;
выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).
Благодаря использованию технологии критического мышления, происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Самостоятельная постановка учащимися цели обучения создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Создаются условия для объединения всех имеющихся теоретических знаний, практических сведений, навыков и умений.
Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник имеет немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии ЧПКМ – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.
Рассмотрим некоторые методические приёмы, присущие технологии критического мышления.
Например, на стадии вызова могут быть применены такие методические приёмы, как:
1. Составление списка известной информации по вопросу.
2. Рассказ-активизация по ключевым словам.
3. Систематизация материала (графическая):
кластеры, таблицы.
4. Верные и неверные утверждения; перепутанные
логические цепочки и т.д.
Стадия осмысления предполагает использование методов активного чтения:
1. Маркировка с использованием значков
«v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятсяна полях справа).
2. Ведение различных записей типа двойных дневников,
бортовых журналов.
3. Поиск ответов на поставленные в первой части
урока вопросы.
На стадии рефлексии актуальны
1. Заполнение таблиц, кластеров, внесение изменений,
дополнений в сделанные на первой стадии.
2. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
3. Ответы на поставленные вопросы.
4. Организация устных и письменных круглых столов.
5. Организация различных видов дискуссий.
6. Написание творческих работ: пятистишия-синквейны, эссе.
7. Исследования по отдельным вопросам темы.
8. Творческие, исследовательские или практические задания наоснове осмысления изученной информации.
Рассмотрим подробнее некоторые приёмы.
Приём «Корзина» идей.(или список известной информации)
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующему плану:
1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
Прием «Составление кластера» (может быть использован на различных стадиях урока)
Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».
Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.
Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока.
На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.
Пример: Русский язык. Тема: «Имя прилагательное».
Прием – кластер
Признак Самостоятельная часть речи предмета
Имя прилагательное
Какой? Какая? Чей? определение
Белым мелом записывается то, что уже известно детям.
По ходу урока, все, что узнали приписывается мелом другого цвета.
На стадии осмысления приём используется для структурирования учебного материала.
На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.
Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.
Прием «Пометки на полях»
Технология «критическое мышление» предлагает методический прием, известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.
Пометки должны быть следующие:
Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.
Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.
Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.
Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.
Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.
Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.
Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.
Знак минус (ученик думал иначе) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.
Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.
А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.
Прием составления маркировочной таблицы «ЗХУ»
Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: что мы знаем, что мы хотим узнать, что мы узнали (ЗХУ).
Маркировочная таблица ЗХУ
ЗХ У
В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения
ЗХ У
Имя прилагательное - самостоятельная часть речи
Обозначает признак предмета
В предложении является определением Только ли определением может быть имя прилагательное в предложении (заполняется по ходу урока)
- Зигзаг
Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала, для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.
1 .Стадия вызова осуществляется при помощи любых известных вам приемов. В данной стратегии может и не быть фазы вызова как таковой. так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.
2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет
опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например, кластер). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.
З. Стадия размышления: работа в группе экспертов.
Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались специалисты по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том. кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу. эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом. в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов. складывается общее представление по изучаемой теме.
Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет второе слушание’ темы.
Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.
Прием «Написание синквейна»
В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:
На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.
На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.
Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по - возможности, эмоциональной.
Суффикс
Маленький, важный,
Уменьшает, ласкает, смешит
При написании суффиксов нужно быть очень внимательным
Морфема!
Прием «Учебный мозговой штурм»
Основная цель «учебного мозгового штурма» - развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.
«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.
Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.
Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.
Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.
Прием «Написание эссе»
Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.
Прием «Лекция со стопами»
Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности ее использования в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.
Если посмотреть на три описанные выше стадии технологии критического мышления с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» -не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.
В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?
Элементы новизны, помимо философских идей, безусловно, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.
Кроме технологии критического мышления существуют и другие современные педагогические технологии.
Например, «Работа в парах постоянного состава»
Задачи данной технологии можно определить следующим образом:
Обучение работе в парах;
Обучение этике групповой работы. Учить слышать друг друга; слушать и не мешать окружающим; Учиться регулировать громкость своего голоса.
Приёмы, используемые в этой технологии, следующие:
Вдумчивое и осознанное чтение по абзацам;
Пересказ текста по очереди;
Диктант «Четвёртое лишнее»
«Опасный лист»;
Взаимный словарный диктант;
Диктант с устным комментарием;
Пунктуационный диктант;
Творческое соавторство.
Технология педагогической мастерской
Мастерская - одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее участников в "самостроительство" своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач. В мастерской с ее участниками работает скорее не учитель, руководитель, сколько мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою значимость и уважение неповторимости другого. Работа педагогической мастерской будет тем успешнее, чем полнее каждый из ее участников будет выполнять предлагаемые задания по-своему, исходя из своих знаний, умений, жизненного опыта, интересов и способностей. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм (шаги процесса). Это, прежде всего, мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, текстом, цветом, природными материалами, спичками, схемами и моделями. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательно для хода каждого занятия включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.
Технология «Педагогические мастерские» предполагает последовательную реализацию семи технологических этапов. Первый этап мастерской – индукция (наведение), предполагает создание мотивационной базы для активной творческой и исследовательской работы ученика. Для решения вышеобозначенной задачи используется набор индукторов – индикаторов, которые «натолкнут» ребенка на осознание проблемы, помогут ему увидеть вопрос, заставят задуматься, заинтересоваться поисками вариантов ее решения.
Включение в процесс творчества всегда предполагает переживание достаточно сильных эмоций, связанных со стремлением совершить «открытие», показать окружающим свою точку зрения, доказать ее правильность, проявить свое «Я». В качестве индуктора могут быть использованы совершенно разные явления – загадочно звучащее слово; стихотворение; неизвестное понятие, термин; изображение незнакомого предмета, животного, человека, памятника архитектуры, картины, исторического события; непривычный звук, шум, музыкальный отрывок; запах, цвет, графический знак, загадка; необычное задание.… Не зависимо от числа индукторов, все они должны подбираться с учетом содержания мастерской, соответствовать возрасту, особенностям детского восприятия.
Самоконструкция, следующий этап мастерской, предполагающий переход от чувств, эмоций к реальным действиям, оформление ощущений в виде гипотезы, текста, рисунка, проекта. Поскольку переживания, испытываемые на этапе индукции, индивидуальны, осознаваемая проблема личностно значима, первоначально ребенок пытается ответить на вопрос сам, ориентируясь только на собственные мысли, точку зрения. Для развития творческого потенциала личности школьника важно формирование у него стремления найти решение проблемы самостоятельно, опираясь на имеющийся жизненный опыт, знания, умения. Задача мастера – не мешать ученику в самопроявлении, не смутить его неосторожным словом, замечанием, советом. После выполнения задания индивидуально, каждый сообщает свою точку зрения на вопрос, характеризует свое видение проблемы и варианты ее решения. Педагог должен обеспечить фиксацию высказываемых мыслей (на доске, плакате, в тетради), не выделяя верные или неправильные суждения.
На третьем этапе организуется парная работа, осуществляется социоконструкция. Формирование пар должно происходить на основе сходства точек зрения участников мастерской на рассматриваемую проблему. Объединение гипотез, взаимная оценка индивидуально созданных проектов, позволяет ученику сопоставить свои знания с опытом товарища, скорректировать их с учетом полученной в процессе взаимодействия информации, таким образом, происходит взаимообогащение субъективного опыта партнеров. Каждый участник может выбрать себе пару сам, мастер также участвует в работе и может стать напарником любого ученика. В конце этапа появившиеся идеи, гипотезы могут быть озвучены и зафиксированы.
На этапе социализациипроцесс рассмотрения гипотез, проектов, идей продолжается в малых группах, сформированных по желанию участников мастерской. Каждое объединение включает не более пяти человек. Обсуждение проблемы осуществляется на основе принципов толерантного отношения к мнению товарища, отсутствия доминирующей позиции и мнения кого-то из детей. Групповая работа обеспечивает интеграцию идей, вариантов, вопросов, проблем, оформление общего проекта, разработку модели, совместную корректировку гипотезы. Мастер следит за тем, чтобы не происходило подавление, игнорирование мнения, позиции отдельных учеников, поддерживает атмосферу сотрудничества, взаимопомощи. Творческий процесс в группе позволяет ребенку обогатить свой опыт за счет знаний, умений коллег, сопоставить точку зрения с мнением других, научиться корректировать свою работу с учетом сделанного товарищами, осознать преимущества совместного творчества.
Результаты работы групп предлагаются для рассмотрения всем участникам мастерской, организуется афиширование работ учеников и Мастера, «презентация» различных точек зрения на проблему в форме текстов, стихотворений, рисунков, схем, проектов… Основная задача этапа – обеспечить, в некотором смысле, «официальное» признание полученных результатов, взаимообогащение, формирование творческого коллективного опыта.
На шестом этапе каждый участник мастерской должен осознать разнообразие вариантов решения проблемы, необходимость получения дополнительной информации, которая позволит лучше вникнуть в суть вопроса, адекватно оценить разнообразие ответов на него, разобраться в калейдоскопе мнений, идей, точек зрения, упорядочить полученный опыт, дополнить его. Разрыв, так определяется суть данного этапа, предполагает возникновение у ученика в некоторой степени внутреннего противоречия, своеобразного эмоционального конфликта между имевшимися у него и новыми знаниями. Для того, чтобы разрешить несоответствие, ребенку требуется дополнительная информация, сверка с авторитетными источниками, поиск доказательств достоверности полученного в мастерской нового знания.
Результаты совершенных учениками в мастерской «открытий» сопоставляются с системой научных знаний, анализируются, выдвигаются новые познавательные, исследовательские, творческие проблемы, требующие решения в дальнейшем.
Не стоит забывать, что одна из задач мастерской вызвать у ученика положительные эмоциональные переживания, чувство удовлетворения проведенной работой и полученными результатами, ощущение совершенного открытия, поэтому обязательно наличие седьмого этапа – рефлексии. Мастер создает условия для вербального оформления тех переживаний, которые сопровождали процесс творческой познавательной деятельности ребенка, предоставляя каждому возможность высказаться и рассказать о том, что для него на занятии было наиболее важным и значимым. Внимание к состоянию эмоциональной сферы ученика, информация, полученная в процессе рефлексии, поможет педагогу скорректировать свою дальнейшую работу в данном классе с учетом проявившихся индивидуальных особенностей школьников.
Примерная технологическая карта занятия
Технологический этап Действия учителя Действия учащихся
Индукция -
создание эмоциональногонастроя, личного отношения
к предмету обсуждения
- Нарисуйте познавательный объект.
- Запишите вопросы (ассоциации и т.п.)
- Рисуют в тетрадях познавательный объект.
- Составляют вопросы.
СамоконструкцияЗапишите, все, что вы знаете об этом объекте
(или определите признаки и т.п.)
Записывают все, что знают об этом объекте.
СоциоконструкцияОрганизует работу в парах: поменяйтесь тетрадями
и посмотрите, что получилось. Подумайте вместе
над заданием
Работают в парах по заданию
Социализация
Объединитесь в группы по четыре человека и
поделитесь полученными результатами.
Предлагает дополнительные задания.
Работают в группах. Выполняют задания.
Афиширование
Организует обсуждение полученных в групповой
работе результатов. Дает необходимые пояснения
по ходу представления.
Представляют результаты. Задают друг другу вопросы.
Разрыв
Фиксирует внимание на возникших познавательных
противоречиях. Организует работу в группах систочником информации, позволяющим разрешить
возникшие противоречия.
Осознают возникшие противоречия. Работают с
источниками информации, закрепляют и применяют
знания.
Рефлексия
Инициирует и активизирует рефлексию учащихся поповоду индивидуальной и совместной деятельности
Осуществляют рефлексию
Таким образом, использование современных педагогических технологий способно сделать процесс обучения интересным, нестандартным, активизирующим ученика в постижении нового и развитии личностных качеств.
Но здесь вновь возникает противоречие. Почему при таком богатом педагогическом инструментарии в школах имеется значительное количество неуспевающих или слабоуспевающих детей? В чём причины неуспеваемости школьников и где пути её преодоления?
Глава II. Личностно ориентированный подход в организации работы со слабоуспевающими учащимися.
§1. Современный ребёнок как субъект, требующий личностно ориентированного подхода в обучении.
1.1.Правополушарные дети.
Как известно, ведущей деятельностью в школьном возрасте является учебная деятельность, именно она оказывает определяющее влияние на формирование личности учащегося. Немалое значение имеет, в частности, то, как складывается «учебная биография» школьника — получает ли он поощрения в учебной работе или систематические неудачи в ней приводят к частому получению им отрицательных оценок со стороны учителей, а затем и товарищей по классу, что постепенно убивает веру ребёнка в себя, в свои возможности.
Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения – цепочки уроков, посвящённых изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри определённого отрезка учебного процесса. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, то есть один из моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания. Неуспеваемость – это итог процесса отставания. Отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счёте неуспеваемость.
В своей практике, наверное, каждый педагог сталкивался с проблемой неуспеваемости школьников, возникшей в результате отставаний. Задача педагога в данной ситуации состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, своевременно устранять их. Это будет способствовать предупреждению неуспеваемости.
Только ли отставания могут стать причиной неуспеваемости школьников? Попробуем разобраться в других причинах этого явления на современном этапе развития общества и путях преодоления школьной неуспеваемости.
Сегодня подавляющая часть практикующих учителей единодушны в том, что современные школьники существенно отличаются от тех, что обучались, скажем, 10 лет назад. У значительной части нынешних учащихся снижен познавательный интерес, слабо развиты высшие психические функции: память, логика, мышление, анализ, а также самоконтроль. С чем это связано? Интересную гипотезу мы обнаружили в работе А.Л. Сиротюк «Обучение детей с разным типом мышления» Современные дети (по утверждению автора) в своём подавляющем большинстве правополушарные. В этом и кроется одна из причин слабой успеваемости учащихся.
Доминирование правого полушария головного мозга характеризуется конкретно-образным мышлением, развитым воображением и практически полным отсутствием словесно-логического характера познавательных процессов, склонности к абстрагированию и обобщению (что характерно для левополушарных людей). Такие дети часто просто не понимают, что говорит им учитель, не могут уловить смысл прочитанного.
Очевидно, что в работе с такими детьми использование традиционных методов не может привести к положительному результату в обучении. Выход из сложившейся ситуации, кроется в использовании личностно ориентированного обучения.
В личностно ориентированном обучении синтезируется множество теорий развития личности (См. с. 8 - 11). Технология личностно ориентированного обучения - это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников. Современный школьник живёт в информационном, высокотехнологичном мире. Для него нормой является общение через Интернет, он умеет работать с различными компьютерными программами, он увлечён компьютерными играми. Эти умения необходимо использовать на уроках.
При работе с современными детьми необходимо предлагать им выполнить задания по созданию мультимедийных презентаций, которые могут создаваться в рамках применения различных технологий личностно ориентированного обучения.
Презентация, созданная самостоятельно, будет служить средством для усвоения того или иного материала. Ведь известно,
что обучаемый при первичном ознакомлении с новым материалом запоминает лишь четверть услышанного и треть увиденного. При комбинированном воздействии на слух и зрение запоминается половина. А при вовлечении обучаемого еще и в активные действия (например, при использовании интерактивных мультимедиа-технологий) доля усвоенного может составить 75%. Таким образом, использование компьютерных технологий способно сделать процесс обучения правополушарных детей намного продуктивнее, чем использование традиционных заданий.
Как уже было сказано выше, правополушарные дети – это творчески активные личности, эмоциональные, с наглядно-образным типом мышления. Поэтому для работы с ними очень хорошо подходит технология педагогической мастерской, где у ребёнка есть отличная возможность проявить свою фантазию в создании ярких индивидуальных образов.
Педагогическая мастерская – это такая форма организации учебно-воспитательного процесса, при которой создаётся творческая атмосфера, психологический комфорт, участники мастерской получают радость от сотворчества, при этом создаются условия «для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путём самостоятельного или коллективного открытия»( И. А. Мухина)
Данная педагогическая технология хороша тем, что даёт возможность ребёнку почувствовать себя творцом, создателем, раскрыться как творческой личности. В основе педагогической мастерской лежат такие принципы:
Равенство всех участников мастерской;
Ненасильственное привлечение к процессу познания;
Отсутствие оценки, соревнования, соперничества (что особенно привлекательно для слабоуспевающих детей);
Сочетание индивидуальной и коллективной работы;
Важность не столько результата творческого поиска, сколько его процесса;
Предоставление участникам мастерской права выбора материала, вида деятельности, способа предъявления результата;
Язык – важнейший материал для работы в мастерской;
Нравственная ответственность каждого за свой выбор, деятельность и её результат.
Существует 7 основных этапов педагогической мастерской. (Об этом подробно говорилось в 1 главе).
Например, при ознакомлении с разновидностью текста-описания – описание состояния окружающей среды, возможны следующие задания:
Этап - «Индуктор». Здесь даётся задание, которое должно актуализировать личный опыт учащихся. Задание должно быть связано с темой мастерской. (Тема рассматриваемой мастерской «Дождь») Детям предлагается прослушать аудиозапись шума дождя. При этом даётся задание – обозначить словом то, что они услышали. Такое задание по силам даже самому слабому ученику.
«Деконструкция» - работа с материалом и превращение его в хаос. На данном этапе можно предложить записать ассоциации к слову «дождь» или подобрать эпитеты к нему. При выполнении этой работы учащиеся также не встречают трудностей, но имеют возможность в полной мере проявить свою фантазию, творчество, умение подобрать точное и яркое определение.
«Реконструкция» - создание своего мира, текста, рисунка… здесь может быть дано задание продолжить фразу « Мне нравится дождь…» или «Я не люблю дождь…», чтобы получилась миниатюра – описание, состоящая из 2-3 предложений.
«Социализация» - соотнесение своей деятельности с деятельностью других. Дети работают в группах. Учащиеся читают друг другу получившиеся предложения или тексты, выбирают самый лучший.
«Афиширование» - вывешивание произведений и ознакомление с ними всех участников мастерской. Самый достойный текст читают для всех.
«Разрыв» - кульминация творческого процесса: новое видение предмета. В нашем случае, это может быть ознакомление с текстом-описанием дождя известного писателя, например:
« Особенно хорош спорый дождь на реке. Каждая его капля выбивает в воде круглое углубление, маленькую водяную чашу, подскакивает, снова падает и несколько мгновений, прежде, чем исчезнуть, еще видна на дне этой водяной чаши. Капля блестит и похожа на жемчуг. При этом по всей реке стоит стеклянный звон. По высоте этого звона догадываешься, набирает ли дождь силу или стихает». (К.Г.Паустовский)
«Рефлексия» - размышление о своём внутреннем состоянии, самоанализ.
Педагогические мастерские помогают организации самостоятельной работы на уроке, способствуют выработке активной жизненной позиции (что актуально именно для слабоуспевающих детей, так как именно они, как правило, пассивны и безынициативны на уроках), воспитывают творческую личность, совершенствуют речевые навыки учащихся. Все эти моменты очень важны при работе с учащимися разного уровня.
1.2. Отсутствие познавательной активности как причина неуспеваемости.
Изучив и обобщив публикации Т. В. Егоровой, М. С. Эрицян, Г. П. Антоновой, Н. И. Мурачковской и А.М.Орловой по данному вопросу, мы выяснили, что одной из причин неуспеваемости школьников является отсутствие общей познавательной активности. Причины возникновения данного явления могут быть различными, например, истоки возникновения отсутствия познавательной активности могут скрываться в начальной школе.
Ребёнок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, естественно, вначале ещё не может испытать интерес к приобретению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя. Есть у него вначале и вера в то, что он сможет, как и другие ученики, успешно учиться. Однако по мере того, как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательную оценку своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника. Он утрачивает веру в свои силы, а вместе с этим утрачивается и познавательная активность.
Возможен и другой сценарий. Практикующим педагогам известны такие случаи, когда ученик, отличавшийся высокой успеваемостью в начальных классах, вдруг в средних классах стал учиться плохо. Почему это произошло? Данное явление можно объяснить тем, что дети, обладающие высокой обучаемостью, приходят в школу с лучшей подготовкой, чем их сверстники. В ходе учения они систематически получают поощрения, хотя их успех достигается ими без большого труда, у них формируется завышенная самооценка, в то время как навыки учебного труда не формируются в должной мере. Когда в средних классах требования к таким учащимся возрастают, учиться становится сложнее, у них наступает резкий перелом в отношении к учению.
П. П. Блонский составил общую типологию неуспевающих школьников, основываясь на степени сформированности у них навыков учебного труда.
Первый тип в этой классификации – это «плохой работник». К данному типу П. П. Блонский относит учащихся, которые невнимательно воспринимают задания, часто их не понимают, но вопросов учителю не задают, разъяснений не просят; работают пассивно, постоянно нуждаются в стимулах для перехода к очередным видам работы; не подмечают своих неудач и трудностей; не имеют ясного представления цели, не планируют и не организуют свою работу, либо работают очень вяло, либо снижают темп постепенно; безразлично относятся к результатам работы. В работе с такими детьми необходимо использовать карточки с индивидуальными заданиями.
Другой тип назван патологическим. Это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники. Они ещё до начала работы говорят: «Не могу!» Такие дети остро нуждаются в одобрении со стороны окружающих, в поддержке, тяжело переносят неудачи. В работе с такими детьми необходимо использовать групповые формы работы, чтобы ослабить «ответственность» ребёнка за выполнение задания и лишь постепенно переходить к индивидуальным формам работы.
Характеристику учебного труда даёт в своей работе Р. Л. Гинзбург. Автор рассматривает проблему разного уровня усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом подразумевается работа с текстом учебника. Р. Л. Гинзбург описывает разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьёзные трудности при чтении текста учебника, другие – тем, что справляются с анализом – синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идёт о конкретных предметах и явлениях.
Общим в рассмотренных публикациях является то, что авторы видят причину неуспеваемости в нежелании учащихся напрягать свои умственные силы, в отрицательном отношении к более сложным методам работы. Что свидетельствует о несформированности навыков учебного труда.
Целью личностно ориентированного обучения является как раз
создание условий для проявления познавательной активности учеников, формированию у них навыков учебного труда. Личностно ориентированный подход в обучении слабоуспевающих детей – это и есть та палочка-выручалочка, которая способна поднять неуспевающего ученика на уровень успевающего, способного получить удовлетворение от собственной работы. В данной ситуации педагогу придут на помощь технологии личностно ориентированного подхода. Какие из них выбрать – должен решить сам педагог, исходя из конкретной ситуации, особенностей конкретных детей.
Главная трудность в данной ситуации заключается в том, чтобы найти такие формы работы, которые воздействовали бы и на мотивацию, и на формирование навыков учебного труда, и на мышление учащихся.
На сайте «Частная школа» мы прочли публикацию, посвящённую развитию у учащихся мотивации. Преподаватель русского языка Игумнова Ольга Михайловна предлагает ряд упражнений и педагогических приёмов для развития мотивации. Далее мы приводим эти упражнения.
Упражнения и педагогические приёмы для развития мотивации на уроках русского языка.
1. “Линия времени”.
Черчу на доске линию, на которой обозначаю этапы изучения темы, формы контроля; проговариваю о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находим уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному.
2. Метафоры.
С точки зрения НЛП метафора не тождественна “метафоре” в филологии, хотя в основе тоже сходство. В НЛП метафора – притча. Метафоры обогащают модель мира, воздействуют на оба полушария, активизируют мышление и память, задействуют глубинные структуры психики.
Использую метафоры в основном в 6 классе, так как тема “Притчи”, изучаемая на литературе, позволяет начать разговор об аллегории, о раздумьях над, казалось бы, обычными текстами. Метафоры ценны тем, что каждый для себя берёт из их содержания то, что необходимо, понимает её по-своему. Коллективно метафоры не разбираем. Мне кажется, ребята ценят мою веру в их мудрость.
Например. Однажды шёл по лесу мудрец. И он увидел лесоруба, пилившего огромное дерево старой тупой пилой. Было ясно, что работает тот уже очень давно, сильно устал, а результат был очень невелик. “Что ты делаешь?” - спросил мудрец. “Не видишь – я работаю!” - сердито ответил лесоруб. “Если ты заточишь свой инструмент, дело пойдёт гораздо быстрее”. - посоветовал мудрец. “Не мешай мне, мне некогда, мне работать надо!” - ответил упрямый лесоруб.
3. Один из вариантов рефлексии по предмету:
4. Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно.
В начале года я прошу ребят ответить на ряд вопросов:
А. На что был похож прошлый учебный год?
На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?
Что тебе нужно сделать для этого?
Какая нужна помощь?
Б. Какую отметку ты бы хотел иметь по предмету за I триместр?
Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?
Чья помощь и в какой форме тебе нужна?
Как ты поймёшь, что результат достигнут?
В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:
– Чего не случится, если я буду писать грамотно?
– Чего не случится , если я не буду писать грамотно?
– Что случится, если я буду писать грамотно?
– Что случится, если я не буду писать грамотно?
Эти опросники провожу в начале или в конце триместра. Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята выставляют карандашом сразу в дневник. Некоторых это стимулирует.
5. Создание ситуации успеха также позволяет мотивировать ребят на активную работу во время урока. Приучаю во время фронтального опроса отвечать, начиная словами: “Я знаю, что…”. Порой наблюдаю, как растёт на глазах уверенность учеников в своей лингвистической компетенции.
6. Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля – сильное мотивирующее средство. Заблаговременно вывешиваю на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговариваю, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания. Некоторые стараются.
7. В старших классах практиковала “Защитный лист”. Перед каждым уроком на столе лежит этот Лист, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато, подшивая эти Листы, я держала ситуацию под контролем. Этот приём позволяет переложить ответственность за процесс обучения на самих учеников. Иногда набирается материал для индивидуальной беседы с подростком, родителями, коллегами.
8. Оценка – не отметка.
Отмечаю вслух или жестом каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен Успех. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.
9. Кредит доверия.
В некоторых случаях ставлю отметку “в кредит”. Это шанс для ученика проявить себя и доказать свою состоятельность. Для меня важно дать понять, что я верю в него, есть все возможности для достижения успеха, необходимо только что-то сделать по-другому, стараться чуть больше.
10. Образовательная стратегия.
– Что ты делал, чтобы написать эту работу на “5”?
– Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?
Подобные рассказы помогают делиться успешными обучающими стратегиями. Дети учат себя сами.
11. Закрепление правил в игре с мячом.
Закрепление происходит быстрее (когда бросают мяч, возникает состояние конфузного транса, т.е. сознание занято контролем за движениями и ловлей мячика). Сразу понятно, кто как освоил тему.
12. Упражнения на развития визуального, аудиального и кинестетического восприятия. Подбираю их в зависимости от предстоящего урока, упражнения.
Упражнения типа:
– Что ты видел, слышал, чувствовал,
когда ехал в школу;
во время прогулки по осеннему парку;
когда выполнял домашнее задание по русскому языку;
на берегу моря.
и т.д.
13. В начале урока:
– Сядьте те, кто доволен своей домашней работой.
– А что тебя огорчило? Чем ты недоволен?
(Радуюсь и огорчаюсь вместе с ребятами.)
– Поднимите правую руку те, кто хочет сегодня писать без ошибок…
– Поднимите левую руку те, кто хочет сегодня отвечать у доски…
14. “Да-нетка”
Эта игра способна увлечь ребят, ставит их в активную позицию. “Да-нетка” учит:
– связывать разрозненные факты в единую картину;
– систематизировать уже имеющуюся информацию;
– слушать и слышать соучеников.
Например, я загадала какое-то слово из записанных во время синтаксической минуты предложений. Задавая вопросы, ребята должны это слово отгадать. Отвечать могу только “да-нет”. Вопросы, как правило, содержат в себе знание морфологических, синтаксических, фонетических сведений о слове. Для создания напряжения могу ограничить детей в количестве задаваемых вопросов.
15. “Оратор”.
За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.
16. “Автор”.
… Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?
… Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?
… Если бы вы были художником-иллюстратором, как бы вы проиллюстрировали эту тему? И т.д.
17. “Фантазёр”.
На доске записана тема урока.
– Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни. …………
– Вот видите, как важно…..
18. Очень важно не только записать на доске тему урока, но и вызвать у детей эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Я это делаю через признание личности подростка, опираюсь на его жизненный опыт.
– Что вы уже знаете об этой теме?
– Подберите слова об этом или на эту тему…….
–Вот видите! В вашей памяти уже это хранится! Значит, это нужно!
(Не правда ли, звучит, как открытие!)
19. “Кумир”
На карточках раздать “кумиров по жизни”. Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам о необходимости изучения этой темы?
20. “Профи”
Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?
21. “Суд”.
Можно устраивать целые суды над темой вместо обобщающего урока. Это и возможность ещё раз рассказать вкратце об этапах её изучения, с помощью прокурора и адвоката выделить сильные и слабые стороны в освоении классом материалов по теме. Присяжные, свидетели предоставят неопровержимые “улики” данного процесса обучения, судья подведёт итог. А все вместе сделают урок интересным, весёлым и запоминающимся
1.3.Субъективные и объективные причины неуспеваемости школьников.
Неуспевающими детьми становятся не только те, у которых отсутствует познавательная активность, мотивация и не сформированы навыки учебного труда. В ряды неуспевающих попадают, в первую очередь, дети, у которых плохо развита память, внимание, мышление, что приводит к проблеме усвоения учебного материала. Ученики с пониженной обучаемостью, требуют особого педагогического внимания.
В благоприятных педагогических условиях пониженная обучаемость может быть своевременно компенсирована за счёт развития других – положительных сторон личности ученика, и прежде всего, за счёт его старательности и высокой работоспособности. Необходимо, чтобы такой ученик был обеспечен работой на протяжении всего урока. Успех в учении, достигнутый в результате трудовых усилий, приводит постепенно к созданию мотивов учения, стимулирующих учебную деятельность.
В результате изучения работы Н. И. Мурачковского, который даёт психологическую типологию неуспеваемости, можно вести разговор о двух основных видах причин неуспеваемости школьников:
Внутренние, субъективные причины, исходящие от самого ученика.
Одна из наиболее распространённых внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления и других познавательных процессов, неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний, что приводит к неготовности этих детей к напряжённому интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего школьника это и есть основная причина слабых знаний, и устранить её порой бывает очень трудно. Однако при надлежащем индивидуальном подходе многим из них школьная программа вполне доступна. Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника к определённому предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, однако он равнодушен именно к этому предмету. Он формально подходит к изучению «нелюбимого предмета», что приводит к отставанию. Впоследствии он становится неуспевающим. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика все достоинства изучаемого предмета. Встречаются иногда и такие учащиеся, для которых учение потеряло почти всякий смысл. Именно из этой категории появляются те, кого называют «трудными». Но и эта самая трудная категория неуспевающих небезнадёжна. Если учитель в работе с такими учениками идёт в «лобовую атаку»: ругает и стыдит при всём классе, часто вызывает родителей, которые его наказывают, то результаты бывают минимальными. Гораздо эффективнее привлекать таких ребят для различной помощи в предметном кабинете, вовлекать их во внеурочную работу. Одним словом, нужна продуманная система мер в борьбе сначала за интерес к предмету, а затем и успеваемость этого ученика.
2). Внешние, объективные причины, в основном не зависящие от ученика.
Объективной причиной неуспеваемости считается, отсутствие у школьников способностей к данному предмету.
Среди них есть и старательные, трудолюбивые, успешно занимающиеся по многим предметам, но не успевающие, например, по русскому языку. Таким ученикам бессмысленно постоянно ставить плохие оценки. Для таких учеников целесообразна строго индивидуальная поэтапная программа, предусматривающая посильную, постепенно усложняющуюся работу, чтобы подвести их к обычным требованиям. Это позволит ликвидировать пробелы в знаниях, одновременно усваивая основные положения нового материала.
Со временем у этих учащихся появляется уверенность в своих знаниях, поскольку для них специально создается ситуация успеха. Для некоторых неуспевающих основная причина трудностей в учении - слабое здоровье. Такие ученики быстро утомляются и плохо воспринимают учебный материал.
Определённый процент текущей неуспеваемости дают случайные заболевания и травмы. Во всех случаях учитель должен работать с заболевшим учеником по индивидуальному плану, оптимальному для него. Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне урока, то они постепенно исправляются. К числу субъективных причин неуспеваемости относят и иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. В данном случае учитель должен проявлять максимум педагогического такта, чтобы не обострять отношения с учеником.
Причиной неуспеваемости иногда бывает неблагополучная семья. К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нет нормальных условий для работы ученика, его отдыха. Например, в семье нет отца, а мать слишком занята собой - для ребёнка не остается времени, или и мать, и отец мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях.
Хорошие результаты в предупреждении неуспеваемости по такой причине дает добрая, без назойливости забота об ученике на уроке, привлечение его к разнообразной внеклассной работе - создание таких условий, которые в известной степени компенсировали бы недостатки семейного воспитания. Это достигается относительно проще, если у ученика имеются склонности к учёбе или какому-либо творчеству.
Неуспеваемость может быть связана с проблемой «улицы». Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащихся так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы, проводят в компании с уличными приятелями. Поскольку учебные программы предполагают систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания, неуспеваемости.
Таким образом, причины неуспеваемости школьников разнообразны, но каковы бы ни были причины неуспеваемости, каждый ребёнок должен достойно окончить школу, приобретя в ней необходимые для дальнейшей жизни знания, умения и навыки.
Работа с неуспевающими - составная часть борьбы за современного человека, готового к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Нельзя подходить к этой работе формально, тем более забыть о ней. Учитель в школе - великий труженик. Благодаря его труду, школьное обучение способствует личностному росту ученика, развитию его активности в добывании знаний.
§2. Ситуация успеха как условие преодоления неуспеваемости школьников.
Важнейшим открытием 2-ой половины XX века является внедрение в педагогическую практику принципа обучения и воспитания успехом. Истоки данного явления можно отыскать в Школе радости В. А. Сухомлинского. Учение, действительно, должно доставлять ребёнку радость. Это возможно лишь в том случае, если ребёнок испытал успех.
Ведь именно успех рождает сильный импульс к активной работе, создаёт положительную мотивацию, положительное отношение ученика к процессу обучения. Другими словами, успех порождает дальнейший успех. Таким образом, ситуация успеха становится фактором развития личности школьника. Ситуация успеха индивидуальна. Ее переживает как сильный ученик, так и слабый.
В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются, так называемые, сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению более сложного задания. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривающие ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.
Сотрудничество учителя и учащихся, основанное на любви к детям, принятие их как личностей, предполагает создание в учебном процессе ситуаций переживания успеха. Каждый учитель должен помнить слова Януша Корчака «Нет детей – есть люди, но с иным масштабом понятий, иными источниками опыта, иными стремлениями, иной игрой чувств», это высказывание хочется продолжить утверждение А. С. Белкина о том, что успех в учении – единственный источник внутренних сил ребёнка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.
Что такое ситуация успеха?
Ситуация успеха – это субъективное переживание человеком личностных достижений в контексте истории его жизни.
Как создать ситуацию успеха на уроке?
Изучив ряд публикаций, посвящённых данному вопросу, мы сформулировали правила, способствующие созданию ситуации успеха.
1.Обязательное условие – атмосфера доброжелательности в классе на протяжении всего урока. (Слагаемые доброжелательности: улыбка, добрый взгляд, внимание друг к другу, интерес к каждому, приветливость, расположенность, мягкие жесты.)
2. Снятие страха — авансирование детей перед тем, как они приступят к реализации поставленной задачи. Авансировать успех - значит объявить о положительных результатах до того, как они получены. Например, перед началом контрольной или самостоятельной работы можно сказать: « Контрольная несложная, все задания вам знакомы, я уверена, что вы хорошо справитесь с этой работой». Данная фраза увеличивает меру уверенности ребенка в себе, повышает его активность и свободу.
3. Ключевой момент — высокая мотивация предлагаемых действий: во имя чего? Ради чего? Зачем?
4. Реальная помощь в продвижении к успеху — использование алгоритмов, карточек-подсказок.
5. Краткое экспрессивное воздействие — педагогическое внушение, собранное в яркий фокус (За дело! Приступаем! Вы всё знаете! )6. Педагогическая поддержка в процессе выполнения работы (краткие реплики или мимические жесты).
7.Оценивание — оценка не производится в целом, она ставит акцент на деталях выполненной работы.
8. Похвала – стимул для работы ученика. На протяжении урока учитель должен найти возможность сказать слабоуспевающему ребёнку: «Молодец! Отлично! Продолжай так же хорошо работать. Это настоящее достижение! Я ценю то, что ты сделал!..» Похвала, безусловно, должна быть заслуженной.
Таким образом, урок, на котором присутствует ситуация успеха, - это что-то вроде коллективной мудрой игры, где всем комфортно и хорошо. Где все себя творят и радуются своему успеху, продвижению.
Учитель на таком уроке - это режиссер, который открывает в детях то, что спрятано. А дети знают, что они нужны и интересны.
Заключение.
Таким образом, обобщив изученный материал, можно утверждать, что в современной школе существует проблема неуспеваемости, отставание детей в учёбе происходит по разным причинам, и каждый практикующий педагог должен уметь находить пути ликвидации отставания и неуспеваемости школьников.
Хорошие возможности для этого предоставляют технологии личностно ориентированного обучения. Причина неуспеваемости всегда сугубо индивидуальна, значит и средства её устранения также должны быть индивидуальными, но построенными как в соответствии с дидактическими принципами обучения, так и в соответствии с современными педагогическими технологиями.
В работе со слабоуспевающими детьми учитель, по нашему мнению, должен руководствоваться следующими правилами:
1. В работе со слабоуспевающими детьми необходимо создавать ситуацию успеха.
2. Опираясь на индивидуальные особенности учащегося, пробудить интерес к изучаемому предмету, используя технологии личностно ориентированного обучения.
3. Создавать условия для получения положительных результатов в процессе обучения. Для этого при опросе слабоуспевающие школьники могут использовать примерный план ответа, составленный дома, им разрешается больше времени готовиться к ответу у доски, делать предварительные записи, пользоваться наглядными пособиями и пр.
Ученикам задаются наводящие вопросы, помогающие последовательно излагать материал.
4. Периодически проверять усвоение материала по темам уроков, на которых ученик отсутствовал по той или иной причине. И оказывать помощь в устранении пробелов в знаниях.
5.В процессе изучения нового материала использовать групповые формы работы, работу в парах постоянного состава, где слабый ученик выполняет задания под руководством сильного.
6.В классе, где есть слабоуспевающие ученики, необходимо большое внимание уделять работе над ошибками, которая выполняется в парах постоянного состава.
7.Объем домашних заданий рассчитывать так, чтобы не допустить перегрузки слабоуспевающих школьников.
Список литературы
Современные педагогические технологии в преподавании предметов гуманитарного цикла: русский язык, литература, история, МХК, музыка: метод.пособие.(Из опыта работы методистов ЛОИРО и учителей Ленинградской области)/ под редакцией Л.К.Ивановой. – СПб.: ЛОИРО, 2009.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия".
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2005
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.М.: Сентябрь, 2000.
Якиманская И. С. Личностно ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки её деятельности. Директор школы. – 2003. - №6.
Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности.Воспитание школьников.- 2003. - №2.
Лукьянова М.И. Нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации. Завуч. – 2006. - № 2.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.Психология усвоения знаний в школе. – М.- 1959.
Иванова Е.О. Личностно ориентированное обучение: индивидуализация содержания образования. Завуч. – 2002. - №8
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Материалы из книги «Введение в философию образования». М. 2000. Завуч. – 2001. № 5.
Кондаков А.М. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования как основа формирования новой личности. Вестник образования. – 2010. № 1.
ФомичеваИ.Г., Белякова Е.Г. Диагностика школьников. Завуч. – 2003. №1.
Лобжанидзе В.А. Психологическая служба в условиях личностно ориентированного обучения.Завуч. – 2002.№6.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1955
Ресурсы Интернет.