Методы формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
факультет педагогики
кафедра педагогики и психологии
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дипломная работа
Студентки заочного
отделения
Заугольновой Татьяны
Владимировны
Специальность:
«Педагогика и методика
начального образования»
·
·
·
·
·
·
·
·
· ...3
Глава 1. Теоретическое обоснование формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте 6 1.1Учебная мотивация школьников как психолого-педагогическое
явление..6
1.2 Мотивация и мотивы учебной деятельности..............15
1.3 Методы формирования учебной мотивации у младших школьников...26
Глава 2. Практический аспект проблемы формирования учебной мотивации младших школьников в процессе обучения 32
2.1 Исследование мотивов учения младших школьников.32
2.2 Рекомендации по формированию учебной мотивации у детей младшего школьного возраста ... 37
Заключение.51
Список литературы53
Введение
Актуальность. Мотивация занимает достаточно прочное и значимое место в жизни любого человека. Физиологи рассматривают мотивацию как явление, создающее особое состояние функциональных систем организма – «предпусковую интеграцию», которая обеспечивает готовность к выполнению всякой деятельности. Мотивация как психологическое явление имеет несколько составляющих, самыми главными из которых являются потребности, цели, интересы.
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач, формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.
Проблема заключается в том, что не у всех детей на начальном этапе обучения сформирована мотивация учения, что не способствует успешному включению их в учебно-воспитательный процесс. Данная проблема лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.
В настоящее время в нау ке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия. Однако запросы практики, обучения и воспитания настоятельно требуют разработки данной области в психологии и в ответ на эти требования проводятся много численные исследования, которые складываются в конкретные направления. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения. На современном этапе разработкой вопросов, касающихся мотивационной сферы занимались такие ученые, психологи как Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, В.Э.Чудновский П.М. Якобсон, К.В. Бардин, Л.И. Божович, В.Г.Алексеев, Л.С.Выготский, А.Н. Леоньтьев, А.К.Маркова, П.И.Зинченко и другие.
Актуальность и проблема формирования мотивации учения в младшем школьном возраста послужили основанием для выбора темы исследования: «Методы формирования учебной мотивации у детей младшего школьного возраста».
Объектом является мотивация учебной деятельности детей младшего школьного возраста
Предметом – методы формирования учебной мотивации младшего школьника в процессе обучения.
Цель: сгруппировать методы стимулирования мотивации учения и разработать рекомендации для учителей начальной школы по их использованию в учебно-воспитательном процессе.
В качестве гипотезы выдвинуто следующее предположение: если использовать в учебно-воспитательном процессе различные методы формирования мотивации учения, то:
- повысится у детей интерес к учению;
- внешняя мотивация перейдет во внутреннюю;
- повысится успеваемость учащихся.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Дать теоретическое обоснование мотивации учебной деятельности.
2. Описать особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте и методы, влияющие на развитие мотивации к учебной деятельности.
3. Исследовать мотивы учения детей младшего школьного возраста.
4. Сгруппировать методы стимулирования мотивации и разработать практические рекомендации для учителей начальной школы по их использованию в учебно-воспитательном процессе.
Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой теме, методы психолого-педагогической диагностики, педагогический эксперимент, методов количественного и качественного анализа полученных данных.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций для учителей начальных классов по использованию методов формирования учебной мотивации в учебно-воспитательном процессе.
Новизна исследования в том, что сгруппированы методы стимулирования учебной мотивации.
Исследование проводилось на базе основной общеобразовательной школы № 27 города Владивостока, в нем приняли участие ученики 3 «Б» класса в количестве 25 человек.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, рассмотрена предметная область, произведен подбор методик. На втором были подобраны адекватные методы исследования учебной мотивации младших школьников, проведена диагностика мотивации детей младшего школьного возраста к учебной деятельности. Осуществлялась разработка рекомендаций по использованию методов формирования учебной мотивации. На третьем этапе проводилась обработка, интерпретация и описание полученных результатов, а так же подтверждение выдвинутой нами гипотезы. Полученные нами результаты были описаны, систематизированы и оформлены в дипломную работу.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.
1. Теоретическое обоснование формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте
Учебная мотивация школьников как психолого-педагогическое явление
Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.
Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.
Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.
Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой.
Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психологического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе, только намечающихся. При изучении психологических развитий с целью коррекции обнаруживаемых особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.
Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.
Формировать мотивацию - значит не заложить го товые мотивы и цели в голову учащегося, а поста вить его в такие условия и ситуации развертывания актив ности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого уче ника.
В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау читься решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. «Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной дея тельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими». [4;513]
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот
это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивацией.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие второстепенные.
Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол нять все его требования.
Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро вень личной ответственности, они склонны винить в своих не удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.
Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ но формировать умения организовать свою учебную деятель ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.
Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.
Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения.
Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему. Кроме того, цель имеет разную побу дительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не бы ло, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.
Боль шое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанав ливается лишь немногими. В большинстве случаев дети гово рят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родите лей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив ности, рассуждения, большинство детей выбирают задачу на отметку.
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собст венно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может исполь зовать и неприемлемые пути для получения желаемых отме ток, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получив ших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы не довольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем, что младшие школьники придают такое боль шое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела дру гой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица тельных черт личности.
Отношение младших школьников к учению определяется и другой груп пой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом уче ния, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать труд ности в процессе познания, проявлять интеллектуальную ак тивность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня по знавательной потребности, с которой ребенок приходит в шко лу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учеб ного процесса - с другой.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатле ниях и потребности активности и начинает проявляться ра но, в первые дни жизни ребенка.
Л. И. Божович отмечает, что «развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей».[1;213] У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической актив ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отно шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к дей ствительности.
До систематического учения в школе содержанием позна вательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.
Что же привле кает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио нальный компонент, в подростковом - познавательный. В стар шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци альных мотивов».[6;5]
Г. И. Щукина считает, «что интерес к познанию существен ного также не характерен для младшего школьника, а начи нает проявляться только у младших подростков».[8;97] Интересы младших школьников, как правило, действи тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.
Но в условиях экспериментального обучения, когда специ ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо жет проявляться очень ярко.
Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от вечать следующим требованиям:
объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча щимися раскрывались условия происхождения понятий;
результатом усвоения должно быть формирование специ альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуа ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.
Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми рованию внутренней мотивация, познавательных интересов.
М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.
Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержа нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета.
Taк, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий. Необходимо отличать понятия интерес и заниматель ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.
Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы.
Такая же картина может быть и на уроке: яркие нагляд ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за нятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания но вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.
В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу биться в сущность познаваемого».[9;29]
Таким образом, любое разумное воспитательное воздействие учителя будет понятно и принято учеником, окажется действительным и эффективным.
Мотивация и мотивы учебной деятельности
Первым психологическим требованием к организации и проведению воспитания школьников является следующее: основой всей воспитательной работы должно являться формирование у учащихся учебной мотивации.
Мотивация выступает, как составляющая структуры учебной деятельности, теория которой была выдвинута Л.С.Выготским и практически реализована Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым.
Все, что делает человек – от механических движений до сложной интеллектуальной деятельности – обязательно имеет в своей основе мотивационные механизмы. Мотивация вступает в качестве первопричины всякой деятельности, и с этим объясняется особая важность формирования именно мотивационной сферы прежде, чем ребенок приступит к учебной деятельности. Так же хочется отметить, что любые воспитательные влияния лишь в том случае действительны, имеют должный эффект, когда они созвучны, соответствуют потребностям учащихся. С.Л.Рубинштейн эту психологическую закономерность выразил следующим образом: «Для того чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях» [ ]. При этом сказанное относится не только к учебным задачам, но и вообще к любым задачам, встающим перед учеником.
В.А.Сухомлинский эту же по существу закономерность выразил еще более образно: «многие учителя пытаются воспитывать невоспитываемых. Воспитание же заключается, прежде всего, в том, чтобы выработать, оттачивать у человека способность быть воспитываемым» [ ].
Как понимать, что ученик является «невоспитываемым»? Это значит, что у ученика нет нужной для этого мотивации, необходимых побуждений, поэтому он глух и слеп по отношению к воспитательным воздействиям учителя. А вот когда у него появится такая мотивация, когда у него возникает стремление стать воспитанным, «хорошим», вот тогда можно говорить, что у него возникла «способность быть воспитанным», что, по образному выражению В.А.Сухомлинского, означает «чуткость души, чуткость сердца воспитанника к тончайшему оттенку слова воспитателя, к его взгляду, к жесту, к улыбке, к задумчивости и молчаливости» [ ].
Следовательно, необходимо разобраться в том, что такое мотивация и мотивы, как они возникают и формируются.
Начнем с термина «мотивация». Мотивация буквально означает «то, что вызывает движение», то есть в широком смысле слова мотивацию можно рассматривать как фактор (механизм), детерминирующий поведение. По словам А.Н. Леонтьева: «мотивация это предметная потребность или целенаправленное поведение». Мотивация сохраняется на протяжении всего пове денческого акта, определяя не только начальную стадию поведения, но и все последующее: предвидение будущих результатов, принятие решения, его кор рекцию.
Но не следует отождествлять мотивацию и потребности. Потребности дале ко не всегда преобразуется в мотивационные возбуждения, в то же время без должного мотивационного возбуждения не возможно удовлетворение соответ ствующих потребностей.
Мотив выступает как форма проявления потребности. Из того, что мы уже го ворили о потребностях, можно сделать вывод, что они есть особая программа жизнедеятельности человека. Основой этой программы является нужда в чем-либо или ком-либо. Любая такая нужда, пока она не удовлетворена, вызывает активность человека. Однако эта активность может вылиться не в одну какую-то определенную деятельность, а в разного вида деятельности. Программа потребности и определяет, в какой именно деятельности будет удовлетворена данная потребность. Эта программа формируется на основе нужды-потребности под влиянием других потребностей, всей направленности, личности внешних условий и обстоятельств. В результате образуется побуждение к определенной деятельности, осуществление которой и удовлетворяет данную потребность.
Вот это побуждение к определенной деятельности, входящее в программу потребности, и есть мотив.
Мотивы классифицируются по различным основаниям. Пожалуй, наиболее простая и естественная классификация производится по отношению мотивов к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними. Если ученики решают задачу, то внешними мотивами этой деятельности могут быть: желание получить за решение хорошую оценку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, желание избежать неприятностей и так далее. Внутренними мотивами в данном случае являются интерес к процессу решения, поиску способа решения, интерес к результату, желание овладеть общими способами решения задач и так далее.
Мотивы могут быть осознаваемые и неосознаваемые, когда ученик не знает, ради чего он выполняет данную деятельность, а иногда даже заблуждается в своих побуждениях. Мотивы могут быть также понимаемые, когда ученик понимает, ради чего надо выполнять данную деятельность, и действующие, то есть те, ради которых он действительно осуществляет данную деятельность.
Внешние мотивы делятся на общественные: альтруистические (сделать добро людям, коллективу) и мотивы долга и обязанности (перед Родиной, перед своими родными, коллективом и так далее), и на личностные: мотивы оценки, успеха (когда ученик выполняет работу ради оценки, ради достижения успеха), самоутверждения (добиться определенного положения среди сверстников, утвердить себя свою личность в коллективе) и благополучия (когда деятельность выполняется в силу давления родных, учителя, чтобы не иметь неприятностей).
Внутренние мотивы делятся на процессуальные (интерес к процессу деятельности), результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный) и саморазвития (ради развития каких-либо своих качеств, способностей).
Характеризуя тот или другой мотив, мы указывали соответствующую этому мотиву потребность или интерес. Указание потребности не вызывает каких-либо вопросов, ибо мотив входит в программу потребности, а вот указание интереса требует некоторых разъяснений.
Интересы обычно сами по себе не вызывают какой-то деятельности, не являются побуждениями (мотивами) к деятельности. Но иногда в основе интереса лежит нужда в определенных эмоциональных переживаниях, и тогда такой интерес является потребностью и служит весьма действенным мотивом к деятельности, которая и приносит субъекту эти желанные переживания.
Интерес – это весьма многоплановое и часто используемое в разных смыслах понятие. Им обозначается определенное отношение (оценочное отношение) к чему-либо или к кому-либо («Это интересная книга», Саша очень интересный человек» и другое). Интерес может обозначать и оценку некоторой деятельности, вызывающей у субъекта положительное эмоциональное переживание («Катя с интересом работала на станке», «Иванов с интересом рассматривал картину» и другое).
Такие интересы обычно сами по себе не вызывают какой-то деятельности, не являются побуждениями (мотивами) к деятельности. Но иногда в основе интереса лежит нужда в определенных эмоциональных переживаниях, и тогда такой интерес является потребностью и служит весьма действенным мотивом к деятельности, которая и приносит субъекту эти желанные переживания.
Например, коллекционирование предметов (марок, открыток, и так далее) Есть именно такой интерес, ибо в его основе лежит нужда в определенных эмоциональных переживаниях, связанных с самим процессом и результатом коллекционирования. Такой же потребностью является интерес к процессу какой-то деятельности, получению каких-то результатов деятельности, например интерес к решению задач, когда ученик решает задачи не потому, что этого требует учитель, а ради интереса, ради получения эмоционального удовлетворения от преодоления трудностей, ради радости от удачного поиска красивого решения.
Разновидностью интереса-потребности является склонность, обозначающая обычное сильное стремление к определенной деятельности. Интерес-потребность в определенных эмоциональных переживаниях, переходящая в склонность, является весьма действенным мотивом соответствующей деятельности, важным и необходимым в учебно-воспитательном процессе. Недаром некоторые педагоги указывают, что искусство воспитания есть искусство возбуждения и удовлетворения интересов.
Заметим, что такие потребности в отношении, как убеждения, идеалы, взгляды, порождают мотивы к деятельности лишь в определенных обстоятельствах, когда человеку приходится делать сознательный выбор между разными действиями, поступками. И тогда он взвешивает каждое из возможных действий (поступков) с точки зрения имеющихся у него убеждений, идеалов, взглядов и строит программу потребности в форме действия, соответствующего его убеждениям, взглядам, идеалам, то есть образует мотив к определенной деятельности.
Вообще построение программы-потребности, образование мотива-побуждения к определенной деятельности есть сложный процесс, который может протекать по-разному. Весьма часто он протекает на подсознательном уровне, и тогда мотив не осознается субъектом деятельности. А при необходимости отдать себе (или другим) отчет, ради чего он действовал, человек может указать отнюдь не тот мотив, который действительно побуждал его к деятельности, а совсем иной, который в данных обстоятельствах представляется ему более привлекательным (так называемый «защитный мотив»).
В других случаях процесс образования мотива к конкретной деятельности принимает форму сознательного решения к действию. В этом случае с помощью мышления человек оценивает разные свои потребности, дающие себя знать в данный момент, он их сопоставляет между собой, соотносит со своими убеждениями, взглядами, идеалами интересами, учитывает эмоциональные оценки разных побуждений-мотивов, и уже только после чего принимает решение к действию. В этом случае, конечно, мотивы деятельности осознаются субъектом, и он может дать правильный отчет о них.
Однако большей частью школьник не может сам указать подлинные мотивы своей деятельности и для их выявления необходимо использовать особые приемы диагностики.
Существуют два основных пути формирования у учащихся учебной мотивации. Первый путь, иногда называемый путем «снизу вверх», состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые с необходимостью ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызывала у них положительные эмоции удовлетворения, радости.
Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность в самой этой деятельности, которая вызывала у них приятные эмоциональные переживания, а тем самым в общую мотивацию школьников включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.
Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать стойкий мотив-интерес к решению задач у учащихся, у которых такого мотива еще нет. Тогда поступают следующим образом. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задачи так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле (например, учащимся даются заведомо легкие задачи). Это повторяют до тех пор, пока ученики не обретут полную уверенность в своих возможностях в решении задач. Затем учитель заявляет, что теперь он даст им, учащимся, решать сложные задачи, но в самом деле он дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика задачи. Тем самым у учащихся постепенно крепнет удовлетворенность от самостоятельного решения задач, они начинают просить дать им решать какие-то задачи. Вот тогда учитель начинает увеличивать трудность задач и в конечном счете у учащихся, таким образом, удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач.
Таким способом у учащихся можно сформировать стойкую мотивацию к любой деятельности.
Другой путь «заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые по замыслу воспитателя должны у него формироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие Это механизм формирования «сверху вниз».
Этот путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, те взгляды, убеждения, традиции, которые приняты в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или иному объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у него возникает особое теоретическое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.
Конечно, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба эти пути. Формирование мотивации требует от учителя настойчивости, терпения и подлинной заинтересованности в самой учебно-воспитательной деятельности. Исследования психологов показали, что лишь тот учитель, который проявляет глубокий интерес к содержанию излагаемых им знаний, к процессу обучения и воспитания, может добиться формирования у учащихся стойкой положительной мотивации к учению и воспитанию. Учитель же, равнодушный к содержанию и процессу обучения, добиться положительной мотивации к учебному предмету, к учению не сумеет, даже если он превосходно знает свой предмет и имеет хорошие профессионально-педагогические навыки. Равнодушие не менее заразительно, чем увлеченность.
Мы рассмотрели определение мотивации и мотива, попробовали развести два этих понятия. Так же мы показали два пути формирования учебной мотивации - это путь «сверху вниз» и «снизу вверх». Говоря об учебном процессе, мы хотим отметить следующее, что самым главным в этом является заинтересованность учителя в достижении положительного результата и отношения к своему предмету, так как равнодушие не приводит к положительным результатам.
Для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.
В последнее время в практику обучения активно внедряются различные системы развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные особенности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствуют развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.
Известно, что одним из дидактических условий воспитания мотивации учебной деятельности младших школьников является систематическая и целенаправленная ориентировка учащихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности. В связи с этим проблема выбора и эффективного использования педагогических приемов воспитания положительной мотивации учебной деятельности школьников является одно из наиболее актуальных в современной дидактике [30;50].
Для того чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности и ее содержательная мотивация, нужно саму учебную деятельность строить особым образом, т.е, систематически и целенаправленно ориентировать школьников на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех этапов: мотивационного, операционально-познавательного, рефлексивно-оценочного. Сгруппируем приемы ориентировки учащихся, направленные на активное мотивированное овладение системой знаний и способами деятельности, согласно этапам организации учебной деятельности.
Этапы организации учебной деятельности
Составляющие элементы воспитания мотивации учебной деятельности
Цели применения приемов
Краткая характеристика приемов
1
2
3
4
Мотивационный
Вызывание, возбуждение исходной мотивации
Привлечение внимания к учебному материалу
Создание проблемных ситуаций в начале урока; привлечение занимательного материала; применение наглядных и технических средств обучения; драматизация; использование неожиданной, неизвестной и противоречивой информации; эмоциональная насыщенность учебного содержания; создание эмоциональных ситуаций, использование техники эмоциональной разрядки, соревновательных и игровых мотивов
Формулировка и принятие учебной задачи
Стимулирование учащихся на постановку определенных целей
Разъяснение учащимся целей предстоящей деятельности; разработка совместно с нами плана предстоящих действий, плана урока; постановка целей на отдельных этапах урока; определение целей разрешения проблемных ситуаций
Операционно-познавательный
Рефлексивно-оценочный
Самоконтроль и самооценка возможности предстоящей деятельности
Выработка и обсуждение плана предстоящей деятельности
Раскрытие значимости данной темы (раздела); создание ясной перспективы работы
Подкрепление, усиление
возникшей мотивации
Сообщение информации о предмете знания
Рассмотрение столкновения различных мнений; показ новизны фактов, достижений современной науки; эффект познавательного спора, интеллектуального конфликта во время усвоения учебного материала; сравнение различных точек зрения ученых на обсуждаемый вопрос; эффект удивления школьников занимательными фактами, парадоксальными опытами; столкновение житейских и научных представлений; эффект неожиданности описываемых явлений; подводящий диалог; эвристическая беседа.
Создание положительной мотивационной перспективы
Стимулирование положительной самооценки продвижений в учебной деятельности
Создание ситуаций успеха;указание учащимся на удачные, рациональные моменты их деятельности; организация ситуаций коллективной мыследеятельности; оценочные, подбадривающие обращения учителя, поддержание начинаний, инициативы школьников.
Создание положительной мотивационной перспективы последующей деятельности
Самооценка, рефлексия, прием открытого конца урока.
Эти приемы показали, что их эффективность зависит от целей и задач конкретного занятия, особенностей содержания учебного материала, уровня сформированности учебной деятельности учащихся и других факторов.
Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.
Таким образом, психолого-педагогическая характеристика приемов воспитания положительной мотивации учебной деятельности позволяет нам прийти к следующему выводу: активное мотивированное овладение учащимися системой знаний и способов деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, каковы ее структура и характер.
13PAGE 15
13PAGE 14215
Заголовок 315