Методическая разработка «Требования к разработке тестов и их применению в процессе оценки достижений школьника»

Методическая разработка «Требования к разработке тестов и их применению
в процессе оценки достижений школьника»

Данные методические рекомендации составлены на основе анализа научной и методической психолого-педагогической литературы по проблеме использования дидактического тестирования в процессе оценки достижений учащихся в ходе обучения. Большое разнообразие публикаций по разработке и применению тестов позволило обобщить и систематизировать наиболее важные для педагогов-практиков аспекты данной проблемы.

Тестология как область знания, занимающаяся проблемами теории и практики использования тестов в психологии, социологии, менеджменте и педагогике существует уже более 120 лет.
Проблема создания и внедрения государственных образовательных стандартов, тесно связанна с другой не менее важной – достоверность и надежность измерения уровня (степени) обученности человека в соответствии с этими стандартами. Тесты – это диагностический инструментарий, который позволяет осуществить сравнение цели и результата в обучении. В начале 90–х годов в странах СНГ тесты были официально признаны как достойное средство измерения знаний, умений и навыков учащихся.
Учебные методы контроля пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке, по конкретным изучаемым на занятии вопросам, при проведении беседы, семинара и т.д. По мнению В.П. Беспалько «для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся, т.к. необходима диагностичность, точность и воспроизводимость результатов».
Использование новых технологий в процессе обучения вызывает необходимость разработки и апробации разнообразных взаимосвязанных средств входного, текущего и итогового контроля. Традиционная пятибалльная шкала субъективна и вызывает затруднения педагогов-практиков, особенно, когда надо оценить результаты освоения новых информационных технологий, инновационных программ и методик. Сама суть стандарта, критериальный характер его требований к учебной подготовке учащихся, требуют стандартизации измерителей.
Одним из способов проверки знаний, наиболее технологичным, объективным и эффективным на сегодняший день является дидактическое тестирование.
Применение тестов помогает устанавливать эмпирические соответствия между условиями обучения и его результатами, открывать закономерности учебного процесса. По результатам тестового контроля знаний учащихся можно сопоставлять качество разных учебников, методических систем обучения. Тестирование позволяет учителю стимулировать интерес учащихся к обучению; помогает своевременно корректировать программы и образовательный процесс; руководителям образовательных учреждений и органов управления образованием – принимать более объективные управленческие решения, а родителям позволяет видеть истинную картину учебных достижений своих детей.
Особенно актуально применение тестирования в связи с повышением требований к качеству образования, для подтверждения способности образовательного учреждения к устойчивому росту. Управление качеством образовательного процесса включает 3 задачи:
Формирование эталона качества, включающие конечные цели управления.
Сравнение достигнутого уровня подготовки с эталоном и на этой основе оценка качества.
Выработка управляющих воздействий на условия и факторы, определяющие достигнутое качество, чтобы уменьшить какие-либо отклонения.
Оценки учащихся еще не являются оценками качества образовательных услуг, т.е. судить о квалификации учителя не следует только на основании одноразовых проверок или централизованного тестирования. Качество образовательных услуг, а не знания и умения учащихся являются продукцией образовательных учреждений.
Выявить это качество можно только путем длительного квалиметрического мониторинга (структурированными педагогическими измерителями) качества ЗУН
учащихся.
Педагогический анализ тестирования (входной, тематический и итоговый) позволяет учителю увидеть результаты не только учащихся, но и своей собственной деятельности и определить направления совершенствования учебного процесса. Одним из положительных моментов такого анализа является снятие конфликтных ситуаций в школе. Учащиеся с завышенной самооценкой, получая низкий балл по результатам тестирования в одинаковых для всех условиях, убеждаются в своих слабых результатах, а учителя с субъективным отношением к ученику обнаруживают свою несправедливость. Появляется возможность разрешения конфликтов учитель-родитель и родитель-администратор.
Опыт использования тестирования показал, что тесты можно использовать и в процессе обучения с целью контроля усвоения базового уровня, а также в целях диагностики ошибок. Использование тестов позволяет получить объективную информацию об уровне учебных достижений учащихся.
Тестирование присутствует во внутреннем и внешнем мониторинге.
Внешний мониторинг предполагает использование тестов для проведения экзаменов, контрольных срезов независимыми комиссиями. Тесты школьной успеваемости позволяют изучить влияние различных факторов на качество образования, они являются инструментом массовой диагностики тех или иных успехов учащихся.
Использование тестов во внутреннем мониторинге позволяет получить объективную картину усвоения учащимися той или иной темы, понятия, проследить динамику изменения структуры знаний, навыков учащихся.
Следовательно, использование тестов позволяет решить большое число задач, но следует предостеречь от увязывания оценки деятельности учителя с результатами учащихся на тестировании и олимпиадах. Некоторая зависимость здесь имеется, но напрямую эти показатели не связаны. Наиболее объективной оценкой деятельности учителя является, видимо, не абсолютный результат, а приращение показателей учебных достижений учащихся на шкале оценки знаний при неоднократных, последовательных тестированиях. Т.е. по разовым, плохим или хорошим результатам учащихся оценивать деятельность учителя некорректно.
К сожалению, в настоящее время публикаций по технологии применения тестирования очень мало, недостаточно разработан понятийный аппарат. По мнению Е.А.Михайлычева «постоянно смешиваются такие ключевые понятия как «тест» и «тестовое задание», не конкретизирована терминология видов тестов и тестовых заданий». Все это негативно сказывается на формирующейся в наши дни педагогической тестологии.
Дидактический тест – система взаимосвязанных заданий для контроля усвоения знаний, а также сформированности умений и навыков учащихся по определенному учебному материалу.
Тест - это инструмент, который состоит из: тестового задания, стандартизированной процедуры проведения и технологии обработки и анализа результатов.
Не все тесты могут дать желаемый результат, поэтому к тестовым материалам следует относиться осторожно. Еще слишком мало высококвалифицированных специалистов, способных обеспечить высокое качество современных тестов, отвечающих требованиям мировых стандартов. Желательно пользоваться сертифицированными тестами, но такой продукции в настоящее время почти нет. В связи с этим необходимо создавать службы сертификации тестовых материалов. Полезно каждой школе начинать создавать свой тестовый банк на основе образцов тестов.
Новые формы, методы и технологии тестирования и образовательного мониторинга постепенно входят в структуру уже сложившегося традиционного контроля знаний учащихся, поэтому важно определить, как часто, по каким объемам материала, на каких этапах, какими методами и видами тестирования следует пользоваться школе для оптимального отслеживания знаний учащихся.
По видам контроля в педагогике различают такие тесты:
1. Входной (предварительный, установочный), который выявляет базовый, исходный уровень подготовки учащихся к обучению. Проводится до начала обучения.
2. Текущий – определяет процессуальный аспект усвоения ЗУН (проводится в течение учебного процесса в различных формах; является шаговым контролем усвоения «блока» знаний, параграфа, модуля, темы). Т.е. текущий контроль осуществляется с учетом конкретной дидактической цели.
3. Рубежный контроль осуществляется по завершении темы или курса, четверти, полугодия.
Итоговый контроль завершает полный курс или ступень подготовки. Такие тесты могут быть как монопредметными, так и полипредметными.
В школе можно использовать такие виды тестирования как тематическое, обучающее и независимое (итоговое).
Обучающее тестирование используется для обсуждения решений каждого задания сразу после тестирования (оценку себе выставить могут сами учащиеся). Важно выяснить, почему каждый учащийся выбрал именно этот ответ, в чем ошибался, каких знаний ему не хватило для правильного выполнения теста. В процессе такой работы знания учащихся углубляются, исчезает психологическое напряжение при работе с тестом, возникает потребность в добывании знаний, желание пройти тестирование с достижением ожидаемого результата. Тематические тесты могут регулярно использоваться учителем для экспресс-анализа, определения пробелов в подготовке учеников и оперативного воздействия на них. Время выполнения таких тестов 15-20 мин на 6-7 заданий. Детям, быстро выполнившим задание, можно предложить обоснование выбора ответов.
Независимое тестирование показывает, что учащиеся с интересом и доверием относятся к процедуре независимого тестирования: стараются улучшить свои знания к итоговой аттестации, т.к. цель тестирования – не поймать учащихся на незнании, а помочь ему в адекватной самооценке уровня своих знаний и ликвидации пробелов.
Учебные достижения учащихся должны соответствовать норме – государственным образовательным стандартам. В стандарте предусмотрен только один уровень – минимальный, но обязательный для всех учащихся. Минимальность требований стандарта следует понимать не как минимально возможные (репродуктивный уровень), а как минимально допустимые требования.
В связи с этим различают нормативные и критериально-ориентированные тесты. Функция проверки и оценки выполнения обязательных требований образовательного стандарта заключается в том, чтобы определить: овладел или не овладел каждый конкретный учащийся знаниями, умениями, видами деятельности, зафиксированными в стандарте. Такой подход к оценке достижений школьников принято называть критериально-ориентированным. При этом заранее планируется (нормируется) уровень усвоения каждого объекта контроля (знания, умения): один объект должен быть усвоен на репродуктивном уровне, другой на уровне применения в нестандартной ситуации и т.д.
Таким образом, критериальный тест отвечает на вопрос о том, достигнуты ли при тех или иных показателях минимально требуемые цели. Т.е. результаты этих тестов ориентированы на критерии, определенные нормативы – минимально допустимый уровень развития того или иного качества (ЗУН), при наличии которого можно продолжать обучение. В последнее время интерес к критериальным тестам возрастает в связи с идеями гуманизации и индивидуализации обучения.
В методологии критериального оценивания главное – определить опытно-экспериментальным путем, какое из умственных действий, выполняемых учащимся при тестировании является доминирующим, а, возможно, структурообразующим. При использовании критериального тестирования следует помнить, что несформированность у учащихся некоторых умственных действий может быть компенсирована за счет других при выполнении задания. Поэтому обычно мы имеем дело со сложными структурными критериями, множеством диагностических целей и задач, которые необходимо иерархивизировать по степени значимости для общей оценки результатов тестирования.
Термин «нормативные тесты» (ориентированные на норму) не считается корректным, т.к. результаты тестов, ориентированные на критерии, также предполагают наличие нормы. В нормативных тестах оценивание достижений производится на основе подсчета количества верных ответов, поэтому без таких тестов в процессе контроля знаний не обойтись. В последнее время в школе применяется так называемая «нормированная» оценка.
Нормированный подход к оценке нацелен на ранжирование учащихся по уровню обученности на «слабых», «средних» и «сильных». Для этого используются задания различного уровня сложности, т.е. дифференцированные задания. Создание тестов разноуровневого характера предполагает разработку заданий творческого характера, которые, как известно, с трудом поддаются алгоритмизации. Нормированный подход возможен при использовании новых технологий обучения как вводный и промежуточный контроль, но для оценки достижения требований государственных стандартов он нецелесообразен; здесь основным средством проверки являются тесты достижений, т.е. критериально-ориентированные тесты.

Существует три способа предъявления тестов: бланочное, компьютерное тестирование и с помощью тестовых тетрадей.
Для компьютерного тестирования используется тестовая оболочка, позволяющая создавать тесты и проводить тестирование в электронном варианте с получением конкретных результатов на мониторе. Для организации тестирования большого количества учащихся с последующей обработкой результатов в виде графиков, таблиц, диаграмм необходима разработка специальной программы. Кроме того, компьютерный способ требует навыков работы с компьютером, поэтому большая вероятность случайных ошибок, однако высокая скорость обработки делает его привлекательным.
Наиболее надежным является тестирование по тестовым тетрадям, но этот способ очень дорогой.
Самое большое распространение в практике работы получили бланковые тесты. Преимуществами использования бланковых тестов является их экономичность и массовость выборки, хотя они не очень надежны.
В комплект бланковых тестов входят: тестовая тетрадь или лист с инструкцией и вопросами; регистрационные бланки (протоколы, ответные листы); руководство для учителя, проводящего тестирование, ключи. Типовая тестовая тетрадь обычно состоит из набора утверждений, вопросов или задач, которые располагаются в порядке возрастания сложности. В руководстве к тесту указываются условия проведения теста, требования к материалам, их размещению и порядке предъявления, временные ограничения и т.д. В инструкции для испытуемого дается описание назначения теста, правил заполнения бланков, решение 1-2 примеров задач-образцов, которые разбираются вместе с ведущим. Ключи к тесту представляют собой набор ответов с оценками к вопросам или вариантам ответов или наборы правильных (или неправильных) ответов на вопросы или задачи.
В ходе тестирования следует учитывать следующие условия: характеристику помещения, его оснащение, отвлекающие факторы (шум, запах, стук и др.); влияние природных и социально-циклических процессов (магнитные и солнечные возмущения, форс-мажорные обстоятельства); состояние тестовых материалов, субъективно-психологические факторы (депрессии, возбуждение, самочувствие, настроение, уровень подготовки). Главное требование к проведению тестирования: все факторы, оказывающие влияние на тестирование, должны быть выровнены. Необходимо исключить возможность списывания, обеспечить равноценность вариантов тестов.
Тест не рекомендуется выполнять со слуха или под диктовку, т.к. часто информация теряется и мы выявим внимательного, а не знающего ученика. Вербальные (устные) тесты включают задачи выбора подходящего слова для завершения предложения, задания на классификацию (подбор) слов по определенным критериям, сравнение и противопоставление с использованием глаголов и прилагательных, тесты по контролю навыков счета и др.
Невербальные тесты включают задания на анализ, сравнение, умение делать выводы на основе наборов картинок, диаграмм, предметов, фигур и т.д.
Существуют определенные ограничения на время выполнения теста. Психологические исследования показывают, что продуктивность сосредоточения людей разного возраста составляет: младший школьный возраст – 30 мин.; старшеклассники - 50 мин.; взрослые – 1 час. Пора продуктивного сосредоточения зависит от личностных особенностей учащихся, от характера выполняемой работы (монотонность или разнообразие). Время является одним из факторов, влияющих на
результаты тестирования (равные условия для всех, но люди все разные), поэтому следует определять время выполнения теста или предоставить право учителю самому определять это время.
Наиболее приемлемым временем проведения тестирования является 2 и 3 уроки первой смены или с 16 до 18 часов. Не рекомендуется проводить тестирование после занятий физкультурой и спортом.
Работу рекомендуется проверять в день тестирования. Инструктаж учителя проводится в течение 5 мин. Данное время включается в основное время выполнения работы.
После сдачи работы всеми учащимися в присутствии инспектора и комиссии вскрывается пакет с контрольной матрицей и инструкцией по проверке.
Тестовое задание – один из составляющих элементов структуры дидактического теста, включающий в себя краткую инструкцию для обследуемого, тестовую задачу, эталон ответа (или описание четкого алгоритма выполнямых обследуемых действий), а в тестах закрытого типа тестовое задание включает варианты ответов.
Тестовые задания состоят из 4-х частей: инструкция, вопрос (текст задания), варианты ответов и правильный ответ.
Правильный ответ – обязательный атрибут любого тестового задания: без него задание теряет смысл, поскольку не может быть оценено с учетом авторского смысла. Основное требование к разработке тестового задания – тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ. Оформление правильного ответа корректнее делать в виде ключей, которые должны включать в себя не только прогнозируемые ответы учащихся, но и распределение вопросов по темам. Важно, чтобы они включали содержательные и деятельностные характеристики заданий.
Текст задания или вопроса представляет собой содержание задания. Общее правило составления тестов – использовать разнообразные формы заданий, т.к. во-первых, использование заданий только одной формы несет в себе опасность получить в результате тестирования сведения не о знаниях учащихся, а знания о том, насколько ученик освоил правила заполнения той или иной формы задания. Однообразие в построении тестов снижает активность интеллектуальной деятельности учащихся в ходе тестирования. Чем разнообразнее задания, тем меньше тест вызывает утомление. Однако слишком большое разнообразие может отвлекать учащихся, и требовать от них дополнительных затрат времени на осмысление сущности задания. Поэтому при построении системы многоэтапного тестового контроля следует избегать двух крайностей – как однообразия в форме построения тестов, так и большого разнообразия в их построении.
При разработке тестов важно продумать приемы невербальной поддержки – это рисунки, иллюстрации, задания, схемы, графики, диаграммы. Трудно представить себе контролирующий материал по географии или истории без карт, по биологии – без схем, по геометрии - без чертежей, по физике – без графиков. Это делает материал более привлекательным и интересным, снижает время наступления порога усталости, что снижает количество случайных ошибок. Использование рисунков позволяет учитывать особенности познавательного стиля учащихся.

Желательно указать возраст, на который рассчитано это задание, тему (предмет), уровень сложности умения и др.
Существует типология тестовых заданий по уровням усвоения знаний, предложенная В.П. Беспалько:
1 уровень – определяются цель, ситуация и действия по ее решению. Учащиеся дают заключение о соответствии этих компонентов в структуре задачи (тесты узнавания, распознавания, классификации). Такие тесты иногда называют тестами на идентификацию. Они имеют «подсказки» в виде набора вариантов ответа, из которых учащиеся выбирают либо верный, либо полный ответ.
2 уровень – в задаче имеется цель и ситуация, а учащемуся нужно применить ранее усвоенные действия по ее решению репродуктивного характера (воспроизведение и применение информации, решение типовых задач, наличие эталона ответа, который не предъявляется обследуемому). Типовая задача, по мнению В.П.Беспалько, это задача, которую можно решить путем буквального, непреобразованного использования усвоенных алгоритмов деятельности.
Подсказки типа цифр, формул, графических изображений в этих тестах не используются.
3 уровень – в задаче дана только цель, но не ясна ситуация, в которой эта цель может быть достигнута. Учащиеся уточняют ситуацию, а на основе ее дополнения
применяют ранее усвоенные действия для решения нетиповой задачи. В ходе самостоятельного поиска и преобразования, ранее известных ему способов и приемов деятельности учащийся обнаруживает новую для него лично информацию эвристического типа. Нет образца или жестких правил деятельности (алгоритма). Он формируется в ходе самой деятельности при использовании ранее полученных знаний. Т.е. задания 3 уровня носят критериальный характер.
4 уровень – в задаче цель деятельности известна лишь в общей форме. Надо найти и определить подходящую ситуацию действия, чтобы достичь цель. Это деятельность творческого характера. Результат ее – объективно новая не только для учащегося, но и для общества информация. Правил нет: ребенок создает их сам. Так осуществляется решение научно-технических, педагогических и производственных проблем, требующих изобретательства, самостоятельного исследования. Это ярко выраженные задания критериального характера. Такие задания называют «творческими работами» или «творческими заданиями» или «исследовательскими методами проверки знаний.
Таким образом, задания 3 и 4 уровней являются творческими заданиями, которые следует давать всем ученикам, независимо от их успеваемости, но не требовать обязательного выполнения. Использование творческих заданий говорит об уровне профессионализма педагога.
Недостатком данной классификации является то, что в системе уровней усвоения знаний нет критериев отбора тестов-задач, чтобы установить уровень усвоенности. Нет доказательства их адекватности тому или иному уровню. Кроме того, необходимо обоснование последовательности уровней, т.к. иногда учащиеся могут легко решать задачи 3 уровня и не всегда справляются с задачами 1 уровня.
Типы тестовых заданий.
Открытого типа
Закрытого типа

Дополнения
Свободного изложения
Альтернативных ответов
Множественного выбора
Восстановления соответствия


К отдельной разновидности относятся задания-аналогии, на нахождение ошибок, переконструирование данных, на исключение лишнего и последовательности и др.
Тесты открытого типа (свободного изложения и дополнения) требуют от испытуемого самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.
Тесты закрытого типа предполагают выбор испытуемым того или иного варианта ответов из предложенных.
Варианты ответов для тестов открытого типа:
Задания-дополнения (с ограничениями на ответы, с заданными ограничениями) – испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений;
Свободного изложения (свободного конструирования, без заданных ограничений) – испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответы, никакие ограничения на них в задании не накладываются.
Советы по написанию открытых вопросов:
Всегда формулируйте модель ответа вместе с вопросами, чтобы убедиться, что вопрос имеет четкий ответ. Для проверки вопроса попросите специалистов- предметников ответить на вопрос, не давая им модель ответа. Потом сравните ответы;
Подразделите вопрос на информативную часть и сам вопрос как таковой. Благодаря информации, которая является для ученика справочным материалом, можно избежать нежелательных ошибок при интерпретации;
В случае необходимости используйте ограничения в самом вопросе, чтобы указать тестируемому на общее направление вопроса; Например, «Какой вид использования земли в настоящее время является преобладающим в Голландии? (ограничения подчеркнуты).
Постарайтесь использовать по всем предметам стандартные выражения, т.к. они требуют об испытуемых одинаковой реакции на определенную инструкцию;
Примеры:
«Выясните» - это вопрос с расширенным ответом, когда экзаменуемого просят извлечь ответ из предлагаемой информации;
Выражение «опишите» требует включить 1-2 ограничения в вопрос: « в примере, приведенном ниже, указаны два вещества, которые должны быть отделены, и два аспекта, которые следует отметить в ответе. Опишите, как из смеси спирта и ацетона могут быть отделены эти вещества. Укажите необходимую лабораторную посуду и соответствующие наблюдения при отделении»;
«нарисуйте» - это вопрос с расширенным ответом: «нарисуйте диаграмму, показывающую движение товаров в рамках фирмы»;
«составьте» (список) – это может быть сделано в целях сравнения, выделения различий, описания требований к работе, векторных показателей, матриц и т.д.;
«объясните» (почему) - это вопрос с расширенным ответом может быть применен, когда требуется дать последовательную аргументацию, подразделяя ее на отдельные этапы (фазы): «объясните, почему в некоторых сферах бизнеса воспроизводство отходов дает экономическую выгоду»;
«дайте \ укажите» – требует либо короткого либо длинного ответа, когда задается что-то абстрактное: «Дайте причину явления циклической безработицы»;
«каков \ сколько» –требует краткого ответа при востребовании количественной информации: «каков процент пакетов, содержимое которых меньше 1 кг?»;
«назовите» – вопрос с коротким ответом, используемый при запросе о конкретной информации: срок, место, событие и т.д. «назовите 5 характеристик развивающихся стран»;
«наложите штриховку»; «покажите посредством вычисления» (например, расходы той или иной фирмы);
«каков \ который» – используется в вопросах о конкретном объекте или конкретной категории: «дана рентгенограмма сломанной кости. Три кости невредимы, одна сломана. Какая кость сломана?
«когда» – требует краткого ответа: «когда был списан со счета фрезерный станок?»
«где» – относится к конкретному указанию места: «где будет размещаться фирма?»
«кто» – используется в репродуктивных и идентифицирующих вопросах.
Недостатки открытых вопросов: трудно оценить ученика, если он неправильно понял вопрос, т.е. понял иначе, чем создатель теста). Оценка может быть различной у разных проверяющих по этой же причине. Кроме того, оценивание может занимать много времени.
Варианты ответов для тестов закрытого типа:
Альтернативных ответов – испытуемый должен ответить «да» или «нет»;
Соответствия – испытуемому предлагается восстановить соответствие элементов двух списков;
Множественного выбора –испытуемому необходимо выбрать, как правило, один правильный ответ из приведенного списка возможных ответов;
Исключения лишнего элемента («встретил лишнее – убери»);
Аналогии – испытуемый должен выделить отношение аналогии между парами элементов (слов, свойств, качеств и т.д.);
Последовательности – испытуемый должен завершить некоторую последовательность элементов.
Таким образом, задания с закрытыми ответами разнообразнее.
Примеры.
Инструкция для задания-дополнения: «вместо многоточия впишите нужное слово»;
«выпишите на бланк слова, которые пропущены в тексте»; «впишите символ» и др.
Инструкция для задания с альтернативным ответом: «отметьте любым знаком вариант ответа «да» или «нет», который вы считаете правильным.»; « в бланке ответов отмечайте в соответствующей граф: 0 – если вы даете на вопрос ответ «нет» и 1, если вы даете ответ «да».
Непригодным считается задание, составленное в точном соответствии с формулировкой учебника.
Например, «туберкулез заразное заболевание – верно ли это?» Это задание может подходить для альтернативной формы и может быть представлено в вариативной форме: «туберкулез – это а)заразное; б)инфекционное; в)заразное и инфекционное; г)незаразное; д)наследственное заболевание.
В такой форме представления задания сокращается вероятность угадывания и точнее выявляется знание о формах распространения туберкулеза.
Альтернативные тесты используются в том случае, если:
Тест должен быть разработан быстро;
Проведение теста не должно занимать слишком много времени;
Тест не предполагает изучения творческих возможностей учащихся;
Есть возможность разработать большое число заданий для теста;
Задания просты по содержанию и легко доступны для понимания испытуемых;
Случайные решения не играют значительной роли или могут учтены.
Недостатками альтернативных ответов (АО) является высокая вероятность случайных правильных решений, утрата специфики задачи, ее упрощенность. Это снижает надежность теста. Преодоление этого недостатка возможно путем увеличения размера теста или количества заданий в серии. Довольно трудно формулировать задания, на которые можно дать однозначный ответ «да» или «нет». При составлении вопросов для АО следует осторожно использовать слова «иногда», «часто»,»всегда»,»все», «никогда», которые сами по себе содержат неопределенность и могут пониматься субъективно, что может приводить к ошибочным ответам.
Правила составления АО:
вопрос должен содержать одну законченную мысль;
в вопросе следует избегать слов, дающих возможность учащихся догадаться о правильном ответе (слова «иногда», «обычно» подталкивают к ответу»).
Вопрос должен быть четко сформулирован, избегая слов «большой», «небольшой», «малый», «много», «мало», «меньше», «больше» и др.
Чаще использовать количественные термины;
Избегать вводных фраз и предложений, мало связанных с основной мыслью;
Не следует прибегать к пространным выражениям, т.к. они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает;
Следует избегать модализированных вопросов типа «не считаете ли вы, что»
Число ответов «да» и «нет» в тексте должно быть приблизительно равным, что исключает тенденцию отвечать одинаково на все виды вопросов;
Не следует задавать вопросы с подвохом, т.к. это ставит учащихся в заблуждение и противоречит цели – определение уровня знаний и понимания;
Необходимо избегать двусмысленных утверждений.
Задания с множественным выбором предполагают вариативность в выборе. Они состоят из двух частей: формулировка заданий и вариантов ответов. Испытуемый должен выбрать один из предложенных вариантов, среди которых чаще всего один правильный. Однако задания формулируются так, чтобы в них было не менее трех правдоподобных ответов: этим обеспечивается независимость результатов от случайного выбора.
Варианты инструкций: «обведите кружком в бланке ответов букву, соответствующую варианту правильного ответа»; «отметьте любым знаком номер варианта ответа, который вы считаете правильным»; «из пяти предложенных вариантов ответа выберете один и подчеркните его»; «выберите правильные ответы из предложенных вариантов и подчеркните их, в каждом вопросе может быть один или два правильных ответа».
Пример: К какой группе веществ относится серная кислота?
а) не электролит; б) сильный электролит; в) слабый электролит; г) электролит средней силы; д) восстановитель.
Это неудачно подобранные варианты ответов, т.к. первые четыре варианта представляют собой разновидности одной группы веществ – электролитов, а последний определяет вещества по основанию, что, по сути, является подсказкой.
Более удачные варианты ответов: а) не электролит; б) слабый электролит; в) электролит средней силы; г) сильный электролит.
Задания с несколькими вариантами ответов имеют определенные преимущества: задания могут быть надежны, поскольку отсутствуют факторы, связанные с субъективными оценками. Задания такого типа проводятся быстро и легко обрабатываются. Простой алгоритм заполнения снижает количество случайных ошибок и описок. Эти задания позволяют охватить большие области исследования. Возможна машинная обработка ответов, низка вероятность угадывания правильных ответов.
При составлении тестов с множественным выбором следует учитывать следующие требования:
Лучше использовать один вариант правильного ответа, иначе следует указать, что правильных ответов несколько;
Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания;
Вопросы должны содержать только одну мысль или утверждение;
Неправильные ответы должны быть подобраны грамотно, не должно быть явных неточностей;
Как можно реже использовать отрицание в основной части, т.к. это приводит к противоречиям при чтении задания. Если в задании содержится отрицание, то его следует подчеркнуть, чтобы привлечь внимание;
Вопрос не должен содержать лишних деталей;
Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов;
Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов;
Ответы на вопрос качественного характера должны располагаться упорядоченно, от меньшего к большему или наоборот;
Лучше не использовать варианты ответов «ни один из перечисленных» или «все перечисленные»;
Лучше использовать длинный вопрос, но короткий ответ, чтобы учащиеся не тратили на прочтение ответов и их анализ много сил и времени.
Недостатки тестов закрытого типа:
Не все учебные цели можно протестировать. Нельзя проверить способность написать текст или сделать рисунок (можно лишь предложить выбрать из текстов или рисунков правильный). Закрытые вопросы чаще требуют от тестируемых навыков чтения, чем открытые. Чем меньше количество альтернатив, тем больше вероятность получения правильного ответа путем догадки.
В практике тестирования необходимо следить за тем, чтобы не было преобладания вопросов, требующих воспроизведения знаний (выученные наизусть отдельные слова, формулы и даты), и чтобы были включены вопросы, требующие высокого уровня интеллектуальной деятельности (понимание, применение знаний).
В ходе тестирования наиболее болезненной и сложной является система оценивания. В мировой практике тестирования система перевода оценок тестовых баллов в школьные оценки достаточно хорошо проработана. Существует две наиболее значимые проблемы:
1.Каким образом можно корректно сравнивать результаты тестирования, полученные ходе проведения разных тестов по разным предметам.
2.Как можно на основе оценок за тест выставлять оценки в привычной для нас 5-балльной системе таким образом, чтобы эти оценки были обоснованы, так чтобы ответ на вопрос, почему за 23 балла этого теста ставим оценку «4», а за 18 баллов – оценку «5» был однозначным.
При оценке знаний на основе полученных ответов можно использовать систему определения качества, принятую экспертными комиссиями: правильных ответов более 70 % - высокая или хорошая успеваемость; правильных ответов от 50-70% - удовлетворительная; правильных ответов – менее 50% - низкий уровень знаний.
При составлении теста задания или вопросы должны оцениваться по системе в 1 балл за каждый правильный ответ и 0 баллов – за неправильный. Чем больше количество заданий в тесте, тем выше достоверность полученных результатов.
Использование тестов разного типа позволяет учесть преимущества и исключить их недостатки, поэтому делать выводы об уровне усвоения материала следует на основании использования разных видов тестов. В то же время тестирование не должно мешать творчеству и новаторству учителей.
В современной педагогической диагностике преобладает такой подход: разработка контролирующе-корректирующих программ, а не создание отдельных тестов и их батарей. Особенно ценным является тестирование как составная часть обучающих программ с целью контроля способа организации познавательной деятельности.
Литература:

Рафф С.Е. Тесты в учебном процессе // Школьные технологии 2001. № 1.
С.120-123.
Таевский Д.А. Система компьютерного тестирования // Школьные технологии 2001 № 2 С.228.
Карпенко М.П. О проблемах измерения знаний в обучении // Школьные технологии 1998 № 4.
Крикен Р.Ван, Баккер С. Подготовка и проведение экзаменов // Стандарты и мониторинг 1998 № 3.
Корчевский В.Е. Тестовый метод оценки математических знаний и умений учащихся // Школьные технологии 1999. № 3 С. 149-151.
Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии 1998 № 4. С. 17-190.
Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования. Технологическая матрица // Школьные технологии 1998 № 4. С.205
Майоров А.Н. Тесты в методических журналах // Школьные технологии 1998 № 5 С. 189-212.
Майоров А.Н. Тесты школьных достижений // Школьные технологии 1999. № 5. С. 206-236.
Макарова Г.Д., Андреева М.М. руководство по тестированию // Стандарты и мониторинг 1998. № 2 С. 55.
Макарова Г.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования // Стандарты и мониторинг 1998. № 1.
Митрофанова Н.В. Опыт применения тестовых заданий //Физика в школе 2000
№ 1 С. 27-30.
Михайлычев Е.А. Технология стандартизированных дидактических тестов // Школьные технологии 2001 № 5 С. 36-54.
Михайлычев Е.А. Дидактические тесты как средство измерения // Школьные технологии 2001 № 3 С. 170-186.
Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с. (серия «Профессиональная библиотека учителя»).