Особливості педагогічного спілкування у першому класі

Особливості педагогічного спілкування у першому класі
Правильно організоване педагогічне спілкування в роботі з шестирічними першокласниками – одна з головних умов успішної реалізації педагогічних цілей. Педагогічне спілкування спрямоване на виховання і навчання першокласників відповідно до програми їх психічного розвитку, і тому його зміст і форми прямо залежать від вікових особливостей дітей, від уже сформованих у них мотивів спілкування з дорослими і ровесниками, а також від потенціальних можливостей розвитку кожної дитини. Основна характерна риса спілкування шестирічних дітей порівняно з дітьми молодшого віку – посилена активність у встановленні контактів як з дорослими, так і з однолітками. Експерименти, проведені психологами, свідчать, що за умови певної активності незнайомого дорослого близько 70% дітей ідуть на контакт, вступають із ним у спілкування. Хоч відомо, що серед шестирічних, особливо тих, які виховувались удома, чимало дітей боязких, несміливих або байдужих до самостійного встановлення контактів із незнайомими людьми.
Сам факт спілкування з учителем для шестирічних школярів є привабливим і набуває спонукальної сили. Та незважаючи на наявність інтересу до вчителя, часто вже на початковому етапі спілкування діти втрачають активність. Справа в тому, що шестирічні діти, які щойно прийшли до школи, сприймають вчителя як справедливу, добру людину, яка все може зробити, багато знає, з якою цікаво. І лише з часом у них формується сприймання вчителя як носія соціальної ролі, а себе як учнів. Тому вчитель, який у своїй педагогічній діяльності керується лише власною соціальною роллю, а не реальними умовами на уроці, здебільшого не досягає бажаних результатів. Причина, очевидно, полягає в тому, що запозичення традиційно існуючих у початковій школі способів взаємодії вчителя з учнями уповільнює формування у шестирічних дітей потреби у предметному учбовому спілкуванні. А саме це спілкування становить основу розумового розвитку учня. Учитель мусить забезпечити не стільки безпосереднє керівництво навчанням, скільки співучасть кожного учня у навчальному процесі, тобто організувати педагогічне спілкування з урахуванням актуальних потреб шестирічних дітей. Для цього потрібно знати мотиви спілкування шестирічних із дорослими.
Дослідження психологів (М.І. Лисіної, О.Ф.Бондаренко) показали, що існує три типи мотивації: ділова, пізнавальна і особистісна. Ділова мотивація пов’язана з прагненням дитини до спілкування з дорослими для швидкого досягнення результатів своєї діяльності (практичної чи ігрової). Предметом обговорення стають знаряддя тієї чи іншої діяльності та дії з ними.
У шестирічних дітей переважають власне особистісні мотиви, які пов’язані з інтересом до людини, з можливістю говорити про своє життя, про себе, і переплітаються з пізнавальними мотивами. Ділові контакти у спілкуванні – прагнення до взаємодії з дорослими заради досягнення певної мети в практичній чи ігровій діяльності – у дітей шести років підпорядковані особистісним. Дітей задовольняють такі форми керівництва їхньою діяльністю з боку дорослих, як оцінка, порада, пропозиція, зауваження, але лише за умови, що вони висловлюються як конкретні і зрозумілі завдання. У поведінці дитини, її запитаннях, репліках, міміці відображається очікування на особисто їй адресовану опіку учителя, на позитивну оцінку її зусиль та намагання зблизитися з учителем в оцінці і розумінні подій і явищ.
Таким чином, шестирічний учень перебуває в емоційній залежності від учителя, від того, наскільки в педагогічному спілкуванні враховано потреби дітей у встановленні «інтимних контактів», тобто таких стосунків, які характеризували б учителя як людину, у якої дитячі переживання викликають щире співчуття.
Спілкування шестирічних дітей між собою має суперечливий характер. З одного боку, шестирічні діти не бажають лишатися на самоті, сприймають однолітків як активних співучасників загальних, колективних видів діяльності, прагнуть поділитися із ними враженнями, виконати разом якусь справу, співпереживати. У цьому віці діти починають турбуватися про товариша, нудьгують без друзів, створюють мікрогрупи за інтересами. Отже, є підстави для формування первісних дитячих колективів.
З другого боку, шестирічні діти не вміють (а часто і не відчувають потреби) організувати і направити колективні зусилля на виконання сумісної діяльності, часто сваряться між собою, замінюють один зміст діяльності іншим, ігнорують інтереси товариша.
Психологічні дослідження дають змогу виділити три типи комунікативної поведінки шестирічних учнів під час виконання ними колективних завдань.
Для першого типу характерним є те, що діти розпочинають боротьбу за лідерство, за право керівництва. Найбільш активні діти привласнюють собі функції лідера: інструктаж, контроль, заборони тощо. Чи не найбільш яскравою рисою комунікативної поведінки цих дітей є те, що при всій зовнішній активності дитина-лідер сама не знає, як виконувати завдання, а її поведінка – це прояви особистісних властивостей.
Другий тип комунікативної поведінки характеризується тим, що ніхто із шестирічних дітей не прагне до співробітництва. Діти виконують спільне завдання поруч, але не разом, оскільки жодна дитина не цікавиться ні успіхами чи невдачами своїх партнерів, ні самим завданням. Іноді виникають конфлікти, оскільки робота кожного окремого виконавця нерідко суперечить самій меті поставленого завдання. Цей тип комунікативної поведінки відображає особливість спілкування дітей, яку можна назвати «поєднання». Діти у своїх комунікативних проявах не зорієнтовані один на одного. Мета діяльності не усвідомлюється ними як колективна.
Існує ще й третій тип поведінки, властивий, згідно із психологічними дослідженнями, близько 10% шестирічних дітей, які вміють спілкуватися під час виконання колективного завдання. Отже, правильне спілкування дітей цієї вікової категорії можливе, і тому можна говорити про недоліки відповідної педагогічної роботи.
Діти, для яких характерна комунікативна поведінка третього типу, уміють підпорядковувати свої дії поставленій меті, володіють широким діапазоном висловлювань. Діти, по суті, працюють колективно, при цьому хлопчики віддають перевагу, як правило, виконавчим функціям, а дівчатка – функції контролю. Саме цей тип взаємодії дітей практично і створює психологічні умови для повноцінного спілкування, дає змогу дітям успішно виконувати колективне завдання, формує і стимулює в них потребу в спілкуванні.
Потреба дітей у предметно орієнтованому спілкуванні розвивається із зміною провідної діяльності у зв’язку з початком систематичного навчання у школі. Провідного значення починає набувати учбова діяльність. Розвивається спілкування вчителя з учнями. У дітей з’являється потреба в предметно орієнтовному, учбовому спілкуванні, формуються навички колективних розв’язань проблемних ситуацій. Хід цього тривалого та складного процесу багато в чому залежить від правильної організації спілкування на початковому етапі навчання.
Систему навчально-виховної роботи у першому класі слід будувати таким чином, щоб створити необхідні умови для природних, невимушених контактів, до яких дитина звикла в дитячому садку чи вдома. Та основним змістом спілкування у цей період, як відомо, стає той матеріал, який мусить бути засвоєний учнем. Учитель повинен спрямувати зусилля дітей на оволодіння предметами, зміст яких сам по собі відчужений від дитини. Необхідно організувати предметно орієнтоване спілкування у класі, а потреби в такому спілкуванні у шестирічних дітей ще немає. У подоланні цієї суперечності важлива роль належить умілому педагогічному спілкуванню, його особливій організації за певних умов.
Завдання вчителя – сформувати у класі відноси товариської взаємодії. Для цього потрібно насамперед потурбуватись, щоб навчальний процес був прийнятий учнем як власна програма дій, привертав його думки, почуття, прагнення. А це стає можливим, якщо нерозвинуті учбові мотиви підкріплюються актуальними для дітей шести років ігровими мотивами, коли дитина чекає на радість від успіху правильно виконаного завдання, від спілкування з учителем та однолітками.
Вміло організоване педагогічне спілкування на уроці стимулює діяльність учнів. Учитель постійно обговорює з дітьми можливі засоби виконання завдання, може використовувати запитання («Чому ти так думаєш? Ти певен?», яка з цих відповідей, на твою думку, вірна?») або давати поради («Знайди помилку», «Перевір, чи немає тут помилки», «Доведи, що ти правий»). Допомога вчителя мусить зробити можливим для дитини виконання завдання і водночас не позбавити її необхідності затратити на це певні зусилля. Така допомога не сковує, а дає простір проявам дитячої самостійності. Посильні труднощі створюють умови для переживання почуття задоволення, психологічного комфорту при їх подоланні.
Дитина повинна відчувати радість від гри, від пізнання нового, від спілкування з учителем та однолітками. Щоб мати справжнє задоволення від своєї діяльності, дитині потрібно пережити радість успіху. У школі можна створити безліч ситуацій, вдалий вихід з яких дасть учневі можливість відчути радість успіху. А це надзвичайно важливо, адже успіх – могутній стимул до пізнання, до оволодіння новими видами учбової діяльності, до створення сприятливого мікроклімату в колективі учнів тощо.
Звичайно, неважко побачити успіхи там, де є реальні позитивні досягнення в роботі. Та дуже часто мета завдання буває досить складною і вимагає досягнення проміжних цілей. У подібних випадках учитель, не чекаючи кінцевого результату, обов’язково відзначає успішні дії учня на окремих етапах, оскільки ситуація успіху створюється не лише досягненням кінцевої мети, а й самим рухом до неї. При цьому слід пам’ятати, що не можна хвалити дитину за будь-яке напруження зусиль, що успіх – це реальні досягнення дитини.
Важливе місце у спілкуванні вчителя із шестилітніми учнями має оціночне судження. Воно виконує притаманні оцінці регулюючу й стимулюючу функції, якщо вчитель оцінює не лише зміст знань, а й рівень розвитку учня, підтримує, на перший погляд, невеликі, а все ж помітні зрушення в його розвитку. Доведено, що позитивна оцінка є дійовим фактором активізації учбової діяльності. Та це зовсім не означає, що не слід акцентувати увагу на невдачах, недоліках у діях учня чи на його недобросовісному ставленні до праці. Ц саме той момент спілкування, який потребує від педагога особливого такту як за змістом, так і за формою висловлювання. Якщо дитині роз’яснити суть зауваження, поставити, виходячи з реальних можливостей, перед нею нову мету, надати певну допомогу для виходу зі скрутного становища і зробити це тактовно, без будь-якого роздратування і в доброзичливій формі, то можна бути певним, що таке зауваження матиме позитивний вплив на емоційний стан дитини, стимулюватиме її активність, розвиватиме й закріплюватиме бажання вчитися.
Деякі діти орієнтуються в своїй діяльності лише на вчителя, на його похвалу чи зауваження і навіть на вираз обличчя, жест, кивок. Такі діти не вміють регулювати свої дії, виходячи з аналізу властивостей предметів, з умов завдання, цілеспрямованості на кінцевий результат, не можуть самостійно оцінити ситуацію, не шукають шляхів її розв’язання. Вони пасивні, дуже невпевнені, губляться перед виконанням навіть незначних самостійних дій, на уроці ніколи не піднімають руку, не відповідають за власним бажанням, не задають запитань. А вся причина в тому, що це діти, які втратили віру в себе, в свої сили. Якщо вчитель своєчасно не прийде на допомогу з арсеналом індивідуальних заходів, то в них можуть розвиватись і закріплюватись шкідливі звички: підглядати у зошит товариша, списувати, орієнтуватись у виконанні завдання на сусіда або на допомогу дорослих.
У міру того, як діти набувають певних знань і навичок у спілкуванні, вчитель поступово включає їх в активну взаємодію один з одним, залучає до різноманітних форм контролю – взаємооцінки, доповнень, виправлень.
Підсумовуючи участь кожного в конкретній роботі, учитель вчить їх бути коректними, чуйними, не ображатись на справедливі критичні зауваження в свою адресу.
Відомо, що на уроці здебільшого переважає фронтальна форма роботи з учнями. В її організації важливо забезпечити повноправну участь кожного учня в колективній дії. З цією метою вчитель цілеспрямовано ставить завдання перед класом, встановлює зв’язки між відповідями першокласників, вміло орієнтує їх на досягнення колективного результату. Його тон, поведінка свідчать про зацікавленість у відповіді кожного учня, підкреслюють вагомість внеску кожного в спільний результат, в загальний пошук. Усе це позитивно впливає на активність учнів, спонукає навіть самих боязких і несміливих дітей до активної роботи в класі.
Тонкого педагогічного такту потребує «режисура» сумісної роботи і спілкування дітей у невеликих групах. Слово вчителя повинне стимулювати спілкування дітей, спрямовувати його на зміст виконуваної діяльності, на забезпечення активних дій кожної дитини.
Особливе значення має уміння вчителя так висловлювати свої рекомендації, зауваження, схвалення, спонукання, щоб його мова чітко усвідомлювалась учнями. Потрібно чітко, зрозуміло, лаконічно висловлювати свої думки й почуття, супроводжувати розповідь виразною мімікою та відповідною інтонацією. Часом учителі, прагнучи зробити пояснення доступнішим, роблять саме навпаки: дають занадто поширені пояснення, багато разів повторюють свої запитання та відповіді дітей, непомірно розхвалюють кожного учня або довго затримуються на чиїйсь помилці. У цьому багатослів’ї губиться те, що діти мають засвоїти, втрачається головне, суттєве. Учитель повинен правильно вибрати темп і силу звучання своєї розповіді, пам’ятаючи, що повільний темп мови стомлює шестирічних дітей, викликає нудьгу, млявість, а швидкий перешкоджає засвоєнню. Надто голосна, різка, криклива усна розповідь нервує дітей, а слабкий, тихий, монотонний голос заколисує. Жести оживляють мовлення, однак часті, метушливі рухи викликають у дітей роздратування. Темп і ритм допомагають педагогові використати закладену в мовленні здатність емоційно-вольового впливу на учнів. Появі у дітей відчуття спільності, єдності як передумов колективної діяльності вчителя й школярів сприяє використання особливим чином побудованих фраз, які уподібнюють мовну поведінку вчителя дитячій. Зрозуміло, це зовсім не означає, що вчитель говорить «по-дитячому», він просто використовує певні елементи мовлення для орієнтації саме на дітей.