Современный урок: проблемы, подходы, перспективы

«Современный урок в заграншколе: проблемы, подходы, перспективы»
Балашов Вадим Викторович
О проблемном обучении известно давно. Истоки такого обучения можно найти в далеком прошлом. Так, можно сослаться на высказывание Квинтилиана (ок.35- 95 гг.) в его философско-педагогическом труде "Наставление в ораторском искусстве": "Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь". При желании можно сослаться на Сократа, учившего еще раньше Квинтилиана (469- 399 гг. до н.э.), который использовал в обучении метод наводящих вопросов, с помощью которых вел ученика от одного "открытия истины" к другому.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (18591952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной внутренней мотивации учения.
В чем сущность проблемного обучения?
В учебно-воспитательном процессе ученик действует, выполняет задания учителей, их требования, слушает объяснение нового материала, замечания, разъяснения и т.д. Это, в большинстве случаев, ситуативная, в большей степени не рациональная саморегуляция.
Осознанная рациональная саморегуляция означает умение ученика без внешнего контроля, может быть с помощью, но без стимуляции со стороны учителей, самостоятельно, рационально организовывать свою деятельность по осуществлению принятых целей и свое поведение.
Что же для этого необходимо?
С моей точки зрения для того, чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставит учитель, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося. А эти задачи будут приняты учеником, если у него будет соответствующая мотивация.
Мотив выступает как форма проявления потребности. "Потребность есть особая программа жизнедеятельности человека". Основой этой программы является нужда человека в чем-либо или в ком-либо. Это может быть нужда в каких-то предметах, а может быть и нужда в каком-то отношении. Любая такая нужда, пока она не удовлетворена, вызывает активность человека. Потребности побуждают личность выполнять определенные действия, прилагать волевые усилия, искать и создавать такие ситуации, в которых эти отношения могли бы стать реальными.
Одним из существующих средств и путей на пути к удовлетворению потребностей человека является интерес, сильное стремление к определенной деятельности. Интерес - потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности.
Одним из методов обучения направленным в первую очередь на "возбуждение интереса" является метод проблемного обучения.
Обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.
Проблемная ситуация есть противоречие:
между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью его;
между традиционными, сложившимися способами использования знаний и необходимостью применять эти способы в новых условиях;
между многообразием системы сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одно из них, использование которого обеспечит самое оптимальное решение и т.д.
Ставить проблему необходимо, чтобы обеспечить интерес к материалу и развитие учащихся. Таким образом, на проблемном уроке ученики в процессе исследовательской, творческой деятельности сами "открывают знания".
Правда, творчество за партой всегда отличается от настоящего научного. Ученый ставит перед собой еще не изученную проблему и в результате открывает объективно новое знание. Школьник ставит учебную проблему и открывает знание, новое лишь для него самого, а не для всего человечества. Но от этого радость от "новых открытий для себя" не становиться меньше. Одним из основных признаков проблемного обучения как раз и является субъективная новизна и оригинальность продукта деятельности.
Существует еще один важный признак такого обучения - появление у учащихся субъективно новых способов деятельности.
Чем же метод проблемного обучения отличается от других методов? Для ответа можно воспользоваться следующей классификацией методов обучения:
- объяснительно-иллюстративный метод;
- программируемый метод;
- проблемно-эвристический метод;
- проблемно-исследовательский метод.
Если ученик знает от учителя, из какого знания надо исходить, через какие промежуточные этапы надо пройти, чтобы достичь цели, и к какому результату надо стремиться, то его функция в обучении сводиться к тому, чтобы запомнить все это, понять и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе.
Если ученик знает начальные условия и способы решения, но от него "закрыт" конечный результат, то имеем программируемое обучение. Действительно, ученик знает, из чего исходить и что и как делать. Главным в данном методе является совокупность информации и предписания по работе с ней.
Пусть теперь открыты и начальные условия и конечный результат, но способ решения ученику не сообщается. Тогда приходиться пробовать разные пути, пользуясь множеством эвристик. Перед нами традиционная схема проблемного эвристического поиска. Перед учеником возникает противоречие между необходимостью связать "имеющееся и необходимое"
И, наконец, если перед учеником встает необходимость связать "имеющееся и возможное", но при этом содержание "возможного" ученик должен определить сам (например, сгенерировать идею, выдвинуть гипотезу, предложить вариант и т.п.), то перед нами проблемно-исследовательский метод обучения.
Главным системообразующим фактором в данной классификации является не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения способов деятельности. Видно, что при движении от метода к методу меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно "добывающего" необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий.
Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в организатора информационных коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решения и экспертизе полученных учениками решений на предмет соответствия планировавшимся результатам.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, что бы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.