Рекомендации по изучению курса ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
МБА
кафедра Межкультурных коммуникаций и социально-гуманитарных дисциплин
Методические указания к изучению отдельных тем курса:
«ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»
Караганда
2015
Методические указания адресованы студентам специальности: «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК: ДВА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКА» факультета «ИЯ» МБА, могут быть также использованы при подготовке учителей, воспитателей, социальных работников - специалистов помогающих про фессий в сфере «человек-человек».
Цель пособия - задать слушателям курса ориентировку в литературе, посвященной развитию и возрастным особенностям личности.
Коростелева Наталья Александровна, магистр педагогики и психологии, ст. преп. кафедры Межкультурных коммуникаций и социально-гуманитарных дисциплин МБА.
Содержание
1. Теории развития .4
Психоаналитическая теория 4
Когнитивная теория .5
Теория поведения .5
Биологическая теория .5
Гуманистическая теория .5
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского .6
2. Детство .7
2.1. Периодизация и закономерности психического развития
ребенка .7
2.2. Младенчество (до 1 года) ..10
Кризис новорожденности (0-2 месяца) ..10
Младенческий возраст (2 месяца-1 год) ..11
Кризис одного года .14
2.3. Раннее детство (1-3 года) .16
Кризис трех лет ..18
2.4. Дошкольное детство (3-7 лет) ..20
Кризис семи лет ..24
2.5. Младший школьный возраст (7-13 лет) ..25
Кризис подросткового возраста ..27
2.6. Подростковый возраст (13-16 лет) ..30
Кризис юношеского возраста ..34
3. Зрелость .36
3.1. Ранняя зрелость ..36
Кризис тридцати лет ..38
3.2. Нормальная зрелость .39
Кризис середины жизни ..40
3.3. Поздняя зрелость ..42
Кризис поздней зрелости ..43
1. Теории развития
На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии человека. Чтобы получить более или менее полную картину, нужно познакомиться с не сколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.
1.1. Психоаналитическая теория
Ее предмет - человеческие эмоции и межличностные отношения. Наи более известны две периодизации представителей психоаналитической теории: Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона.
3. Фрейд (1856-1939) объяснял развитие личности действием биологи ческих факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что человек проходит пять стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг оп ределенной части тела, служащей источником получения удовольствия:
оральная стадия (02 года);
анальная стадия (2-3 года);
фаллическая стадия (4-5 лет);
латентная стадия (6-12 лет);
генитальная стадия (12-18 лет).
Ограничение теории Фрейда в том, что, согласно ей, развитие человека заканчивается в 18 лет.
Э. Эриксон (1902-1979) преодолел данное ограничение, выделив во семь стадий психосоциального развития личности, охватывающих весь жизненный путь человека. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:
доверие - недоверие к окружающему миру (0-1 год);
чувство независимости - ощущение стыда и сомнения (1-3 года);
инициативность - чувство вины (4-5 лет);
трудолюбие - чувство неполноценности (6-11 лет); -понимание принадлежности к определенному полу – непонимание форм поведения, соответствующего данному полу (12-18 лет);
стремление к интимным отношениям - изолированность от окру жающих (ранняя зрелость);
жизненная активность сосредоточенность на себе, возрастные про блемы (нормальная зрелость);
ощущение полноты жизни - отчаяние (поздняя зрелость).
Теория развития Э. Эриксона имеет то преимущество, что позволяет рассмотреть развитие человека на всем протяжении жизненного пути. Это послужило причиной, по которой теория Э. Эриксона легла в основу дан-ного методического пособия.
1.2. Когнитивная теория
Касается главным образом проблем становления и развития мышления, процесса усвоения знаний. Наиболее полно процессы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже (1896-1980). Чело век, по Пиаже, в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:
чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до двух лет;
дооперативный (2-7 лет);
период конкретного мышления (7-11 лет);
период формально-логического, абстрактного мышления (11-12-18 лет и далее).
1.3. Теория поведения
Пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Эту теорию называют также бихевиористской (от англ. Behavior - поведение). Основоположником бихевиоризма является Джон Уотсон (1878-1958). Большой вклад в практическое осуществление теории внес Беррес Скиннер (1904-1992). Бихевиористы подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют три типа социального обучения: классическое, оперантное обусловливание и подражание.
1.4. Биологическая теория
Сравнивает поведение людей и животных в естественных условиях и акцентирует внимание на определении общего и специфического в их поведении. Научное направление, занимающееся этими проблемами, носит название этология. Конрад Лоуренц (1903-1988), известный этолог, ввел в психологию понятие импринтинга (запечатлевания). По мнению этологов, человек рождается с определенными фиксированными образцами действий, генетически детерминированными формами поведения - инстинктами.
1.5. Гуманистическая теория
Рассматривает человека как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к самореализации. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес Абрахам Маслоу (1908-1970). Согласно его теории, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней:
выживание, или биологические потребности;
безопасность и уверенность в будущем;
-любовь и принадлежность к конкретной социальной группе (социальный статус);
самооценка;
самореализация.
Удовлетворив их, человек может стать творческим и независимым существом.
1.6. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского
Лев Семенович Выготский (1896-1934) основывал свою теорию на том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом- психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем «вращиваются» в его сознание.
Теория не была завершена, однако детский этап развития в данном методическом пособии рассматривается с точки зрения периодизации, предложенной Л. С. Выготским.
Все вышеперечисленные теории, а также теории, которые не упомяну-ты в рамках данного пособия, являются взаимодополнительными, так как их авторы используют различные «инструменты» при изучении психического развития и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития человека. Как уже было указано выше, в данном пособии в качестве основных используются концепции Л. С. Выготского и Э. Эриксона. Периодизация Л. С. Выготского используется при описании периода детства, а периодизация Э. Эриксона - при описании периода взрослости. Хотя теории акцентируют внимание на различных критериях развития, периодизации в большой степени совпадают и дополняют друг друга.
Библиографический список
Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т 4.
История зарубежной психологии (30-60 гг XX в.). Тексты. М., 1986.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1986.
10.Флэйк-Хобсон К, Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.
М.Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.
М.Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, уп-ражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
13.Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Универ-ситетская книга», 1996.
14. Он же. Жизненный цикл: эпигенез идентичности / Архетип. 1995. № 1.
15.Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
\6.Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985.
2. Детство
2.1. Периодизация и закономерности психического развития ребенка
Большинство психологов делит детство на периоды. В основу периодизации психического развития ребенка Л. С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками: она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в три года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования; контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками; в связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.
Кризисы и стабильные периоды. Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.
Критические периоды. Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:
границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея;
трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями;
негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается, скорее, разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Л. С. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.
Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).
Стабильные периоды. Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.
Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.
Динамика развития. К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью - социальная ситуация развития. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.
Сензитивные периоды. Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.
Зона ближайшего развития - все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.
Зона ближайшего развития - это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.
Библиографический список
Анциферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности. Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют вигры. М., 1988.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.
Волков Б. С, Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской психологии. М., 1991.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. / Пер. с франц. М.:Мир, 1992.
Зейгарнш Б. В. Теории личности в зарубежной психологии.М., 1982.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. М., 1994.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.
Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1995.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Она же. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1986. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии(30-60 гг XX в.). Тексты. М., 1986.
Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Вопр. психол. 1994. № 1.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.
Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подросткои их педагогов. М., 1994.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.
Он же. Жизненный цикл: эпигенез идентичности / Архетип. 1995. № 1.
Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985.
2.2. Младенчество (до 1 года)
Кризис новорожденности (0-2 месяца)
Кризис новорожденности был не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Признак кризиса - потеря в весе в первые дни после рождения.
Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого. Таким образом, младенец - максимально социальное существо.
С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.
В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.
Основное новообразование - возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо, согласно Л. С. Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.
Проявляется новообразование в форме комплекса оживления, который включает в себя следующие реакции:
общее моторное возбуждение при приближении взрослого;
использование крика, плача для привлечения к себе, то есть возникновение инициативы общения;
обильные вокализации во время общения с матерью;
- реакция улыбки.
Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления - основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т. п.), но и общаются и играют с ним.
С этой точки зрения становится важной проблема родов. Однозначного мнения о том, где рожать ребенка и находиться ли при родах отцу, пока нет. До последнего времени эта проблема рассматривалась как медицинская и предпочитался традиционный способ рождения детей - в роддоме. Мать при этом являлась пассивным лицом.
На сегодняшний день существует несколько точек зрения на то, как вводить ребенка в этот мир. Появляются альтернативные способы. Наиболее известны следующие.
Роды по методу Ламаза. Роженицу учат специальным дыхательным упражнениям, которые облегчают роды. Муж присутствует и поддерживает жену. Преимущество метода - установление эмоциональных связей «муж-жена», «родитель-ребенок».
Метод Лебуйера. Сущность метода в том, чтобы при родах уменьшить воздействие стрессовых факторов на ребенка. Сторонники метода считают, что он обеспечивает более плавное и мягкое вхождение новорожденного в незнакомый ему мир и его лучшее физическое развитие. Интересы ребенка - главная забота акушера.
Существуют и другие методы, например, метод Брэдли, роды в домашних условиях и др.
Младенческий возраст (2 месяца 1 год)
Ведущий тип деятельности - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Зависимость ребенка от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.
Новообразования возраста:
к году ребенок произносит первые слова (складывается структура речевого действия);
осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).
Речь. До года речь ребенка - пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.
Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию -эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.
Особенности автономной речи:
не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически («биби»), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);
общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детскоречи, и в конкретной ситуации;
связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.
Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.
Активная речь. Возникает к 1,6-2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков). Запас слов к 1 году около 30. Вопросы «где?», «как?» выполняют специфические функции в организации и саморегуляции поведения. Первые слова - это слова-действия с целью изменения коммуникативной ситуации («дай!»). Хотя по форме первые слова в большинстве случаев являются существительными, по сути, они глаголы.
Во время обучения речи взрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыки правильной речи, а также показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.
Предметная деятельность. Предметная деятельность связана с развитием движений у ребенка. В последовательности развития движений есть закономерность:
- движущийся глаз. Известен феномен «глаза новорожденного» - они могут смотреть в разные стороны. К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок способен зрительно сосредоточиваться на предмете.
К третьему месяцу движения глаз развиты почти так же, как у взрослого, формируется бинокулярное зрение;
выразительные движения (комплекс оживления - см. выше);
перемещение в пространстве - предпосылка усвоения деятельности с предметами. Ребенок последовательно учится переворачиваться, поднимать голову, садиться, ползать, становиться на ножки, делать первые шаги. Все это - в разные сроки, причем на сроки влияет стратегия родителей (см.ниже). Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые границы пространства;
ползание. Иногда пропускает эту стадию;
хватание. К концу первого полугодия из случайных захватываний игрушки это движение превращается в намеренное;
-манипулирование предметом. Отличается от «настоящих» действий тем, что предмет используется не по назначению; -указательный жест;
- произвольность движений и жестов, управляемость. Это база для
новообразования - предметной деятельности;
Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступного мира. Следовательно, освобождаются руки и ребенок получает возможность действовать с вещами.
Предметная деятельность это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия «не написан» на предметах, он не может быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием. Он осваивает:
назначение предмета;
способы действий с предметами;
технику выполнения действий.
В освоении предметной деятельности огромное значение имеют игрушки. Их назначение находится в соответствии с ведущими деятельностями (сначала - в ориентировочном поведении, далее - в общении со взрослыми; затем - в предметной деятельности).
Умственное развитие. Согласно Ж. Пиаже, ребенок до года находится в первом периоде умственного развития - сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через шесть стадий, из которых четыре - до года:
упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют смотреть и слушать;
первичные круговые реакции (14 месяц жизни). Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию (приспособление старых схем к новой информации);
вторичные круговые реакции (4-8 месяцев). Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. У них
развивается способность восприятия постоянства объекта. С этим качеством связано появление в 7-8 месяцев первых страхов (страх «чужого»).
Страх «чужого», а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности к значимым для ребенка людям;
-координация вторичных схем (8-12 месяцев). Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачут при виде йода).
Базовая потребность возраста. Базовая потребность возраста - потребность в безопасности, защищенности. Суть ощущения безопасности -это чувство, что «все хорошо со мной и с миром вокруг меня». В удовлетворении этой потребности главная функция взрослого человека по отношению к ребенку до одного года. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет - ребенок испытывает негативные переживания, и это так или иначе отражается на его развитии: определенная часть психики приостанавливается в развитии и сохраняется на этом детском уровне в психике взрослого человека, подталкивая его к инфантильному поведению, например, ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией.
Э. Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.
В этом же возрасте формируется чувство привязанности.
Выделяют три фазы процесса формирования детской привязанности:
малыш ищет близости с любым человеком;
учится отличать знакомых людей от незнакомых;
чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка.
Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.
Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении -суть кризиса одного года.
Кризис одного года
Новообразование кризиса автономная речь (см. выше).
Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. До этого организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире: биологические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.
Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения:
- нарушение всех биоритмических процессов (сон-бодрствование);
нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (например, чувства голода);
- эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость). Кризис не относится к числу острых.
Библиографический список
Бауэр М. Психологическое развитие младенца. М., 1979.
ВенгерЛ. А., Мухина В. С. Психология. М., 1988.
Гроф С. За пределами мозга. М., 1993.
Грэхэм Дж. Как стать родителем самому себе. М., 1993.
Детство идеальное и настоящее: Сб. работ современных западных ученых / Пер. с англ. Новосибирск, 1994.
Джайнотт X. Д. Родители и дети. М., 1986.
Ибука М. После трех уже поздно. М., 1992.
Лебойе Ф. За рождение без насилия. К., 1993.
ЛешлиД. Работать с маленькими детьми.- М., 1991.
Кушнир Н. Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни Вопр. психол. 1994. № 3.
Он же. Плач как показатель психического развития младенца в
первые месяцы жизни / Вопр. психол. 1993. № 3.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация детей в раннем возрасте. Прага, 1984.
Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. М., 1987.
Мухамедрахгтов Р. Ж. Формы взаимодействия матери и младенца / Вопр. психол. 1994. № 6.
Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.
Шмурак Ю. Пренатальная общность / Человек. 1993. № 6.
2.3. Раннее детство (1-3 года)
В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности - коммуникативная.
Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у муж-чин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.
Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого - общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.
Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем разли-чий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки раз-виваются параллельно и проходят одинаковые этапы.
Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90 % работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития.
Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, которые обобщить малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.
К трем годам возникает новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.
Начиная с этого времени, ребенок ищет различные способы подтверждения своего Я. Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.
Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.
Половая идентификация. К трем годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.
Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.
Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.
Усвоение языка. Словарный запас детей полутора лет обычно содержит около 10 слов, в год и восемь месяцев - 50 слов, в два года - примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900-000 слов. Установлена прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении и развитием речи ребенка в три года.
При усвоении языка дети всех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений. Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса, семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.
Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы.
Умственное развитие. Главным стимулом совершенствования умственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательная активность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на 6 стадий. Первые 4 из них ребенок проходит до года (см. выше), пятую и шестую - после года.
стадия - третичные круговые реакции (1-1,5 лет) - экспериментирова- ние с предметами. Цель экспериментов - в них самих: малыши любят на- блюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На смену рефлектор- ному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенок ищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.
стадия (1,5-2 года). Появление символического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгу психологическим образам (симво- лам предметов) воспринимать их в тот или иной момент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а с идеальными предмета- ми. Ребенок становится способным решать простейшие задачи в уме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуют успешной работе мышления.
Для восприятия внешнего мира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5-2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей и предметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить и независимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же, как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращается вокруг меня».
Страхи здоровых детей. У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик - все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.
Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.
Э. Эриксон о раннем детстве. Э. Эриксон, характеризуя период раннего детства, рассматривает его в психоаналитической традиции как аналь-ную фазу, когда удовольствие ребенка связано с овладением произвольностью: удерживать/отпускать содержимое кишечника, а также владеть мышцами. Осваивая этот модус, ребенок делает выбор между автономией (свободной волей, независимостью, самостоятельностью) и сомнением (стыдом). Автономия развивается у тех детей, чьи родители автономны.
Кризис трех лет
На подходе к кризису присутствует когнитивная симптоматика:
острый интерес к своему изображению в зеркале;
ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек проявляется интерес к нарядам; мальчики демонстрируют озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу.
Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы кризиса по их количеству называют семизвездием кризиса 3 лет. негативизм - реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию; упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением;
строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;
своеволие. Стремится все делать сам;
протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;
симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;
деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.
Кризис протекает как кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между «должен» и «хочу».
Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (см. выше). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.
Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотносить свое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этой основе определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.
Эта сфера деятельности - в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э. Эриксон).
Библиографический список
ВенгерЛ. А., Мухина В. С. Психология. М., 1988.
Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.
Джайнотт X. Д. Родители и дети. М., 1986.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка .М., 1993.
КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: РОУ, 1996.
Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.
ЛешлиД. Работать с маленькими детьми. М., 1991.
Макарова Е. В начале было детство. М., 1990.
Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. М., 1987.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1991.
Одаренные дети / Пер с англ. М., 1991.
Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991.
Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1990.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
2.4. Дошкольное детство (3-7 лет)
Ведущая деятельность игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.
До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т. д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ре-бенок развивает координацию движений (см. выше: «Последовательность развития движений»).
Собственно игра возникает в три года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий (см. ниже: «Умственное развитие ребенка»).
На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.
В среднем дошкольном возрасте - ролевая игра, она преобладает вплоть до 6-7 лет. На этой стадии самое главное для ребенка - ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что являет-ся для него недоступным в жизни взрослых.
В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. Игра - критерий нормальности развития ребенка, она имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице).не характерна.
Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры, помо гают овладеть социальными техниками чувствования сказки.
Технологическая оснащенность. Имеется в виду минимум знаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно под ЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, что гораздо важнее иметь развитое воображение. В. В. Давыдов пишет: «Главный аспект познавательной готовности - высокий уровень развития воображения». А воображение развивается в игре.
Мнимая ситуация - это основная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Л. С. Выготский говорит о расхождении видимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре с тем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместо лошади).
Если в полтора года ребенок открывает, что всякая вещь имеет свое имя, то в игре он открывает, что каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, которое формируется в игре (то есть действие в смысловом поле, строящееся вне зависимости от материала, с которым это действие осуществляется).
Воображение - это действие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будут иметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами, числами.
Личностная готовность. Личностная готовность проявляется в самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что он такой, что он есть, а главное - с любовью и восторгом. Для девочек само-актуализация еще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков - в виде эффективности. Это тендерное различие - следствие культурных образцов.
Под влиянием этих двух факторов у дошкольников складываются основные структуры личности:
притязания личности;
Я-концепция;
перспективы личности;
иерархия побуждений.
Стратегия родителей
Притязания личности (эффективность и привлекательность). Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайно высок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет свою область (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируется уверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том, что у него есть преимущественного перед другими.
Стратегия родителей - сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способности.
Позиция уверенности: «Все зависит от меня, моих способностей, качеств, я могу все изменить, если изменю себя. Во мне причина неудач и успехов».
Позиция неуверенности: «Я нахожусь под влиянием обстоятельств, от меня ничего не зависит, все произойдет по воле рока».
Формирование Я-концепции. Я-концепция включает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.
Оценочный. Самооценки в собственном виде еще нет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методики Дембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость и т. д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной ему шкале, он с этим справится.
Когнитивный. Имеется в виду способность составить описание самого себя.
Эмоциональный. Восприятие себя связано с неким типом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играет некий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т. п.). Ребенка можно по нять через рисунки.
Перспективы личности у ребенка связаны с его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то оно будет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива - это цель, реализация которой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.
Формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов. Ребенок двух лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот и побеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок.
Базовая потребность возраста. Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви.
Дети в раннем и дошкольном возрасте все еще зависят от родителей и нуждаются в их любви. Чтобы получить эту любовь, они нередко вынуждены забывать о собственной индивидуальности, поскольку их желания зачастую противоположны тому, чего хотят от них родители. Поэтому де-ти могут утрачивать идентичность, уверенность в себе, доверие своим чув-ствам и мыслям. Этот внутренний конфликт порождает страх, агрессию, чувство вины.
Потребность в любви выражается в том, что дети постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении данной базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4 года - время формирования эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен (например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).
Э. Эриксон о дошкольном детстве. 3-6 лет - это локомоторно-генитальная, или эдипова, стадия развития, в психоанализе соответствует фаллической фазе. Она характеризуется неограниченным радиусом целей, охватом огромного числа ролей с помощью воображения и совершенным чувством языка. Доминирующим является модус вторжения «в пространство - с помощью движений, в неизвестное - с помощью любознательности, «влезание» в уши и души криками, физическая атака в людей» (Э. Эриксон).
На этой стадии ребенок делает выбор между инициативой (в мечтах -всесилен) и чувством вины (страшное преступление против родителя своего пола). Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э. Эриксон говорит, что дети в это время «стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально приемлемые рамки». Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.
Кризис семи лет
Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис одного года.
Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как ин туитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.
Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.
Библиографический список
Венгер А. Л. Психологическая готовность детей к обучению в
школе. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника.
М., 1985.
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст).
М.: Просвещение, 1969.
Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе.
М., 1994.
Венгер Л. А., Мухина В. С, Психология. М., 1988.
Галигузова Л. #., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.
Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.
Долыпо Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997.
ДжайнотгпХ. Д. Родители и дети. М., 1986.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.М., 1993.
Крат Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: РОУ, 1996.
Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.
ЛешлиД. Работать с маленькими детьми. М., 1991.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. М., 1987.
Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры.М., 1991.
Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991.
Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Соколова В. #., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире.М., 1991.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика // Психология бессознательного. М., 1989.
Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
2.5. Младший школьный возраст (7-13 лет)
Ведущая деятельность учение. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности - сам человек.
А. Эйнштейн: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана».
Новообразования. Основные новообразования школьника:
- личностная рефлексия;
интеллектуальная рефлексия.
Личностная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.
У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.
Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Младший школьный возраст - завершение развития самосознания.
Интеллектуальная рефлексия. Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.
В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.
Умственное развитие. 7-11 лет - третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.
Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.
На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.
У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.
Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства (подробнее об этом в гл. «Подростковый возраст»).
Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам.
Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.
Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.
Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.
Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома.
Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.
Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.
Базальная потребность. Базальной потребностью данной стадии является потребность в уважении. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания («Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают»).
Кризис подросткового возраста
Это кризис социального развития, напоминающий кризис трех лет («Я сам»), только теперь это «Я сам» в социальном смысле. В литературе описан как «возраст второй перерезки пуповины», «негативная фаза полового созревания». Характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды.
Кризис относится к числу острых.
Симптомы кризиса:
снижение продуктивности в учебной деятельности;
негативизм.
Снижение продуктивности в учебной деятельности. Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Регресс проявляется, когда задается творческое задание (например, сочинение). Дети способны выполнять так же, как и прежде, только механические задания.
Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития. По Пиаже, это четвертый период умственного развития. Это не количественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собой новый способ поведения, новый механизм мышления. На смену конкретному приходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философские вопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию и начинает любить музыку, са-мое абстрактное из искусств.
Происходит открытие мира психического, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышления наступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственных переживаний. Разделяется мир внутренних переживаний и объективная действительность. В этом возрасте многие подростки ведут дневники.
Новое мышление оказывает влияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мышления продвигается вслед за развитием речи.
Мышление в подростковом возрасте не одна из функций в ряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка.
Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышление является предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшей стадии нравственного развития.
Негативизм. Второй симптом кризиса - негативизм. Иногда эту фазу так и называют фазой второго негативизма по аналогии с кризисом трех лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.
У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже - в 14-16 лет.
Поведение подростка во время кризиса не обязательно имеет негативный характер. Л. С. Выготский пишет о трех вариантах поведения:
негативизм ярко выражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо несколько недель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудим или, наоборот, туп. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20 % подростков;
ребенок - потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях, главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты, угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60 %;
негативных явлений нет вовсе у 20 % детей.
На этом основании можно предположить, что негативизм следствие недостатков педагогического подхода. Этнографические исследования (М. Мид) также показывают, что есть народы, где подростки не переживают кризиса.
Библиографический список
Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993.
Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.
ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Дреер А. М. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей. М., 1983.
Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. М., 1985.
Жамкочьян М. Сквозь психологический «кристалл» / Знание - сила. 1994. № 7.
Она же. «Я плохой», или Проблема идентификации в школе / Знание - сила. 1994. № 8.
Она же. Личность в современной школе / Знание - сила. 1994. № 9.
Она же. Власть в школе, или Паноптикум / Знание - сила. 1994 №10.
Она же. Страх и бегство / Знание - сила. 1994. №11.
Она лее. Стратегии успеха / Знание - сила. 1994. № 2.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.М., 1993.
КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: РОУ, 1996.
Липман М. Пикси. Философские новеллы для детей. Новосибирск1995.
Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.
Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.М., 1991.
Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры.М., 1991.
Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991.
Оснщкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявленийучащихся // Вопр. психол. 1994. № 3.
Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.
РодариД. Грамматика фантазии. М., 1978.
Рябцева С. Л. Диалог за партой. М., 1989.
Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире.М., 1991.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
2.6. Подростковый возраст (13-16 лет)
Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста.
В литературе описан под разными названиями: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, негативная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пуповины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.
Половое созревание. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном
увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У девочек этот процесс начинается приблизительно на два года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.
С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, «россказням» и т. д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложив-шиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интересы: новые книги, в основном, эротического характера, острый сексуальный интерес.
Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод Л. Толстому назвать период «пустыней отрочества».
Позже, в начале новой фазы, у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец - реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.
Ведущая деятельность. Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.
Основные новообразования:
формирование Мы-концепции;
формирование референтных групп;
чувство взрослости.
Формирование Мы-концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы - свои, они - чужие». Поделены территории, сферы жизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.
Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди детей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей
одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то де лают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.
Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными, это следует понимать и принимать. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.
Типичная черта подростковой группы - чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено.
Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:
эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости, уважения к своим тайнам. В возрасте 1012 лет дети еще пытаются найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок - максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуют ценности родителей. «Сферы влияния» родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается от- ношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками же советуются по части «сиюминутных» вопросов.
новое отношение к учению. Подросток стремится к самообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в школе; возможности высокие, а успехи низкие.
взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).
внешний облик и манера одеваться.
Эмоциональное развитие подростка/Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина четырнадцатилетних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому двенадцатаму в голову приходили идеи самоубийства.
Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.
Воображение и творчество подростка. Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творческая. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с созданием любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный». Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.
Есть еще второе русло - объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.
Типы воспитания
Базальная потребность возраста - понимание. Чтобы ребенок был открыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущие потребности.
Описаны несколько типов отношений родителей и подростков:
эмоциональное отвержение. Обычно оно скрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.
эмоциональное потворство. Ребенок - центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу «кумира семьи». Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от «обидчиков». Поскольку исключительность такого ребенка признается только домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.
авторитарный контроль. Воспитание - главное дело жизни родите- лей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально не-приемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.
- потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе в выборе компании, принятии решений.
Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходства взрослого.
Аномалии личностного развития подростков. Подростковый возраст- манифестация тех аномалий личностного развития, которые в до-школьном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь насмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.
Расстройства бывают поведенческие и эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.
Кризис юношеского возраста
Кризис юношеского возраста напоминает кризисы одного года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научится объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.
У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).
Э. Эриксон о кризисе идентичности. Э. Эриксон называет этот кризис кризисом идентичности, и поскольку отрочество составляет переходный этап от детства к зрелости, считает этот период решающим. Основной конфликт этого периода он определяет как кризис идентичности, возникающий в результате того, что новые социальные и биологические факторы включаются в детерминацию становления личности.
Общество требует от юноши определения своего места в обществе, выбора профессии, определения жизненного пути, - одним словом, самоопределения. В то же время возмужание, изменение внешнего облика расшатывают его сложившееся представление о себе, меняют отношение к нему окружающих и перемещают его в иные демографические и социальные группы. Обретение здесь новой целостности в результате синтеза всех новообразований предшествующих стадий Э. Эриксон обозначает как формирование истинной внутренней идентичности, в структуре которой интегрируются и в то же время глубоко преобразуются все прежние идентификации ребенка: «Эта идентичность - естественная уверенность человека в том, что внутренняя тождественность и целостность, подготовленные в прошлом, соответствуют тождественности и целостности личности, какой ее видят окружающие. Она служит для человека вещественным доказательством его целостности и создает перспективу для будущей карьеры».
Э. Эриксон рассматривает две противоположные возможности, которые предоставляет личности кризис в случае успешного и неуспешного прохождения. В первом случае человек получает идентичность, сопровождаемую такой базовой «добродетелью» возраста, как верность. «Верность есть способность сдерживать свои обещания, несмотря на противоречие системы ценностей».
В случае отрицательного прохождения молодой человек обладает спутанной идентичностью, а «патологией» возраста является отвержение. В работах Эриксона выделены определенные симптомы диффузной идентичности. По его наблюдениям, диффузность идентичности проявляется во внезапно развивающейся враждебности по отношению к ролям, предлагаемым и желательным в семье или ближайшем социальном окружении. Молодые люди ощущают в это время тревогу, чувствуют себя изолированными от мира, опустошенными, не способными сделать выбор или принять решение.
Стадии идентичности по Дж. Марсиа. Варианты формирования идентичности выделил Джеймс Марсиа (Marcia, 1980), базирующий свою теорию на эпигенетической концепции Э. Эриксона.
Библиографический список
1. Байярд Р. Т., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. М., 1991.
Борисов С. Б. Мир русского девичества: 70-90 годы XX века М :Ладомир, 2002.
ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2 т. М.: Мир, 1992.
4. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век1997.
Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. М., 1988.
Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие)М., 1991.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
Он же. Психология старшеклассника. М., 1982.
Он же. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979.
Он же. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988.
Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: РОУ, 1996.
Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков М., 1983.
Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.
Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. М., 1987.
Прихожан А. М., Толстых Н. И. Дети без семьи. М., 1990.
Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
Ремишидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.
СнайдерД. Курс выживания для подростков. Екатеринбург, 1992.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
Цукермаы Г. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей //Знание - сила. 1995. № 5.
ЯчевскийА. На пути к зрелости. М., 1992.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
3. Зрелость
На сегодняшний день детство в психологии развития изучено лучше всего, юность неизмеримо слабее, а период взрослости остается белым пятном. Л. С. Выготский, не закончив свою теорию, предположил, однако, что кризисы развития взрослого человека имеют какие-то другие закономерности, нежели кризисы ребенка: «Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития».
Как уже было сказано выше, большинство теорий развития относятся к детскому возрасту, и до сих пор единственной попыткой проследить закономерности развития на протяжении всего жизненного пути была попытка Э. Эриксона. Ниже будет рассмотрен период жизненного пути, охватывающий взросление и старость. Вслед за Э. Эриксоном этот период именуется зрелостью, а внутри периода выделяются следующие стадии:
ранняя зрелость (молодость);
нормальная зрелость (взрослость);
поздняя зрелость (старость).
Э. Эриксон предлагает каждую стадию жизненного пути человека рассматривать как новую идентичность, которую тот осваивает (см. гл. «Теории развития»).
3.1. Ранняя зрелость
Согласно теории Э. Эриксона, это шестая стадия жизненного пути, соответствующая молодости. Еще одно название этого периода - зрелая генитальность.
Эриксон характеризует эту стадию наличием дилеммы: «близость против изоляции». Она наступает в начале зрелого периода жизни. Это время завоевания независимости от родителей и от школы, период установления дружбы и близких взаимоотношений. Это возможно только после того, как у человека сформировалось чувство идентичности. Человек готов смешать свою добытую столькими усилиями идентичность с партнером, с которым он будет разделять цикл: «работа-рождение детей-отдых».
Кризисом этой стадии становится обычно происходящая в этот период подлинная взаимность с любовным партнером. Уровень близости значительно отличается от прежних сексуальных опытов и интенсивного поиска сексуальной идентичности. В противном случае человек оказывается в одиночестве и близость с другим воспринимается им как опасность.
Это стадия развития новой добродетели возраста - любви. Э. Эриксон доказывает, что это одна из мощнейших сил в человеке: «Любовь состоит во взаимной преданности, подавляющей антагонизм, присущий разделенным функциям». Любовь принимает много различных форм. Но если между взрослыми людьми наступает настоящая близость, то любовь включает в себя разделенную идентичность и взаимное уважение.
Выбор изоляции дает «сердцевинную патологию стадии» - исключительность, отвержение.
Э. Фромм о любви. Э. Фромм утверждает, что в своем стремлении овладеть интимностью люди обычно оказываются жертвами следующих заблуждений:
люди исходят из посылки, что проблема не в том, чтобы любить самому, а в том, чтобы любили его. Для привлечения к себе женщины и мужчины используют привлекательность и эффективность; люди рассматривают поиск любимого человека как проблему объекта, главное при этом - встретить «подходящего» человека. Это, по Фромму, рыночная ориентация, при которой человек является добычей; люди смешивают состояние первоначального чувства влюбленности с перманентным состоянием пребывания в любви. Но сила такой любви равна лишь силе предшествующего одиночества.
Взамен существующих заблуждений Э. Фромм предлагает определение любви как ответа на вопрос человеческого существования. Быть отделенным - значит быть отвергнутым и не иметь возможности употребить свои силы. Желание межличностного слияния - наиболее мощное стремление в человеке, сила, которая заставляет держаться вместе членов человеческого рода, клана, семьи, общества. Неудача в его достижении ведет к безумию или уничтожению.
Таким образом, любовь - это реализация человеческой силы, это действие, активный процесс. Это давать, а не брать. Наиболее распространено мнение, что давать - значит отказываться от чего-то в чью-то пользу, жертвовать, лишаться, поэтому «давание» считается добродетелью. Но для продуктивного характера «давание» - высшее проявление силы, богатства, власти.
Э. Фромм считает, что искусству любви, как и любому искусству, следует учиться, практикуя его.
Кризис тридцати лет
Кризис тридцати лет относится к кризисам эмансипации, напоминая три предыдущих кризиса эмансипации:
-кризис новорожденности (биологическая эмансипация от материнского организма);
кризис трех лет (психологическая эмансипация);
кризис подросткового возраста (социальное отделение от генеалогической семьи). Теперь человек входит в кризис сценарной * эмансипации. Это значит, что ему предстоит осознать те установки, которые интериоризованы в процессе жизни, и решить, подходят ли они лично ему.
В противном случае - пересмотреть сценарий жизни и построить свой собственный путь имптоматика кризиса тридцати лет проявляется в виде ощущения монотонности, заданности, предопределенности. Возникают сложности в семье и на работе. В семье - ощущение одиночества среди близких людей («меня не понимают»). На работе - потеря значимости своей профессии и интереса к ней; неудовлетворенность выбором профессиональной сферы и состоянием своей карьеры.
Выход из кризиса - в расширении жизненной перспективы.
Библиографический список
Анциферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личностЭрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
БразерсД. Что каждая женщина должна знать о мужчинах. М.: Автор, 1993.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с франц. М.: Мир,
1992. 4.
5. 6.
Крат Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. М., 1994. Mud М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.: Наука, 1988.
I. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Вопр. психол. 1994. № 1.
Она же. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. М.: Академия, 2000.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия. Мн.: Харвест, 2000.
Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1989.
II. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
Фромм Э. Искусство любви. Мн.: Полифакт, 1990.
Харли У. Ф. Законы семейной жизни. М.: Протестант, 1992.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности / Архетип.
1995. №1.
Он же. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994.
3.2. Нормальная зрелость
Согласно Э. Эриксону, средняя зрелость - седьмая стадия жизненного пути. Зрелая личность стоит перед выбором: «генеративность (производительность, продуктивность, плодовитость, порождение, творчество) против стагнации (застоя). Она длится на протяжении всей взрослости. Близкие отношения и преданность определенным людям переходит в об-щую заботу о воспитании и поддержке следующего поколения. С точки зрения человеческой психосоциальной эволюции, люди существа обучающие. Они должны научить следующее поколение реализовывать идентичность, поддержать умения и навыки. Однако производительность подразумевает заботу не только о потомстве, но и обо всем, что создается человеком в этой стадии, о «порождениях ума и сердца»: идеях, идеалах, творениях, продуктах и самих себе, так как человек также является продуктом собственного творчества: «Забота выражается во всеобъемлющем интересе к тому, что было произведено любовью, необходимостью или случаем. Забота преодолевает амбивалентность, присущую необратимым обязательствам» (Э. Эриксон). Все сильные человеческие качества, приобретенные в предыдущих стадиях жизни: надежда, автономная воля, инициатива, умение, верность, любовь оказываются основополагающими для решения задачи, стоящей перед старшим поколением - культивировать эти сильные качества в следующем поколении.
Если сфера продуктивности человека не расширяется, он рискует стать жертвой скуки и стагнации. Если человек не востребован, он будет страдать от нарциссизма и погруженности в себя. Антипатическая тенденция проявляется в сердцевинной патологией стадии, которую Э. Эриксон называет погруженностью в себя, отвержением. «Взрослые должны стать в глазах следующего поколения образом божества и действовать как судья порока и распространитель идеальных ценностей, носитель ритуалов» (Э. Эриксон).
Авторитет и авторитаризм на этой стадии - две разновидности отношения к собственной власти. Под авторитаризмом понимается невеликодушное и бесплодное использование абсолютной власти для регламентации экономической и семейной жизни.
Кризис середины жизни
Этот кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он называется кризисом середины жизни, потому что 4045 лет - некий психосоциальный рубеж, психологический водораздел, означающий, что чело-век прожил половину жизни, достиг вершины своего развития, а далее его жизни начинается спад. Принять этот спад - значит сделать переоценку ценностей, в этом и заключается суть кризиса.
К. Г. Юнг о кризисе середины жизни. С точки зрения К. Г. Юнга, если воля - главное, что стоит развивать в молодости, то во второй поло-вине жизни все иначе. Чем ближе середина жизни и чем больше удалось утвердиться в своей личной установке и социальном положении, тем сильнее кажется, что найдены правильная линия жизни, верные идеалы и принципы поведения. Поэтому в дальнейшем возникает представление, что они незыблемы, и появляется желание навсегда за них зацепиться. Однако исподволь подготавливается существенное изменение человеческой психики. «Мы не можем прожить вечер жизни по той же самой программе, что и утро, потому что того, чего много утром, будет мало вечером, а то, что верно утром, вечером будет уже не верно», - считает К. Г. Юнг. Сетуя на то, что для сорокалетних людей нет школ, «которые готовили бы их к будущей жизни с ее требованиями так же, как вводят в знание мира и жизни наших молодых людей школы и институты», Юнг все же поправляется, что «это не совсем верно. Наши религии с давних пор являются или когда-то были такими школами», хотя и для очень ма ленького количества людей.
Итак, сорокалетнему человеку «больше не нужно воспитывать волю скорее, чтобы понять смысл своей индивидуальной жизни, нужен опыт собственной сущности. Социальная полезность уже не столь желанна, как раньше. Он воспринимает свою социально бесполезную творческую деятельность как работу и над собой, и личное благодеяние» (К. Г. Юнг). Проблемой зрелого возраста может стать то, что «мы цепляемся за свою молодость подобно тому, как юноша цепляется за свое детство». То есть суть кризиса середины жизни, как и других кризисов, в неспособности перешагнуть через порог предыдущей фазы. «Очень часто встречающиеся невротические расстройства зрелого возраста имеют нечто общее: они пытаются перенести психологию фазы молодости через порог зрелого возраста».
Кризис середины жизни не связан с внешними событиями и поэтому не может быть решен через внешние события. Это экзистенциальный кризис, который решается человеком только через внутреннюю работу.
Р. Пекк о четырех подкризисах. Психолог Р. Пекк (Peck R., 1968) выделяет четыре подкризиса, разрешение которых служит необходимым условием для развития аутентичной генеративности:
развитие уважения к мудрости должно сменить примат физической храбрости. Поскольку тендерные стереотипы диктуют для мужчин быть эффективными в деятельности, то данное утверждение касается, скорее, мужчин. Женщины же, в силу ориентации на привлекательность в коммуникации, должны перейти от примата внешней привлекательности к внутренней (Р. Е.);
сексуализация социальных отношений должна уступить место их социализации (что приводит к ослаблению сексуальных ролей);
необходимо противиться аффективному обеднению, связанному со смертью близких людей или с обособлением детей, и сохранять эмоциональную гибкость, способствующую аффективному обогащению в иных формах;
важно, чтобы человек старался сохранить душевную гибкость и продолжать поиск новых форм поведения, вместо того чтобы придерживаться старых привычек и пребывать в некоей психической ригидности.
Библиографический список
1992. 5. 6.
7.
Анциферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Бразерс Д. Что каждая женщина должна знать о мужчинах.М.: Автор, 1993.
Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости (41-46 лет) Сб. научн. трудов АПН СССР НИИ общего образования взрослых. М., АПН, 1998.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с франц. М.: Мир,
КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. М., 1994. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / Вопр. психол. 1994. № 1.
Она же. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия. Мн.: Харвест, 2000.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
Холлис Дж. Перевал в середине пути. Кризис среднего возрастаАналитическая психология / Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 2002.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности / Архетип.1995. №1.
Он же. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994.
3.3. Поздняя зрелость
Если юность и взрослость мало изучены в психологии развития, то о старости известно и того меньше - продолжительность жизни увеличилась не так давно, а пенсию ввели лишь в ЗО-е годы XX в.
К. Г. Юнг о старости. К. Г. Юнг, хотя и не ставил перед собой цели создать теорию развития, тем не менее, внес свой вклад в нее тем, что обратил внимание на вторую половину жизни человека. К. Г. Юнг предположил, что в ней есть свой смысл и цели, отличные от периода молодости: «Человек вряд ли доживал бы до семидесяти и восьмидесяти лет, если бы подобное долгожительство не отвечало некоей цели человека как вида. Значит, вторая половина жизни тоже имеет свой смысл и цель, а не является всего лишь жалким придатком к первой. У примитивных племен, например, мы видим, что хранителями мистерий и законов почти всегда бывают старики, которые, по сути, и сохраняют культуру племени. А как обстоит дело у нас? Куда девалась мудрость стариков? Где их тайны и сказки? У нас старики пытаются скорее подражать молодым. В Америке даже считается идеалом, если отец ведет себя как брат своих сыновей, а мать как младшая сестра своей дочери» (К. Г. Юнг).
Э. Эриксон о старости. В последней, восьмой, стадии жизни (поздняя зрелость, или старость) человек выбирает между эго-интеграцией (целостностью) и отчаянием (безысходностью). Ощущение интеграции эго, которое вбирает в себя приятие человеком уникального жизненного цикла с его историей побед и поражений, поддерживает ощущение порядка и значительности в личной жизни и в мире вокруг. Вместе с ощущением интеграции и целостности эго приходит осознание ценности другого образа жизни, даже совершенно отличного. Интеграция несет с собой перспективу - способность видеть человеческую жизнь в единстве и понимание человеческих проблем. В старости эгоинтеграция воплощается в такой добродетели, как мудрость. «Не каждый человек создает собственную мудрость. Для большинства суть ее составляет традиция, - считает Э. Эриксон. - Мудрость представляет обособленный интерес к жизни самой по себе перед лицом смерти». Мудрость придает аккумулированному человеческому опыту и знанию новую целостность. Люди, развившие в себе мудрость, становятся образцами интегрирования и совершенства. Они дают вдохновляющий пример для молодежи, ведущей сходный образ жизни и живущей их идеалами. Чувство интеграции может также облегчить ощущение беспомощности и зависимости, характерное для преклонного возраста.
Если человек не соответствует своей самооценке, то очень вероятно погружение его в отчаяние, и ему будет казаться, что времени слишком мало, чтобы начать все сначала. Отчаяние проявляется в страхе смерти или в презрении к другим ценностям и их отрицании, в отрицании общественных институтов и другого образа жизни.
Здесь важно отметить, что модель старости эволюционирует по мере того, как удлиняется жизнь человека, и изменяются параметры старения.
Кризис поздней зрелости
Кризис поздней зрелости, или старости, связан с тем, что у человека не остается времени, чтобы испытать иные пути, ведущие к эго-интеграции. Это, по мнению К. Г. Юнга, происходит оттого, что мало кто из людей умеет жить: «Искусство жить является самым важным и самым редким из всех искусств - исчерпать всю чашу красоты, кому это удавалось? Так что для большинства людей слишком многое остается непережитым... и, таким образом, они переступают через порог старости с неудовлетворенными притязаниями, которые невольно заставляют их смотреть назад».
Однако если цель не сзади, а там, где ей и следует быть - впереди, то для пожилого человека это не что иное, как смерть и подготовка к ней. Для того, чтобы эта цель стала осмысленной, а не ужасающей, нужна вера, по большей части утраченная образованными людьми. И тогда возникает проблема старости: «Врачевателю души пожилой человек, не способный расстаться с жизнью, кажется таким же слабым и больным, как и юноша, который не в состоянии ее построить. И в самом деле, как в том, так и в другом случае речь идет об одной и той же детской жадности, о том же самом страхе, об одном и том же упрямстве и своеволии. Как врач я убежден, что, так сказать, гигиеничнее видеть в смерти цель, к которой нужно стремиться, и что сопротивление этому является чем-то нездоровым и не-нормальным, потому что оно делает вторую половину жизни бесцельной... С психотерапевтической точки зрения было бы лучше, если бы мы могли думать, что смерть - это всего лишь переходный период, часть не-известного и долгого процесса жизни».
Р. Пекк о трех подкризисах. Р. Пекк считает, что чувство полноценности может развиться в полной мере, если человек преодолеет три подкризиса:
переоценка собственного «Я» помимо его профессиональной роли, которая вплоть до ухода на покой у многих людей остается главной.
осознание факта ухудшения здоровья и старения тела, что дает возможность выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие.
исчезает самоозабоченность, и теперь человек без ужаса может принять мысль о смерти. Библиографический список
Анциферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.
Бразерс Д. Что каждая женщина должна знать о мужчинах.М.: Автор, 1993.
Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. / Пер. с франц. М.: Мир,1992.
4. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. 5. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. М., 1994.
Пако С. Старение психологических особенностей человека. Основы геронтологии / Под ред. А. Бинэ. М., 1960.
Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития// Вопр. психол. 1994. № 1.
Она же. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.
Психология возрастных кризисов: Хрестоматия. Мн.: Харвест, 2000.
Росяк К, Психологические особенности личностной ориентации во времени у пожилых людей. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Просвещение, 1990.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
Шахматов Н.Ф. Психическое старение счастливое и болезненное.М.: Медицина, 1996.
Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Архетип.1995 № 1
Он же. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994.
13PAGE 15
13PAGE 144315
15