Папка по самообразованию: «Система упражнений в обучении говорению»

Обсуждено Утверждено
На заседании МО на заседании МС
Протокол от « »________2014 протокол №__ от « »
Руководитель МО Председатель МС











Система упражнений в обучении говорению



Емелиной О. В.

























Асино 2014.


Содержание.

Введение____________________________________________________________________3
Глава 1. Место коммуникативных упражнений в общей системе упражнений для обучения говорению на среднем этапе. _________________________________________6
Характеристика системы упражнений и коммуникативные упражнения в ней.__________________________________________________________________ 6
Виды коммуникативных упражнений по Скалкину В. Л.__________________ 8
Классификация упражнений по Пассову Е. И.____________________________16
Глава 2. Психологические и лингвистические особенности при обучении говорению на средней ступени._________________________________________________________20
2.1 Психологические особенности обучения говорению на среднем этапе_______________________________________________________________________20
2.2 Содержание обучению говорению_________________________________________ 22
2.3 Связь говорения с другими видами речевой деятельности___________________ 26
2.4 Диалогическая форма общения____________________________________________27
2.5 Монологическая форма общения__________________________________________29
Глава 3. Практическая реализация темы______________________________________32
Заключение________________________________________________________________35
Список использованной литературы__________________________________________36
Приложение________________________________________________________________37















Введение.

Совершенно естественно, что проблемы обучению говорению на иностранном языке в средней школе вызывают живой интерес не только преподавателей-практиков, но и психологов, методистов и лингвистов.
Уже состоялась переориентация обучения на устную речь, которая и стала сейчас целью при обучении иностранному языку. И здесь, особое место занимают системы коммуникативных упражнений как одно из средств этого обучения. Основные достоинства этих упражнений состоят в том, что они, с одной
стороны, обеспечивают достаточно прочное усвоение формы новых лексических единиц, и с другой формируют механизмы лексических навыков (то есть адекватное и правильное использование лексической, единицы, ее сочетание с другими единицами и ситуативное использование данной лексической единицы в речи.
По проблемам коммуникативных упражнений было опубликовано множество работ. Можно отметить таких авторов как В.Л.Скалкина, Е.И.Пассова, И.А.Зимняя и других. При разработке комплексов упражнений для развития говорения на английском языке представляется нужным учитывать принципы, характерные для общей системы упражнений: принцип активности и функциональности в обучении языку. Принцип активности определяет мотивационные параметры системы упражнений. «Активность – это модель будущего и наша задача». [12;10] применение упражнений на функциональной основе позволит значительно интенсифицировать процесс обучения лексической стороне речи. Функциональность обучения говорению требует также создания условий, при которых учащиеся могли бы использовать новые лексические единицы для выражения своих мыслей по поводу взволновавшего их предмета общения, нужно дать им такую возможность. Сейчас трудно, конечно же, встретить учителя, который предъявлял бы новые слова списком, заставляя учеников заучивать новые слова, а затем требовал бы от них хорошего воспроизведения этих слов в речи. Но даже в том случае, если новые лексические единицы вводятся в предложении, а затем отрабатываются в разнообразных коммуникативных упражнениях, то все- таки недостает одной вещи - что характерно для речи – собственной мысли учащихся. Чаще ученик искусственно синтезирует свое высказывание. Итак, наиболее известными системами коммуникативных упражнений является система упражнений В.Л. Скалкина и Е.И. Пассова. Замечу, что, хотя проблема коммуникативных упражнений уже достаточно хорошо изучена, она остается актуальной и сейчас. Появляются новые идеи, принципы построения коммуникативных упражнений связывают с психологией, лингвистикой. Мой выбор пал на эту тему, так как мне хотелось на основе анализа литературы и состояния дел на практике узнать как можно больше о коммуникативных упражнениях, овладеть знаниями, дабы применять их в своей педагогической деятельности. В связи с этим был проведен эксперимент, целью которого стало показать, что использование коммуникативных упражнений позволяет повысить уровень мотивации учения школьников, а также развить умение школьников общаться на иностранном языке и с успехом овладевать лексической стороной речи, как единицы формирования коммуникативных навыков у учащихся пятых-седьмых классов и отсутствием системных упражнений в школьных учебниках для формирования навыков говорения на уроках английского языка.
Проблемой исследования является то, какой должна быть система упражнений для формирования навыков говорения на уроках английского языка.
Целью данной работы является разработка комплекса методов и приемов для лучшего усвоения учащимися речи на уроках английского языка.
Объектом исследования будет являться процесс обучения говорению в пятых - седьмых классах на уроках английского языка.
Предметом исследования являются методы и приемы обучения говорению учащихся на уроках английского языка.
Гипотеза: преимущество использования коммуникативных упражнений в обучении говорению. Использование упражнений на развитие устной коммуникации позволяет достичь положительных результатов.
В данной работе можно выделить следующие задачи:
- изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе;
- определить первоначальный уровень мотивов учения школьников; уровень их устной речи;
- провести также анкетирование, для выяснения видов упражнений, которым дети отдают предпочтение;
- выявить наиболее эффективный в данной группе режим работы;
- обращать внимание на интенсивность работы в классе;
- использовать коммуникативные упражнения на уроках английского языка;
- сделать выводы о проделанной работе, в частности сравнить уровень подготовленности учащихся в начале и в конце обучения в обеих группах;
отработать наиболее эффективные приемы и методы обучения говорению на базе комплекса специальных тренировочных упражнений.
К этапам исследования относятся изучение теоретического материала, изучение практики, проведение эксперимента, написание работы, определение объекта, предмета, гипотезы, задач, методов и этапов исследования. Научная новизна заключается в разработке комплекса упражнений для обучения говорению на среднем этапе обучения на уроках английского языка в общеобразовательной школе.



























Глава 1. Место коммуникативных упражнений в общей системе упражнений для обучения говорению на среднем этапе.

1.1 Характеристика системы упражнений и коммуникативные упражнения в ней.

Итак, нам представляется возможным определить место, которое занимают коммуникативные упражнения в общей системе устноречевых форм работы. Все упражнения для устной речи могут классифицироваться по двум линиям в зависимости от вида речевой деятельности (говорения - ситуация), для развития которого они предназначаются и от этапа становления сложного речевого умения говорить и слушать. Первая линия упражнений выделяет две подсистемы упражнения: одна - для обучения говорению, другая - для обучения аудированию.
Рассмотрение типологии во второй линии следует начать с того факта, что умение говорить на иностранном языке предполагает прежде всего владение на определенном уровне иноязычным лексическим инвентарем, структурно-грамматических операций. Таким образом, «обучение материальным элементам чужого языка, хотим мы того или нет, является первичной, неизбежной задачей, которую приходится решать учителю». [11; 84] В соответствии с этим и выделились типы упражнений на среднем этапе:
1. Тренировочные упражнения - их назначение целенаправленная активизация языкового материала, результатом которого должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами.
2. Коммуникативные упражнения - их цель - «нерегулируемая конкретно направленная активизация материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач». Результатом должна стать «устноязычная компетентность», операционная готовность включения в реальную устную коммуникацию.
Если говорить о психических различиях между этими типами упражнений, то в самых общих чертах направление всех выполняемых учениками действий можно охарактеризовать так: от упражнений, в которых внимание ученика направлено на языковую форму высказывания, упражнения, в которых внимание сосредоточено на содержании высказывания. При дифференциации упражнений по трудности важным критерием должна быть степень свободы в выборе содержания высказывания.
В настоящее время есть предположения о том, что добиться неподготовленной речи невозможно на основе одних лишь тренировочных упражнений. Часто приходится наблюдать как школьники, научившись довольно свободно оперировать тем или иным материалом в процессе тренировочных упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится использовать тот же самый материал в условиях устноречевого общения.
На основе исследования процесса становления устноречевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям. Они должны:
- сообщать ученикам информацию, которой впоследствии они захотят поделиться;
- стимулировать продуцирование связанной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной реальности;
- создавать ситуации для речевого общения в классе;
- быть коммуникативными как по материалу, так и процедуре;
- предусматривать формирование одной из разновидностей речи, различающейся по протяженности, подготовленности, инициативности;
обеспечивать естественное речевое поведение учеников в соответствии с их социально-коммуникативной позицией, ориентировку в коммуникативной общности беседующих для выбора темы разговора, его направления.
По признаку условности речевого стимула и процедуры учетной операции коммуникативные упражнения делятся на: условно-мотивированные (например, условная беседа) и реально-мотивированные (например, дискуссия, комментирование). Первым присущи черты, которые в какой-то степени соотносятся с чертами тренировочных упражнений. Это главным образом то, что в самой процедуре их выполнения имеется некоторая условность, неестественность, а речевой стимул носит искусственный характер. Участвуя, например, в условной беседе, школьники не могут не ощущать, что они выполняют именно упражнения.
В упражнениях второй разновидности мотивация речевых актов почти реальная (как, например, в дискуссии). Здесь степень приближения речевых действий к тому, что имеет место в коммуникативных условиях, является самой высокой. Ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названиям класса и может выполняться и в том, и в другом ключе (например, вопрос на ответные упражнения, пересказ). Такова общая характеристика упражнений для обучения говорению и место коммуникативных упражнений.




1.2 Виды коммуникативных упражнений по Скалкину Л.В.


Разработка коммуникативных упражнений еще далека от завершения. В рассматриваемую методическую систему входят следующие, разработанные на основе перечисленных выше требований, группы упражнений: респоинсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные и
инициативные.
К респоисивным (от англ. Сл. «response»- ответ, отклик) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа. Вопросно-ответные упражнения считаются одними из самых популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Коммуникативная цель вопросительных предложений – запрос информации вопросно – ответные упражнения принадлежат к весьма мобильным, простым и вместе с тем коммуникативным формам работы, развивающим навыки устной речи.
Например, вопросы по теме «Спорт»: What kind of sport do you go in for? What winter sports do you know? Is sport popular with the Russian people? ets . В репликовых коммуникативных упражнениях реакция учащихся не программируется: они сами создают содержание высказывания и – что особенно важно - свободно выбирают форму его выражения. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся вести беседу, участвовать в диалоге, что и вызывает необходимость разработки методического аналога условий беседы. Под условной беседой понимается упражнение, стимулирующие условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке с помощью разворачивающего некоторую тему начального высказывания и программирования речевой реакции учеников.
Приведем примеры:
Репликовые упражнения
а) утверждение- вопрос
It takes me about an hour and a half to get to the swimming- pool where I brain.
Do you live so far? / Does it really take you so long?
б) утверждение - утверждение

Sometimes it is very hot here in summer.
Yes, it is really hot/ sometimes it is hot here in spring too.
в) утверждение-отрицание
There are 30 days in October.
That is not right. October has 31 day.
Условная беседа
Высказывание Our school football team won the match yesterday может вызвать следующие виды реплик – реакций:
Fine! Wonderful! Splendid! \ - What was the score of the match? \ Will you please tell me who played yesterday? Ets.
Суть ситуативных упражнений заключается в свободной конкретно – направленной с языковой точки зрения речевой реакции учащихся на комплекс воображаемых или условно – реальных обстоятельств, содержащих некоторую трудность, проблему или как конфликт и вовлекающих в необходимость их разрешения самих учеников. Основу ситуативного упражнения составляет микротекст (2-7 предложений). Отсюда иное название этого упражнения – учебно-ролевая ситуация (УРС), среди которых следует различать следующие ситуации: дополняемые, воображаемые и ролевые.
Дополняемая ситуация – это простейшая разновидность ситуативных упражнений, суть которой состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать вывод, заключение из предъявленной ее части. В самом описании ситуации сжато, представлен какой – либо эпизод, случай, происшествие.  Например:
Situation: The plane you are flying on lands in Kursk instead of Belgorod (the place you are going to) You are the stewardess there. She says .
Pupil: She says, «Because the weather is bad (foggy) in Belgorod. »
В зарубежной методике под проблемной ситуацией понимается упражнение с жестким программированием лексика – грамматической стороны продуцирумоего учащимися высказывания. Проблемная ситуация в понимании Скалкина – это «упражнение, экспозиция которого содержит некоторую внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно описывают пути ее умозрительного решения.»
Например:
Situation: You want to learn Japanese by yourself. You need some instruction, textbooks, records ets.
Pupil: First I shall go to the central bookshop and if they have any Japanese teaching materials. If they have not got them, I shall then go to the Public Library of Foreign Literature. I shall see what they have there and whether they have some class of the Japanese language.  Воображаемые ситуации ставят перед учащимися более сложные задачи, так как характеризуют ситуацию весьма скупо и в большей степени апеллируют к их воображению. Реагируя на содержащийся в экспозиции стимул, учащиеся должны «восстановить» многие детали обстановки, «привязать» их к воображаемым собеседникам, с одной стороны, и к тем учащимся, которые фактически будут разыгрывать эти ситуации.
Например:
Situation: You get a telegram from a friend of yours who arrives in your city tomorrow at 3 p. m. As you are very busy at this time, you ask your sister to meet him at the railway station and describe his appearance to her. Guide words: Who is this telegram from? \ You see, ets.
Суть ролевой ситуации в том, что в основе описания ситуации лежит указание на социально-коммуникативные роли учащихся- участников разговора. Главное при работе с ролевыми ситуациями – «вживаться в образ», моделирование речевого стимула лица, находящегося в данной роли.
Например:
Situation: You are a director of a school and have a talk with the parents of a ninth-farmer who wants to study at your school.
К репродуктивным упражнениям относятся пересказ, сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод и драматизация.
Перессказ - наиболее типичная разновидность репродуктивных коммуникативных упражнений, он широко применяем на уроках иностранного языка, но вместе с тем – это не такая уж простая форма работы. В естественных условиях перессказ характеризуется свернутостью, лаконичностью передаваемого содержания, часто с большим наложением собственных суждений и эмоций пересказывающего, в то время как учитель требует более полного изложения и использования слов и оборотов из текста для обогащений, приспособленный некоторой степени к привычному варианту должен стремиться современный учитель. После текста список ключевых слов может помочь учащимся как можно полнее передать содержание повествования.
Сокращенно-выборочное изложение распадается на два разряда: а) изложения основного содержания б) выборочное изложение текста по отдельным его частям, сюжетным линиям, образам, эпизодам или проблемам. Изложение основного содержания текста значительно ближе к свободному воспроизведению, так как предполагает значительную творческую переработку не только формы, но и содержания исходного текста.
В практике преподавания применяется и такой вид устного изложения как перессказ - перевод (rendering). Причем учитель должен ориентировать учеников не на дословный перевод, а на передачу смысла речевого произведении, содержания текста в целом. Учитель снабжает учеников списком слов и выражений, необходимых для передачи отдельных понятий и ориентированы при изложении текста.
Например:
Голубиная почта.
Голубиная почта не забыта и в наши дни. Так, за последние три года в Индии почтовые голуби доставили около 40 тыс. писем в отдаленные селения. А во время недавних выборов в стране птицам была доверена транспортировка результатов голосования из горных районов и джунглей в столицу. Голубиная почта – pigeon post
доставлять – to deliver
доставка - delivery
Под драматизацией как упражнением мы понимаем более или менее свободный импровизированный перессказ текста двумя- тремя учащимися. Она требует от учащихся не только хорошего знания текста, но и умения четко следить за репликами партнеров по диалогу.
Например:
Who is that girl talking with the teacher there?
Which one? There are two of them.
Well, the taller one with short haircut.
I see. That is Kate, our new classmate.

В основе описательных упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание (фабулу) материал, который подлежит словесному описанию или толкованию на изучаемом языке. Эти упражнения относятся к коммуникативным, потому что визуальный материал, имеющий самостоятельное значение, дает повод и основу для композиции, творчества, высказывания учащихся, возник в результате восприятия. Выделяют следующие виды описательных упражнений:
1) описание элементарных изображений; 2) описание фабульных сюжетов;
3) описание реальных объектов.
Описание элементарных изображений представляет собой описание картинок, на которых они видят людей, животных, различного рода предметы в определенном пространственном соотнесении между собой.
Описание фабульных сюжетов представляет собой рассказ по картинке. Необходимо, чтобы дети видели развитие фабулы, сочетали увиденное с разного рода сведениями и наблюдениями, которыми они располагают, фантазировали на конкретную тему.
Более сложные задачи ставятся перед учащимися при описании сюжетов, которые даже в одном изображении, статично. Предназначенные для данного вида работы произведения обычно содержат большое количество информационных единиц, умелое их декорирование для создания сюжета представляет известные трудности. Для данного вида работы карикатуры, юмористическая картинка, репродукции произведений художников или тематические картинки. При описании должно быть не просто «инвентарное» перечисление предметов. Но и добавление чувств и эмоций описывающего
Описание реальных объектов – это описание самых обычных, встречающихся в повседневном обиходе предметов. Учащихся следует обучать общей схеме описания реальных объектов, которую можно свести к следующим пунктам:
назначение предмета; 2) его внешний вид; 3) материал, из которого он изготовлен; 4) его функционирование; 5) замечания по его эксплуатации; 6) разновидность; 7) из истории предмета; 8) вопросы его приобретения; 9) другие замечания.
К дискутивным упражнениям относятся: учетная дискуссия и комментирование.
Дискуссия будет протекать тем успешнее, чем менее трудны мыслительные задачи, которые она ставит перед учащимися; чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия, которых известны ученику; чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне; чем больше у учащихся опыта ведения дискуссии на родном языке. В задачу педагога входит не только «провоцирование» разговора, но и управление им таким образом, чтобы не приглушить в учащихся желание дискутировать.
Сущность комментирования заключается в том, что говорящий, получив информацию, высказывает к ней свое отношение, а также возникающие в связи с этим суждения сравнительного, обобщающего или оценочного характера. Прокомментировать можно практически все, даже то, что на первый взгляд кажется «некомментательным»: рекламный проспект, театральная программа, железнодорожный билет, учебный диалог.
Например:
Прокомментируйте объявление:

PUBLIC LECTURE
by
Professor Ivan L. Kotov
SPACE FLIGHTS
in the Dynamo Gymnasium
Wednesday, 10, February at 4 p.m.
Admission: free

Teacher: Here is a poster announcing a lecture on a topic, which to my mind is very interesting. What can you say commenting on this announcement?

Композиционные упражнения представляют собой сочинение на иностранном языке, причем устное – одно из самых трудных упражнений, успешное проведение которого возможно лишь на высоком уровне устноречевых умений. Устная композиция различается в зависимости от подготовленности речи, а также от материала и опоры, лежащих в ее основе. Итак, можно выделить следующие виды устного рассказа: 1) по готовому сюжету, 2) по предложенной теме, 3) по пословице или крылатой фразе, 4) по собственной теме ученика.
Рассказ по готовому сюжету представляет собой рассказ учащегося с помощью сжатого описания некоего случая.
Например:
Bill asked the boy next to him for a pen. It was during the examination and the teacher thought he was coping. Bill tried to explain but the teacher did not listen to him. The teacher asked him to leave the classroom.
Эта ситуация должна отрасти деталями, именами лиц, названием города, улиц и.т.д. Учащиеся могут по-разному закончить ее.
Рассказы по предложенной теме обиходно-повседневного плана не должны быть большими, но должны состоять из развернутых, «полновесных» предложений, сочиненных экспромтом (подготовка 2-3 минуты). Учитель может предложить список ключевых слов и выражений.
Например:
A visit to Moscow
Last summer\ my parents and I/ by air\ central hotel\ on excursion to Moscow, ets.
Использование пословиц в качестве отправного пункта для монологической композиции предъявляет повышение требования к способностям учащихся к абстрактному и ассоциативному мышлению, к фантазированию. Лишь немногие пословицы и поговорки могут послужить готовым материалом для спонтанного выступления. Поэтому необходим их тщательный отбор. Они должны иметь не только воспитательное значение, но и быть простыми по языку и употребительными, а главное - дающими повод к говорению.
Например:
If you do not think about the future, you cannot have one.
Рассказ по собственной теме учащегося может показаться самым сложным и трудным видом работы. Это, однако, не так. У учащегося всегда могут быть наготове один-два сюжета, которые при необходимости он может легко рассказать. Тем не менее, рассказ по собственной теме учащихся как упражнения в развитии неподготовленной речи, по – видимому, не всегда эффективен и может быть, скорее всего, рекомендован как домашнее задание.
К композиционным логически примыкают упражнения, развивающие такое ценное во владении иноязычной речи качество, как инициативность. Ученик должен уметь привлечь внимание собеседника, начать разговор, предложить тему и.т.д.
Инициативная речь формируется через:
1) вопросы учащихся, 2) пресс- конференцию, 3) композицию диалогов с упором инициативные реплики, 4) интервью, 5) упражнение «обратись ко мне».
На уроках иностранного языка обычно наблюдается такая картина: учитель задает вопросы – учащиеся отвечают. Но в данном случае отвечающий лишен возможности развить инициативность, имеющую исключительно важное коммуникативное значение. Надо сделать правилом отводить на каждом уроке несколько минут для вопросов- question time. Можно задавать вопросы одному из учащихся, учителю, незнакомому (условно) лицу.
Например:
Учащиеся могут по – очереди обращаться к учащемуся, вызванного к доске.
What is your name? How old are you? Where do you live? Have you brothers or sisters?..., ets.
Пресс – конференция – та же фронтальная постановка вопросов одним лицом, однако при этом должны быть четко определенны социально – коммуникативная роль и позиция участвующих в беседе учащихся, охарактеризована ситуация общения, тематика.
Например:
Ваш интервьюируемый: известный кинорежиссер. Получите информацию о том, какие фильмы снял, над, чем работает сейчас, в каких кинофестивалях участвовал, какие планы на будущее, на какой студии работает, с какими актерами. Guide words: film director, to shoot a film, actor (actress), film studio, International Film Festival, plans for the future

Ваш интервьюируемый: художник.
Получите информацию о жанре, в котором он работает, о выставках, в которых участвовал, о тематике его произведений, о творческих планах.
Guide words: painter, artist, still life, portrait-painting, landscape, battle painting, exhibition

Композиция диалогов с упором на инициативные реплики. Перед учащимися здесь ставится задача «завязать разговор». Ее можно облегчить, дав учащимся общие характеристики обстановки. Диалоги могут разыгрываться учащимися в парах. Результаты своей работы одна из пар демонстрирует перед классом.
Например:

Инициативная роль (ИР): Excuse me, boy,
Поддерживающая роль (ПР.): Yes? ИР: Which is the shortest way to the Zoo?
ПР.: Take number 19 bus and it will take you right there. ИР: Is it very far from here? ПР.: Yes, quite a long way. About 10 stop (stages).
Интервью можно рассматривать как пресс – конференцию индивидуального общения. Интервью наиболее рационально проводить в парах (роли: интервьюируемый - интервьюирующий). Следует назвать общую ситуацию, уточнить позиции беседующих.
«Обратись ко мне» - так условно можно назвать еще один прием работы, формирующий не только способность к инициативной речи, но и определенную спонтанность речевого акта. Это упражнения во многих отношениях напоминает игру. Учитель медленно перемещается по классу, между партами, а ученики по–очередно обращаются к нему с различного рода вопросами, просьбами, предложениями и.т.д. При этом полезно вывесить плакат с вопросительными местоимениями: Who? What? Were? When? Why? How? How many? , ets.
Например:
Ivan Petrovich, may I open the window now?
Please tell Lapkin not to touch (disturb) me.
May I have your penci
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Итак, мы рассмотрели основные типы упражнений. Можно сделать заключения об их разнообразности и то, что они очень полезны для развития умений общения на иностранном языке.

1.3 Классификация упражнения для обучения говорению по Пассову Е.И.

Проблема классификации упражнений важна как в теоретическом, так и в практическом плане. С теоретической точки зрения наличие обоснованной классификации упражнений в значительной степени определяет уровень методической науки; в практическом плане классификация упражнений это единственная возможная основа построения систем упражнений и воплощение ее в учебнике.
Итак, процесс усвоения речевого материала проходит два основных этапа: формирование навыков, развитие умения. Таким образом, если принять это за основу, то в качестве исходного критерия можно назвать «цель упражнения с точки зрения этапов, процессов и становления речевого умения». По этому критерию все упражнения правомерно разделить на две категории: упражнения по формированию навыков и упражнения по развитию умения. Их можно назвать соответственно: условно-речевые и речевые упражнения. Каждый тип упражнений должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качество упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели: упражнения должны служить (как по качеству, так и по организации) эффективным средством либо формирования навыка, либо развитию умения.
В связи с этим представляется важным определить виды упражнений по наличию в них определенной совокупности параметров, составляющих адекватность процессу коммуникации, уровень коммуникативности. Существует четыре таких параметра: 1. Речевая задача определяется говорящим в реальном процессе коммуникации, то есть, не обусловлена ничем, кроме ситуации. В речевых упражнениях, которые полностью адекватны процессу коммуникации, речевая задача может определяться самим говорящим, а в условно-речевых она обусловлена учебным заданием. 2. Ситуативная отнесенность фраз так же имеет диапазон от условной (это нежелательно, но иногда неизбежно, например: представьте себе...) до реальной, естественной. 3. Степень эвристичности высказывания (то есть обусловленность его структуры и содержания) тоже важный фактор в процессе обучения говорению. Эвристичность высказывания в значительной степени зависит от наличия опор. Они могут быть вербальными (предъявляются в полном виде и частично, зрительно и аудитивно) и иллюстративными. Методическая целесообразность требует использование
разных опор на разных этапах усвоения материала, и в разных видах упражнений. Все выше сказанное можно представить в виде таблицы.

















Основные признаки
Речевая задача
Ситуативность
Обусловленность высказывания
Опоры и их характер

Типы упражнений и их виды















Р


Р 2
Не обусловлена
Реальная
Необусловлено ни по форме, ни по содержанию
Нет ни
вербальных, ни
иллюстративных





Р 1
Не обусловлена
Реальная
Обусловлено частично по содержанию
Частичные:
Вербальные и иллюстративные



УР

УР 2
Обусловлена
Реальная, но может быть и условной
Обусловлено частично по форме и содержанию
Главным образом вербальные и слуховые




УР 1
Обусловлена
Условная
Обусловлено по форме и содержанию
Вербальные, зрительные

Приведем примеры упражнений:
Условно-речевые 1. Представь, что тебе нужно кого-то о чем-то попросить. Как ты это сделаешь?
Помоги
пожалуйста
Ко мне
Завтра

Приди


К Сергею
Еще раз

Сделай


Упражнение
Быстрее

Условно-речевые 2. Как, по-твоему, стоит мне делать то, что я собираюсь?
-я хочу прочитать эту книгу.
- прочти (она очень интересная)
Речевые 1. Картина «Опять двойка» была отмечена государственной премией. Каковы, по-твоему, ее достоинства?
-мне кажется, что...
-здесь...
-кроме того...
Речевые 2. Эти упражнения характеризуются уже полной самостоятельностью говорящего в выборе своей речевой задачи при совершенно реальной ситуативности и отсутствии опор.
Условно-речевые 2 подразделяются на подвиды:
1. Имитативные - при выполнении их, учащийся находит языковые формы в реплике учителя. Например: подтверди если это так
-Иванов хороший ученик. Да?
-Да, он хороший ученик.
2. Постановочные - учащиеся осуществляют постановку речевых единиц, какой либо образец или замену в нем каких-то компонентов. Например: возрази мне, если ты не согласен
- сегодня неважная погода.
-Что вы? Сегодня хорошая погода.
3. Трансформационные - это упражнения, которые предполагают определенную трансформацию реплики собеседника. Например: передай товарищу то, что я скажу
-Я не читал роман «Война и мир»
-Он говорит, что не читал роман «Война и мир»
4. Репродуктивные - предполагается самостоятельное воспроизведение речевых единиц, усвоенных в предыдущих упражнениях. Например: Сделай замечание своему собеседнику
-Я обедаю в шесть часов вечера.
-Это плохо. Нельзя обедать так поздно.
Подход к P1 и Р2 должен быть различным: в Р1 высказывание обусловлено по содержанию, а говорящий использует опоры, хотя и частичные. Речь говорящего здесь еще в значительной мере подготовлена, в отличие от упражнений вида Р2.
Итак, предлагаемая классификация позволяет решить вопросы последовательности соотношения упражнений, то есть, в конечном счете, построить систему упражнений для обучения говорению на иностранном языке.





Глава 2. Психологические и лингвистические особенности при обучении говорению на средней ступени.

2.1 Психологические особенности обучения говорению на среднем этапе.
Выражение говорящим человеком мысли, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание психологов. Проведенные исследования с большой очевидностью показывают, что говорение - это сложный и очень многогранный процесс.
Знание психологический особенностей говорения является необходимостью для преподавателей иностранного языка, дело в том, что в условиях школьного обучения учитель последовательно, шаг за шагом формирует у учеников умение говорить на иностранном языке, стремясь, в конечном счете, обучить его иноязычной деятельности говорения. Естественно, что в целях повышения эффективности обучения учитель испытывает желание полнее и точнее представить себе психологическую природу говорения.
С психологической точки зрения создание прочных навыков говорения на среднем этапе обучения происходит на основе теории речевой деятельности и порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева, тезиса И.А. Зимней о том, что речь - это «способ формирования и формулирования мыслей посредством языка» . Здесь нам представляется уместным сказать о том психогигиеническом климате, который обеспечивает создание прочных навыков говорения. Это, прежде всего, абсолютно спокойная творческая обстановка, отсутствие страха перед общением с преподавателем и между собой, хорошее настроение, вызванное сознанием успеха, творчеством в решении языковых и коммуникативных задач. Для создания благоприятного психологического климата в классе большую помощь оказывает моделирование ситуаций иноязычного речевого общения с помощью ролевой игры.
Одна из основных психологических особенностей и в то же время основных психологических условий эффективности выработке навыка говорения является целенаправленность выполнения учащихся каждого речевого действий.
И, во-вторых, оно предполагает отбор целенаправленных упражнений, направленных на выполнение именно
· этого действия. Важно отметить, что, по мере того как формирование навыка завершается целенаправленность
утрачивает свое значение. Выполнение этого действия становится условием выполнения другого более сложного действия (по А.Н. Леонтьеву). Так, формирование такого навыка как краткий нормативный ответ, например, на английском языке на общий вопрос, по мере его совершенствования должен включаться в более развернутый ответ в такую ситуацию, в которой бы этот краткий ответ не означал бы полную реакцию слушателя, а только бы намечал, фиксировал ее, например: «Вы были вчера в этом доме? - Да, но я, честное слово, ничего не заметил там подозрительного». Психологически такое включение уже отработанного навыка в более сложное действие означает переключение внимания с краткого ответа на высказывание в целом, а «да» является только необходимым этапом, предпосылкой к выполнению сложного действия.
Говоря о целенаправленности как особенности выработка навыка, следует отметить, что, характеризуя, прежде всего, работу обучающегося, который должен четко представлять себе цель. Как отмечает А.Н. Леонтьев, он осознает смысл этого действия, поэтому другой психологической особенностью формирования навыка говорения, является осознование, понимание, как сущности выполнения данного явления, так и программы выполнения входящих в него элементов. Это осознование может идти по двум планам: осознование языкового правила, по которому выполняется данное речевое действие и осознование программы действия. Второй план реализуется в процессе формирования навыка. При этом, первый план осознования должен предшествовать процессу формирования навыка. Третьей особенностью очень важной для формирования навыка говорения, является правильное распределение упражнений во времени. Это закономерность формирования навыка рассматривается всеми психологами в качестве одной из основных. Так говоря о важности распределения упражнений, исследователь этой проблемы К. Ховланд подчеркивает, что все авторы отмечают преимущество распределенного во времени научения [16; 153]. При этом было найдено, что с увеличением интервала между сеансами запоминания вербального материала скорость заучивания возрастает. Продолжая эту линию рассуждения, можно утверждать, что распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка подразумевает так же, что наибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки. Затем с увеличением времени тренировки интервал между упражнениями по формированию навыка должен все увеличиваться. При этом тренировка, хотя бы в очень маленьких дозах, должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть. что навыки говорения могут формироваться только в
результате многократных, мотивированных необходимостью удовлетворения потребности общения «речевых упражнений». Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, иноязычных навыков говорения. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведение его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, входящих в действие операций - до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия.
2.2 Содержание обучению говорению
Содержание обучению говорению определяется кругом разговорных тем, обозначенных в программе. Оно должно быть воспитывающим, информативным, соответствующим возрасту учащихся. Нельзя не согласиться с И. А. Зимней, которая пишет, что нужен такой предмет говорения, «которое могло бы «встретиться» с коммуникативной потребностью и, опредмечивая ее, стать мотивом говорения» [4; 47]. Следовательно, знания обо всех сферах, областях, реальной действительности хранятся в сознании человека. Они хранятся в виде моделей образовавшихся в результате опыта выполнения видов деятельности в тех или иных сферах и областях.
Анализ позволяет предположить, что элементами содержания говорения на уровне их отраженности в сознании являются:
1) общественное событие;
2) поступок, наблюдаемый или сообщаемый;
3) общественный факт, установленный объективно;
4) факт из деятельности людей, не отражающийся на окружающих;
5) массовое явление или какой-то предмет, вызывающий интерес, недоумение;
6) «ненормированное» поведение, отражающееся на других. Каждый ряд можно рассматривать как содержательную основу для микродискуссии, где при общем проблемном вопросе затрагиваются различные области действительности. Разные характеры деятельности, разные их функции, разное их отношение к самой реальной действительности обусловливают то, что и отраженный в сознании результат деятельности будет различен. Отраженность опыта в сознании происходит на разных уровнях - на уровне значений и на уровне обозначений. Сознавая действительность и овладевая ей, человек усваивает названия всех предметов и явлений. Для этого ему необходимо сначала разделить мир на отдельные предметы, дать им названия (номинация), а затем как-то «собрать» его, выделить более крупные блоки, например, области деятельности - театр, почта, магазин. Поэтому в сознании хранятся представления о разделенной действительности. Именно из нее и сконструированы темы, используемые в обучении. Темы служат способом организации представлений о действительности. Иное дело - проблемы, они возникают из уровня значений, который содержит в себе всю основу нашего сознания как формы активного отражения действительности. В проблеме все - прошлый опыт, все, что уже было; любой предмет обсуждения, с которым общающиеся сталкиваются актуально, служат стимулом к речевой деятельности: он накладывается на контексты деятельности.
Таким образом, проблема есть содержательная основа ситуации; проблема - явление логического порядка, ситуация - психологического. Важно отметить, что эти понятия взаимосвязанные, но генетически не взаимообусловленные: ситуация не есть какая-либо часть проблемы.
Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это - исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.
Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.
и явлений. Для этого ему необходимо сначала разделить мир на отдельные предметы, дать им названия (номинация), а затем как-то «собрать» его, выделить более крупные блоки, например, области деятельности - театр, почта, магазин. Поэтому в сознании хранятся представления о разделенной действительности. Именно из нее и сконструированы темы, используемые в обучении. Темы служат способом организации представлений о действительности.
Иное дело - проблемы, они возникают из уровня значений, который содержит в себе всю основу нашего сознания как формы активного отражения действительности. В проблеме все - прошлый опыт, все, что уже было; любой предмет обсуждения, с которым общающиеся сталкиваются актуально, служат стимулом к речевой деятельности: он накладывается на контексты деятельности.
Таким образом, проблема есть содержательная основа ситуации; проблема - явление логического порядка, ситуация - психологического. Важно отметить, что эти понятия взаимосвязанные, но генетически не взаимообусловленные: ситуация не есть какая-либо часть проблемы.
Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по отправленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности - основные - основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций. При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке.
Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Функция начала урока - ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто дежурный?», «Какое сегодня число?» вызывает только заученные ответы «Нет Петрова», «Я дежурный» и т.д., которые никак не могут служить примером общения.
Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на «всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все слушают?». Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, - если собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на него. Так возникает контакт в общении. Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть, если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает трудно, ведь редко удается опираться на события из действительности, зафиксированных вербально или графически, т.е. В форме текстов или рисунков.
Еще один способ создания ситуаций с использованием вербального материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, событиям. Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной, роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие, которое их заинтересует.
Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв, например, противоположную позицию.
Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С не меньшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием.
Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное» (эквивалентное опущенным звеньям текста). В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями. Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации
используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или
коллективная.
В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

2.3 Связь говорения с другими видами речевой деятельности.

Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Выше было показано, что аудирование и говорение тесным образом связано, представляет собой устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением, на среднем этапе его роль в развитии и усовершенствовании механизмов чтения очень велика. Говорение связано и с письмом. Их роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, так же как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание как бы элементарно оно ни было. То, что ученик пишет, он проговаривает про себя, а иногда и шепотом. Известно что обучение говорению, как процессу продуктивному, то есть требующему от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее, эти затраты временны и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на строго отобранном материале который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.














2.4 Диалогическая форма общения.

По мнению С. И. Ожегова говорение - способность говорить, вести беседу, разговаривать; большой словарь русского языка считает, что говорение - это выражение в устной речи мыслей, мнений, сообщение фактов [7;313]; а лингвистический энциклопедический словарь сообщает, что говорение - это возможность свидетельствовать о чем-либо, указывать на что-либо, быть доводом в пользу чего-либо [1; 205]; К. Маркс и Ф. Энгельс, что говорение - это есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Поэтому, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения. Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения нельзя. Исследователи выделяют основные формы речевого общения в виде устной диалогической, устной монологической и письменной монологической речи. Разновидностями устной диалогической речи являются диалоги, беседы, дискуссия; монологической - выступление, доклад, лекция; письменная речь осуществляется средствами массовой (книги, пресса) и индивидуальной (письмо, заявление) коммуникации. Естественное речевое общение происходит на основе ситуации.
Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. При обучении диалогу выделяются две разновидности свободные и стандартные. К свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит и общая логика развития разговора жестко не фиксируется социально речевыми ролями. Но с сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменения речевой ситуации. При обучении диалогу на среднем этапе выделяют пути «сверху вниз, и снизу вверх».
Обучение диалогу путем «сверху вниз» является более оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:
- сами тексты диалогов-моделей;
содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
- картинки и видеосюжеты, проигрываемые без звука. Как правило, оно проходит следующим образом.
Учитель
- Определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы, (например «у врача»).
Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
- определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
- знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
- организует отработку диалога, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
Ученик.
Знакомится: с новыми словами, речевыми моделями и клише;
- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.
- отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.
- отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.
- учатся быстро реагировать на определенные реплики.
- разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.
- составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененных ситуаций в соответствии с установкой учителя.
- частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентичности в решении речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов речи учащихся.
Обучение диалога путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой либо причине нет исходного диалога-образца. Здесь может быть несколько вариантов:
- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;
- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога




2.5 Монологическая форма общения.
Монолог - это вид речи, обращенный к одному или чаще к группе слушателей, иногда к самому себе. Обучение монологу, по сравнению с обучением диалогу, облегчается тем, что монолог представляет собой подготовленную речь. Существует два основных пути формирования умения говорения на среднем этапе:
- «сверху вниз»; - «снизу вверх».
Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а так же речевых структур.
Путь «сверху вниз»
Текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок. Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь уже происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Вот некоторые из заданий:
- ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.
- согласится с утверждениями или опровергнуть их.
- выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор описывает, выражает свое отношение к людям, событиям, природе.
- кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.
- рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста).
Грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. Аутентичные тексты различных жанров дают хорошую и языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.





Этапы работы
Примеры заданий и упражнений

1. Повторение изученного материала по данной теме
Фронтальное обсуждение темы/беседа.
- Ответить на вопросы.
- Составить план-схему темы.
- Подбор/повторение лексики по теме.

2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная обработка
- Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания.
- Языковые игры (бинго, игры на отгадывание, языковое лото и т.д.).

3. Речевые упражнения
- Высказывать свое мнение по вопросу/ утверждению/цитате и т.д.
- Прокомментировать пословицу.
- Подготовить доклад/сообщение на тему и т.д.










Выводы по второй главе.
Изучив вопросы говорения, можно прийти к выводу о том, что говорению следует обучать только через общение. Система обучению говорению строится следующим путем: сначала намечается цель, а затем определяются, задания, которые могут привести к данному результату. При обучении говорению развитие мышления учащихся осуществляется не только путем сравнения с родным языком, сколько за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня проблемности. Тем самым развивается познавательная и коммуникативная функция общения.
Для успешного обучения говорению на среднем этапе, необходимо ограничение в учебных целях сферы общения, в пределах которой учащиеся овладевают навыками говорения на соответствующем языковом материале. Это достигается обучением говорению в пределах определенных жизненных тем, отражающих сферу жизнедеятельности и интересы обучаемых, которые предопределяют содержание и объем коммуникации на данном этапе обучения. Таким образом, ограниченные возможности школьного обучения позволяют школьникам овладеть навыками говорения в пределах тематики, очерченной школьной программой и составляющей сферу общения на английском языке, а их речь носит межтематический характер.


















Глава 3. Практическая реализация темы.

Очень важно суметь осуществить практическую реализацию темы, изложенной в теории. Для этого мною был и проведен эксперимент, по поставленным задачам, цели гипотезы исследования.
Итак, выбрав объект исследования в лице двух классов, которые были определенны как экспериментальная группа и контрольная, я приступила к основополагающим аспектам. Для того чтобы иметь представление о начальном уровне подготовленности учащихся я провела ряд мероприятий.
В частности определила уровень мотивации учения школьников, который оказался заниженным; уровень говорения, характеризовавшийся медленным темпом речи и неэмоциональной окраской. Я также выявила наиболее эффективный режим работы в обеих группах. Оказалось, что детям нравится работать в микрогруппах, а также в режимах P1 = P2,P1P2P3 = CL, P = CL, T = P. Определила и коммуникативные упражнения, которые больше всего нравятся детям. Оказалось, они очень любят ролевые игры, описание картинок, чтение и драматизация диалогов. (Приложение 1,2,3,4,5,6)
По новой для них теме мне хотелось подобрать упражнения, которые соотносились бы с интересами детей.
Известно, что языковые упражнения занимают мало место в учебном процессе, так как обычно они вводятся на начальном этапе, поэтому я решила, по возможности, совмещать с коммуникативными языковые упражнения (раскрыть скобки, вставить предлоги, поставить в отрицательную, вопросительную форму предложения).
Итак, какие упражнения из коммуникативных я использовала на своих уроках. Это так называемые упражнения Скалкина «обратись ко мне», описание различных картинок, например, описание элементарных изображений типа описание фабульных сюжетов; перессказ, хотя детям такая форма работы и не нравилась; ситуативные упражнения, например:
Situation: You and your friend discuss how best to spend your week – end.
Gide words: what do you say to (go to the theatre \ It looks like rain \ It is a go then (Ладно!) ets Часто использовались вопросно – ответные упражнения.
Средство семантизации я использовала такие как наглядность, догадка, интерпретация.
Кроме слов из учебника давались также дополнительные фразы и слова.
Очень сильно, как уже и упоминалось детям нравились ролевые игры, ситуации.
Например, мы инсценировали маленькие футбольные шутки:
Captain: Why did not you stop the ball?
Goalie: What do you think the nets are for?
Footballer: I have a good idea to improve the team.
Manager: Good, are you leaving?
Когда детям давались воображаемые ситуации, дети придумывали небылицы и интересные вещи. Я, решила использовать так называемую «волшебную веревочку». На нее вешались картинки, карточки с вопросами, ситуациями. Учащиеся выбирали карточку и выполняли задание, срезав ее. Один отвечал, а остальные помогали, дополняли. Всем было интересно, а главное отрабатывался материал. Дети говорили!
Как раз таки и пригодились языковые упражнения в закреплении грамматики. Та же «волшебная веревочка» была полна предложений, где, например, нужно было вставить предлог.
Мы разучивали стихотворения и пели песни. Вот пример стихотворения:
Hello, spring!
Hello, spring! I love you.
The trees are green,
The sky is blue.
Hello, spring! I love you.
Hello, hot sun! I love you.
You are golden.
In the sky bright blue.
Hello, hot sun! I love you.
Hello, clouds! I love you.
You are white
In the sky bright blue.
Hello, clouds! I love you.
Проблемой этих классов была произносительная сторона, которая очень сильно хромала. Я ввела для них фонетическую зарядку в стихах, которая была им в новинку. Это были «гласные в потоке речи».
Например: [a:]
Look at the glass.
It is in the grass.
[o]

Look at the box, it is in the box.


Для обобщения и систематизации знаний мы провели мини пресс – конференцию. Группа была поделена на журналистов и игроков футбольной команды. Заранее была четко определенна тема разговора оговорены роли. Все прошло успешно, но для детей такого рода задание делалось впервые.
К концу эксперимента я увидела результат своей деятельности. Улучшилось произношение, детям нравилось общаться на неродном для них языке и сами того не осознавая они сблизились. Скованные, робкие дети стали более раскрепощенными.
Я постаралась сделать процесс обучения более разнообразным, но что касается обычной группы, то там дети изучали язык только по учебнику.
На своем опыте я убедилась в том, что коммуникативные упражнения действительно помогают улучшить язык.





















Заключение.

В соответствии с изложенным материалом, я позволю себе прийти к заключению, что доказательность гипотезы видна, а цель и задачи исследования были выполнены. Для меня также, представляется возможным осуществить дальнейшее исследование. Это позволило бы вводить в структуру урока все более усложненные коммуникативные упражнения (пресс-конференция, рассказы по предложенной теме, дискуссии, комментирование и.т.п.)
Кроме того, мое убеждение относительно того, что «багаж методических знаний» необходимо непрестанно пополнять укоренилось.
Что касается боле точных результатов работы, то они представлены более наглядно в приложении. Можно увидеть, что уровень мотивации увеличился в сравнении с началом и концом обучения; виден заметный сдвиг в устной коммуникации, фразы приобрели эмоциональную окраску, появились предпосылки более естественного общения, раскрепощенность.
Благодаря анкетированию относительно благоприятных режимов работы в обеих группах, мне удалось сделать работу на уроке более продуктивной.
Коммуникативные упражнения для меня оправдали себя. Благодаря им мне удалось оживить урок английского языка, приобщить детей к общению.
Коммуникативные упражнения являются незаменимыми помощниками учителю.
Таковы основные положения, выводы и аспекты моей работы.


















Список использованной литературы.



Большая Российская энциклопедия, М., 2002
Гальскова Н. Д. «Современная методика обучения иностранным языкам», М., 2003
Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М.,1995
Зимняя И. А. «Психология обучения иностранным языкам в школе»,М.,1991
Издательство «Каро» «Обучение иностранному языку в школе и ВУЗе», 2001
Лингвистический энциклопедический словарь, М., 2000
Ожегов С.И. Словарь русского языка, Екатеринбург, 1994
Пассов Е. И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1991
Пассов Е. И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обучения», М.,1993
Радонина О.А. «Методологические основы системы упражнений для обучения говорению» СПб. , 1998
Рогова Г. В. «Методика обучения английскому», М., 1995
Рогова Г. В. «обучение иностранному языку в средней школе», М., 1997
Смирнова Л.И. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», СПб. , 2006
Соловова Е.Н. «Методика обучения иностранным языкам», М.,2002
Утробина А.А. «Методика преподавания и изучения иностранного языка», М., 2006
Ховланд К. «Научение и сохранение заученного у человека»,1996







Приложение № 1
Диагностика мотивов учения школьников в экспериментальном классе.
5 «А»
В результате проведенного исследования был выведен в данной группе следующий количественный анализ:

18 человек в группе.
7 – человек высокая мотивация.
5 – средняя мотивация.
6 – низкая мотивация.




Приложение № 2

Диагностика мотивов учения школьников в контрольном классе.5 «Б»

В результате проведенного исследования был выведен в данной группе следующий количественный анализ:

18 человек в группе.
6 – человек высокая мотивация.
7 – средняя мотивация.
5 – низкая мотивация.


















Приложение № 3

Диагностика наиболее эффективных режимов работы в экспериментальном классе. 5 «А»
В результате проведенного исследования было выявлено следующее взаимодействие на уроке:

T = P1 = P2 P1P2P3 = CL

P1=P2
P = CL
T = Cl

T= P1P2P3 T = P


















Приложение № 4

Диагностика наиболее эффективных режимов работы в контрольном классе. 5 «Б»
В результате исследования было выявлено следующее взаимодействие на уроке:
P1=P2=P3
T=CL

P=CL P1=P2
CL = T

T T=P1P2P3









Приложение № 5

Выявление видов упражнений, которые наиболее предпочтительнее в экспериментальном классе. 5 «А»
В результате исследования выявилось следующее:
Виды упражнений
очень нравятся
нравятся
не очень нравятся
не нравятся

ролевые игры
описание
чтение
перессказ

диалоги
драматизация

перевод, ответы на вопросы








Приложение № 6

Выявление видов упражнений, которые наиболее предпочтительнее в контрольном классе. 5 «Б»
В результате исследования выявилось следующее:
Виды упражнений
очень нравятся
нравятся
не очень нравятся
не нравятся

ролевые игры
ответы на вопросы

перессказ

чтение

описание


рассказ по собственной и предложенной теме

перевод








Приложение № 7

Диагностика уровня устной коммуникации в экспериментальном классе. 5 «А»
Учащиеся
Характеристика речи

Агаркова Катя
Маскаев Кирилл
Петренко Ваня
Пангина Ира
Курдадзе Катя
Швецова Маша
Эмоционально окрашивают фразы, особенно в диалогах, достаточно хороший словарный запас.

Ванин Саша
Еремеева Яна
Савкин ВитяЛебедев Коля
Хорошкевич Оля
Не эмоционально окрашенная речь, средний запас слов, но вакабуляром по теме владеют.

Алифанов Леша
Арефьева Лера
Каратаев Юра
Мужиканов Леня
Пирогов Ваня
Тарасов Антон
Очень робкие дети, большей частью хранят молчание, не могут ответить на обращения партнеров.




















Приложение № 8

Диагностика уровня устной коммуникации в контрольном классе. 5 «Б»
Учащиеся
Характеристика речи

Кошелева Даша
Сенников Дима
Степин Кирилл
Кошленко Коля
Попкова Оля
Тарасенко Настя
Кучмарь Юля
Эмоционально окрашенная речь, умело используют вокабуляр, чувствуют язык.

Гусельникова Катя
Левченко Толя
Андреева Катя
Умбрас Марина
Белоглазова Лера
Тонких Лера

Мысли сбиваются, не слушают партнера, ждут подсказки, нет эмоциональности.

Провоторова Лена
Корнелович Вика
Осколкова Саша

Нуждаются в поощрении, скованны, постоянно отвлеченны, очень медленный темп речи.




















Приложение № 9




Диагностика уровня мотивов учения школьников в экспериментальном классе. 5 «А»
В результате проведенного исследования был выведен в данной группе следующий анализ:
18 человек в группе.
10 – человек высокая мотивация.
6 – средняя мотивация.
2 – низкая мотивация

Итог: общий уровень мотивации вырос.





Приложение № 10

Диагностика мотивов учения школьников в контрольном классе.5 «Б»

В результате проведенного исследования был выведен в данной группе следующий анализ:

18 человек в группе.
7– человек высокая мотивация.
8 – средняя мотивация.
3 – низкая мотивация.

Итог: общий уровень мотивации вырос не значительно!



Приложение № 11

Диагностика уровня устной коммуникации в экспериментальном классе. 5 «А»
Характеристика речи.
Учащиеся
Приобрела эмоциональную окраску
Увеличился темп речи
Прошла робость

Агаркова Катя
Маскаев Кирилл
Петренко Ваня
Пангина Ира
Курдадзе Катя
Швецова Маша
Ванин Саша
Еремеева Яна
Савкин ВитяЛебедев Коля
Хорошкевич Оля
Алифанов Леша
Арефьева Лера
Каратаев Юра
Мужиканов Леня
Пирогов Ваня
Тарасов Антон
+
+
+
+
+
+

+


+
+

+

+

+

+



+
+
+
+
+
+
+

+
+

+
+

+

+

+





+
- не было
- не было
- не было

- не было
- не было
- не было

- не было
- не было
- не было


- не было

- не было

прошла
прошла

- не прошла
не прошла
не прошла

прошла











Приложение № 12

Диагностика уровня устной коммуникации в контрольном классе. 5 «Б»
Характеристика речи.
Учащиеся
Приобрела эмоциональную окраску
Увеличился темп речи
Прошла робость

Кошелева Даша
Сенников Дима
Степин Кирилл
Кошленко Коля
Попкова Оля
Тарасенко Настя
Кучмарь Юля
Гусельникова Катя
Левченко Толя
Андреева Катя
Умбрас Марина
Белоглазова Лера
Тонких Лера
Провоторова Лена
Корнелович Вика
Осколкова Саша

+
+
+
+
+
+

+


+
+

+

+

+

+



+
+
+
+
+
+
+

+
+

+
+

+

+

+





+
- не было
- не было
- не было

- не было
- не было
- не было
- не было

- не было



- не было

- не было

- не было
- не было
- не было
- не прошла


- не прошла

- не прошла



























13PAGE 15


13PAGE 14215




15