Развитие оценочной самостоятельности младших школьников

Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте файл и откройте на своем компьютере.
Развитие оценочной са мостоятельности младших школьников 2010 Содержание Введение Глава I. Теоретические аспекты проблемы развития оценочной самостоятельности младших школьников 1.1. Контрольно - оценочная деятельность на этапе начальной школы 1.2 Понятие об оцен очной самостоятельности младших школьников 1.3 Методические аспекты развития оценочной самостоятельности младших школьников Глава II. Экспериментальное изучение возможностей развития оценочной самостоятельности младших школьников 2.1 Констатирующий экспери мент 2.2 Формирующий эксперимент 2.3 Контрольный эксперимент Заключение Список литературы Приложение Введение Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные т ребования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудни честву, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. В последнее время достаточно много говорится о безотметочном обучении (безотметочной системе оц енивания). Однако в основном акцент делается на отрицательных эффектах отметки: искажении отношений ученика со взрослым, повышении тревожности и невротизации детей; искажении учебной мотивации. В связи с этим одну из целей реформы (а не модернизации) в сис теме школьного оценивания видят в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во - первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во - втор ых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В этом направлении безотметочного обучения уже есть определенный опыт, наработки школ (к сожалению, иногда носящие формальный характер, когда пятибалльная шкала заменяется другими формами оценки учащихся: з начками, процентами, рисунками и т.п., не затрагивая при этом всех остальных составляющих образовательного процесса). Однако, на наш взгляд, помимо вышеуказанной цели (безусловно важной для школы) безотметочную систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегической задачи модернизации всей российской школы – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально - экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе. Т аким образом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте другой – более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы – проблемы формирования контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников как ос новы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления. Ш кола отвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте одной ступени образования. Это проблема всей школы. От того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования. В рамках данной проблемы безотметочное оценивание в становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому вторую важную цель безотметочного обучения в начальной школе мы видим в создании оптимальных педаг огических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе. Объект исследования : контрольно - оценочная деятельность в младшем школьном возрасте. Предмет исследования : оценочная самостоятельность и её развитие в младшем школьном возрасте. Цель исследования : изучить возможности развития оценочной самостоятельности у младших школьников. Задачи исследования: 1. Исследование теоретических аспектов контрольно - оценочной деятельности в начальной школе. 2. Анализ современных исследований о развитии оценочной самостоятельности у младших школьников. 3. Экспериментальное изучение возможностей развития оценочной самостоя тельности у младших школьников. Гипотеза исследования : контрольно - оценочная самостоятельность у младших школьников будет сформирована, если учащиеся будут поэтапно овладевать следующими умениями, а именно: самооценка ученика предшествует учительской оценк е; самооценка ученика дифференцируется. Глава I . Теоретические аспекты проблемы развития оценочной самостоятельности младших школьников 1.1. Контрольно - оценочная деятельность на этапе начальной школы Проблема оценивания знаний и стремления учащегося к знаниям, в особенности учащегося начального звена, всегда была в педагогике весьма актуальной, тем более таковой она является сегодня, когда радикальные перемены охватили все общество. Продуктивное форми рование оценочной деятельности, развитие оцено ч ных умений в современной школе невозможно без глубокого и всестороннего ан а лиза степени разработанности данного вопроса в педагогической теории, уя с нения сути и сущности используемых понятийных конструктов: «у чебная де я тельностьª, «оценкаª, «отметкаª, «уменияª, «оценочные умения первоклассн и ковª. Согласно толковым словарям русского языка, слова «оценкаª и «отметкаª не являются синонимами. Оценка - это мнение о ценности, уровне или качестве чего - либо или кого - л ибо; отметка - это установленное (государством) обозначение степени знаний ученика. Когда учитель оценивает ответ ученика, он сообщает прежде всего свое личное мнение о конкретной работе конкретного ребенка. Когда учитель ставит отметку, на первый план выд вигается общегосударственный стандарт качества знаний, умений и навыков ученика. При этом зачастую за выставленной отметкой не проявляется сам процесс получения знаний. Понятия «оценкаª и «отметкаª не как идентичные и ра з деляем точку зрения Ю.К. Бабанского , считающего что «количественным в ы ражением оценки является отметкаª. До настоящего времени не только в пед а гогической практике, но и в дидактической (Ф.В. Костылев, Ш. Тауба е ва, Н.Д. Хмель) и методической (А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская) л и тературе, равно как и в различных нормативных документах допускается син о нимичное понимание этих терминов. Поэтому часто испол ь зуют слово отметка в сочетании с характеристиками процесса и результата оценивания (о «выста в лении оценокª, о «системе оценокª, о «нормах оц е нокª и т.п.). Согласно энциклопедическому словарю, самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей; один из важнейших регуляторов поведения личности. Благополучное развитие конкретной детско й самооценки (ее адекватности, устойчивости - независимости от внешних обстоятельств, дифференцированности) возможно только в ситуации сложившейся положительной общей самооценки, то есть безусловного общего принятия ребенка окружающими. Особенно важно это для первоклассников, тем более для тех, кто такой самооценки в семье не имеет и потому в большей степени, нежели другие дети, нуждается в поддержке и принятии его учителем. В начале школьной жизни 6 – 7 летний ребенок находится в полной или частичной завис имости от оценки окружающих взрослых людей (А.В. Захар о ва, Л.М. Фридман, Н.Ф. Виноградова). Оценка результатов учебно - познавательной деятельности младших школьников в современной школе ос у ществляется учителем, который дает оценку ребенку с позиций эталона, при этом старается научить каждого элементарному оцениванию. Оценка есть о п ределение качества достигнутых школьником результатов обучения (Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эл ь конин и др.). Выделяют следующие этапы и фазы становления действий контрол я и оценки. а) В рамках начального этапа образования: 1 этап – переход от дошкольного к школьному образованию (1 - й класс); 2 этап – совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в усл о виях формирования классного сообщества (2 - й класс – первое полугодие 4 - го класса); 3 этап – рефлексивный – переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4 - го – 5 - й класс). б) В ходе учебного года: 1 фаза – совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь); 2 фаза – коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля); 3 фаза – рефлексивная (вторая половина апреля – май). На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последов а тельно решаются задачи контрольно - оценочно й деятельности учащихся и учителя. Рассмотрим этапы, содержание и результаты контрольно - оценочной деятельности младших школьников в ходе всего начального этапа образования. Основная цель 1 - го класса в части формирования контрольно - оценочной деятельности – научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может в ы ступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнар у живать совпадение, сходство, разл ичие. Научиться договариваться о выборе образца для с о поставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контр олю. В оценочной деятельности в 1 - м классе закладывается два вида оценки: а) Ретроспективная оценка при которой самооценка ученика предшествует учител ь ской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с о д ной стороны, р аботу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить дейс т вия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу 1 . На этом этапе 1 Г.А. Цукерман и др. Оценка без отметки. Москва – Рига, «Экспериментª, 1999. обучения п о являются различные ф ормы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оцено ч ные листы и т.п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка крите риев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке. Необходимо специально отметить, что в первом класс е для самооценивания выбираю т ся только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы); б) Рефлексивная оценка. Основой р ефлексивной самооценки – знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собств енные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Место сомнений (тренировки)ª; в противо вес этому может быть «Место на оценкуª. Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе п ервого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитатьª. Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую о н хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по нашему опыту, побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются ин дивидуальные достижения учащихся, различные у всех. Итак, к концу обучения в 1 - м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут: – сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом; – по заданным кр итериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя; – предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию; – отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом). Для получ ения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. Это главный дидактический принцип первого этапа начального образования. На последующих этапах начальной школы эта работа будет продолжаться и совершенствоваться, включаться в сос тав других действий. На втором этапе (2 – 4 классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средство м решения другой задачи – определения «ошибкоопасныхª мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащ ихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки . Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия (см. схему 2). С помощью подобных заданий во втором классе начинается работа над формированием другого вида контроля – рефлексивного, направленного на анализ основания собственно способа действия. Разворачивается в полном объеме система коррекционных учебных занятий и система индивидуальной самостоятельной работы учащихся с использованием специальных мест: «стола помощниковª и « стола заданийª . Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учится видеть свою р аботу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «ценаª – 1 балл. О «ценеª остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. На этом этапе нач инается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?ª, выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязанияª – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется вз ять какое - то для решения и т.п. На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут: – определить возможные «ошибкоопасныеª места, например, в тексте; – установить возможные причины возникших ошибок и наметить пла н их индивидуальной ликвидации и коррекции; – установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения; – классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровен ь сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы; – формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев). На заключительном третьем этапе (второе полугодие 4 класса – 5 класс ) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки (см. схему 2). Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов . Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 – 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково - символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знанийª и использованию ее для отслеживания траек тории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года . На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно - прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуа циях. Полный цикл контрольно - оценочной деятельности учащихся по итогам начального этапа образования должен включать: – определение того, что будет проверяться (работа с критериями); – составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушкамиª) под составл енные критерии; - выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности; - создание (или поиск) образца для проверки задания (работы); - сопоставление полученных данных с образцом; - характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах; - составл ение (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальнойª проверочной работы с последующим их выполнением; - сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки. Итак, первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября. Основные ее задачи: - определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе; - провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва; - создать ситуацию опреде ленных «дефицитовª в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации. На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год ( составляют «картуª проблем и вопросов на текущий учебный год). Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работаª, с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей старто вой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока. Образовательный процесс в этой фазе может строиться особым образом – чер ез организацию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную коррекционную самостоятельную работу учащихся вне уроков с публичным пре дъявлением результатов обучения. Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки : от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативно му контролю и прогностической оценки. Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольно - оценочных действий учащихся. Основная роль контрольно - оценочной деятельности учителя в данной фазе – работать исключительно «по запросуª учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационная форма – учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, постав ленные каждым ребенком самостотятельно. Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов: - подготовка, проведение итоговой проверочной работы; - анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знанийª); - работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеляª ученика и его личных достижений по результатам учебного года. Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «путиª движения в учебном материале (со всеми «остановкамиª по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолиоª. Также, как и первая фаза учебного года, она строится по иному, нежели вторая фаза, а именно через творческие мастерские. Таким образом, основными педагогическими усл овиями разворачивания контрольнооценочной деятельности младших школьников должны стать: 1) безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения учебно - познавательной составляющей, с др угой стороны, построения контрольно - ооценочной самостоятельности младших школьников; 2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно - познавательной ) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающимиª всю педагогическую технологию организации образовательного проце сса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности; 3) поисково - исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решение системы учебных (проблемных ) задач, ориентированных на поиск и конструирование разных способов учебно - познавательной деятельности; 4) ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться; 5) особые «ритмыª в организации образовательного пр оцесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно - урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобиль ным и динамичным, ориентированное на конкретные «запросыª отдельных классов. Все используемые в настоящее время системы оценки результатов обуч е ния можно разделить на подсистемы в соответствии с целями и объектами оценки (см. табл. 1). Таблица 1 Система о ценивания Цели Оценка индивидуальных обр а зовательных достижений учащихся (состояния или динам и ки роста) 1) аттестация (подтверждения получения определенного уровня образования каждым учащимся); 2) коррекция индивидуальных результатов учащихся; 3) переход на следующую ступень обучения; 4) выбор уровня изучения отдельных учебных предм е тов Оценка уровня образовател ь ных достижений класса, школы 1) оценивание деятельности учителей или учреждения; 2) совершенствование процесса преподавания и обуч е ния Мониторин г образовательных достижений выборочной сов о купности учащихся в масштабе отдельных регионов или страны в целом 1) оценить качество обучения; 2) оценить тенденции развития образования Существуют три основных подхода к оценке образовательных достиж е ний уча щихся. 1. Критериально - ориентированный, позволяющий оценить, насколько учащиеся достигли заданного уровня знаний, умений и отношений, напр и мер, определенного как обязательный результат обучения (образовательный ста н дарт). В данном случае оценка конкретного ученика не зависит от того, какие результаты получили другие ученики. Результат будет показывать, соответс т вует ли уровень достижений данного ученика социально - культурным нормам, требованиям стандарта или другим критериям. При данном подходе результаты мо гут интерпретироваться двумя спос о бами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверя е мый материал (достиг стандарта или нет), во втором — определяется ур о вень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен ста н дар т или какой процент из всех требований стандарта усвоен). 2. Ориентированный на индивидуальные нормы конкретного ученика, реальный уровень его развития в данный момент времени. Результатом оце н ки в этом случае является темп усвоения и объем усвоенного мате риала по сравн е нию с его начальным стартовым уровнем. 3. Нормативно - ориентированный, т. е. ориентированный на статистич е ские нормы, определяемые для данной совокупности учащихся. Учебные достижения отдельного ученика интерпретируется в зависим о сти от дости жений всей совокупности учащихся, выше или ниже среднего п о казателя — нормы. Происходит распределение учащихся по рангам. Независ и мо от того, какая шкала используется, все эти шкалы не дают информ а ции об овладении учащимися определенной системой знаний и у мений или о достиж е нии ими конкретных целей обучения. Данный подход не соотнесен с содерж а нием процесса обучения. А если проверку проводит учитель, то его оценка ч а ще всего субъективна, так как свои оценки он делает относительно среднего уровня подготовки класса. Различия всех трех подходов можно обнаружить в функциях или целях оценки, ее последствиях для испытуемых, в интерпретации полученных да н ных, а также в методах анализа результатов. В качестве основных параметров оценочной деятельности инструкти в но - м етодическим письмом Минобразования РФ «Контроль и оценка резул ь татов обучение в начальной школеª № 1561/14 - 15 от 19.11.98. выделены: 1) качество усвоения знаний, умений и навыков, их соответствие треб о ваниям государственного стандарта начального образовани я; 2) степень сформированности учебной деятельности младшего школьн и ка (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной); 3) степень развития основных качеств умственной деятельности (ум е ние наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, о бобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и т.п.); 4) уровень развития познавательной активности, интересы и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания. Только первый параметр данного перечня может со временем оце ниват ь ся отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (х а рактеристиками ученика). На первых же порах обучения отметка не и с пользует совсем. Учитель при оценивании выделяет успехи и намечает перспективы р е бенку не только в усвоении знан ий, умений и навыков, но и в его умственном развитии, познавательной активности, формировании его учебной деятельн о сти, общеучебных навыков, его прилежании и старании. Успешность оценивания определяется его систематичностью. Важно, чтобы оценен был каждый вид деятельности ребенка, на каждом ее этапе. Традиционно учитель оценивает итоги деятельности ребенка (ответил на в о прос, решил задачу, выделил орфограмму т.п.). Системность же оценивания предп о лагает не только оценку результата, но и оценку принятия инст рукции (пр а вильно ли понял, что делать), оценку планирования (правильно ли выделил п о следовательность действий), оценку хода выполнения (туда ли дв и жется при выполнении). Именно систематичность в оценивании обеспечивает понимание крит е риев и создает базу д ля самооценивания детьми своего труда. Системати ч ность предполагает также организацию оценивания на всех этапах урока. Оптимал ь ным является оценивание на каждом этапе: постановки цели (как пр и няли цель и на что обратить внимание), повторения (что хорошо ус воено, над чем еще п о работать и как), изучения нового (что усвоено, где трудно и почему), закрепл е ния (что получается и где нужна помощь), подведения итогов (что удачно, а где есть затруднения). Таким образом, организация оценивания в условиях безотметочно го об у чения базируется на следующих требованиях: 1) оценивание должно начинаться с первого дня обучения; 2) при оценивании необходимо опираться на успех ребенка; 3) оценивание должно осуществляться последовательно от оценки орг а низационной стороны деятельн ости к оценке ее содержания; 4) оценка обязательно должна вырисовывать перспективы ребенку; 5) оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев; 6)оценочная деятельность должна распространяться не только на пре д метные ЗУН, но и уч ебную деятельность, общеучебные навыки, познавател ь ную активность ребенка, его прилежание и старание; 7) оценивание должно проводиться в системе. Наиболее важным условием организации эффективной оценки достиж е ний детей в условиях безотметочного обучения яв ляется эффективный в ы бор форм и способов оценивания. 1.2 Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников Концепция модернизации российского образования предполагает переход на безотметочную систему обучения на протяжен ии всей начальной школы. Основные цели безотметочного обучения – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Указанной цели можно достичь, если мы подчиним безотметочное обучение решению более важной стратегической задач и модернизации всей российской школы – воспитанию самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально – экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе. Модель российского образования 2020 продолж ает развивать мысль о том, что система оценки должна быть ориентирована на результаты. В новой системе оценивания найдут место новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребёнка. Таким образом, вышеназванную пробле му необходимо рассматривать в контексте другой более масштабной проблемы школы - формирование контрольно – оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Научить детей анал изировать результаты учебной деятельности достаточно сложно, так как специфика человеческого восприятия сориентирована на первичное вычленение недостатков, а потом достоинств. Кроме того, для детей характерно то, что они хвалят свою работу и критикуют чужу ю. В связи с этим очень важно в условиях безотметочного обучения сформировать положительное отношение детского коллектива к каждому ученику, так как каждый имеет свой темп развития, свои успехи. Благодаря учебной деятельности в младшем школьном возрасте мо щно развивается рефлексивность самооценки. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях - являются две способности: видеть себя со стороны, не считая свою точку зрения единственно возм ожной; анализировать собственные действия. Ребенок, не умеющий оценивать свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, к онтроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю, а этого я еще совсем не знаю, но надо узнать" начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться. И тогда для учителя становится важна ситуация оценивания не только знаний, умений и навыков ученика, но и оценивания "знания ребенка о своем незнании". Если учитель будет целенаправлен но работать в этом направлении, то младший школьник научится не только оценивать границы своих возможностей, фиксировать трудность, но и анализировать ее причину. И тогда вместо дошкольного "я не могу решить эту задачу" может родиться учебное "я могу решит ь эту задачу, если...". Выход за границу собственных знаний и умений, по - строение догадок о неизвестном, где нет готовых образцов, где высок риск ошибки, - в этом и состоит приращение рефлексивной способности оценивать себя. Как же научить ребенка "знать о своем незнании"? Первым шагом могут служить задания с недостающими данными, с помощью которых на различных этапах мы учим детей "умному незнанию", "умному спрашиванию", "построению гипотез". В ситуации обучения детей "умному незнанию" учитель опирается н а недоопределенные задания, когда из ряда предложенных задач часть имеет конкретное решение, а другая часть, лишь внешне похожая на первую, такого решения не имеет. На вопрос этой задачи можно ответить либо вопросом, либо утверждением: "На этот вопрос отве тить невозможно". Недоопределенную задачу можно доопределить, задав учителю вопросы. В ситуации, когда ученик оценивает, что известным способом задача не решается, для первоклассника достаточно просто самостоятельно констатировать этот факт; для второкласс ника выход за границы незнания проявляется в способности задать вопрос учителю с требованием доопределить задачу (добавить данные, более четко сформулировать вопрос и т.д.). Существуют уроки, на которых детей специально учат такому "умному спрашиванию", со здают ситуацию, в которой учитель просит "отгадать" один - единственный вариант решения, когда задача решается несколькими способами. Такие ситуации необходимо вводить в ежеурочный обиход и сделать их такими же привычными, как стандартные тренировочные задач и, требующие лишь применения известного способа действия; необходимо сделать особенно ценным само спрашивание, требование доопределить задачу. Детей нельзя сравнивать: этот умный, спокойный, лучше других, а этот слабый, отстающий. То, что одному дается ле гко и просто, для другого может представлять большие трудности. В связи с этим нужно нацелить детей не на обнаружение недостатков одноклассников, а на выявление положительных сторон. При безотметочном обучении очень важно научить детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления. Можно обсудить с ребенком вслух его собственную работу (он говорит, что у него получилось хорошо, что особенно хорошо, где он допустил ошибку, на что нужно обратить внимание). После завершения письме нной работы на уроке каждому ученику предлагается оценивать ее в баллах: ● если все сделано правильно - 3 балла; ● если допущены незначительные ошибки - 2 балла; ● если допущены значительные ошибки, но задание написано - 1 балл (ребенок его делал, прикладыв ал усилия, но у него не получилось - здесь работает принцип: - незнание не наказывается, стимулируется процесс познания); ● если задание не выполнено, то есть ребенок к нему даже не приступал, баллы не ставятся, так как нулевой балл не может быть использова н ради соблюдения педагогической этики. С середины и до конца начальной школы ученики переходят на накопительную систему оценивания. Вместо отрицательных и положительных оценок за любое успешное действие ученик получает баллы успешности. Баллы ставятся за каждый вид задания отдельно, например при решении задачи оценивается отдельно: умение делать чертеж, умение составлять алгоритм решения, умение правильно находить ответ и записывать его. По результатам выполненных заданий ученик набирает определенное колич ество баллов успешности. Оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика.Учебный материал начальной школы организован по содержательно – целевым линиям развития, определяемым как цели изучения данного предмета. Поэтому учитель должен отслеживать про движение ученика по линии развития личности. Например, в курсе «Русский языкª такими линиями развития являются: · Овладение грамотой (навыками и умениями чтения и письма), включая умения, обозначаемые как «функциональная грамотностьª. · Расширение активног о и пассивного словарного запаса учащихся. Овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи. · Овладение орфографией и пунктуацией, а также другими «технологическимиª компонентами письма. · Овладение навыками и умениями понимания и ан ализа текстов разных видов. · Систематизация языковых, прежде всего грамматических знаний о родном языке. · Раскрытие для учащихся воспитательного потенциала родного языка. · Формирование у учащихся языкового чутья. · В навыке «Техника чтенияª можно выдели ть: чтение слогов – слияний, чтение слогов с изученными буквами, составление и чтение слов, слоговое чтение вслух отдельных слов, ударение в словах, чтение коротких предложений, чтение текстов и др. В курсе «Окружающий мирª линиями развития являются: а) зн акомство с целостной элементарной картиной мира; б) формирование личного эмоционально – оценочного отношения к миру. Регистрироваться должно освоение важнейших новых знаний и умений (дидактических единиц) по каждой линии развития (обычно они указаны в конц е программы в качестве требований). Эта регистрация должна осуществляться в виде индивидуальных дневников достижений учащихся. Поэтому первая задача, которую должен решить учитель, - это продумать, на каких этапах, с какой частотой будет осуществляться тек ущий контроль за формированием необходимых умений. При этом выделенные ожидаемые результаты должны быть подразделены на более мелкие под - навыки, отражающие логику процесса обучения. Текущая оценка учебных достижений. В начале изучения темы полезно провести стартовую оценку подготовки учащихся. Результаты такой оценки в начальной школе можно отметить с помощью «лесенки достиженийª, поместив фигурку, символизирующую исходный уровень владения данным навыком, на ту или иную ступеньку лесенки. По ходу изучения т емы индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек (Т.Дембо, С. Рубинштейн), особенности применения которых подробно изучены и описаны в книге «Оценка без отметкиª Г.А. Цукерман и др. Этот приём полезно освоить не только учителям начальной школы, но и учителям, работающим в 5 – 6 классах. Его особую ценность представляет точная направленность на оценку формирования именно данного навыка, а не личности ребёнка в целом, а также то, что он способствует формированию адекватно й самооценки. Продвижение ребёнка в ходе изучения в ряде случаев полезно отмечать оценкой в виде дроби, знаменатель которой показывает количество ошибок, сделанных в предыдущей работе, а числитель – количество ошибок в данной работе. Следует помнить, что п ри оценке письменной работы (например, домашней) необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места работы, делать поощрительные записи. Целесообразно также использовать так называемую «холистическую шкалуª. Оце нка работ с её помощью ведётся следующим способом. Все работы учащихся раскладываются на группы в соответствии с разными критериями, например, на две стопки по общему признаку «приемлемо – не приемлемоª, затем каждая из этих групп может быть рассортирована по иным критериям. Так в стопке работ «приемлемоª может быть выделена группа работ, отвечающая признаку «имеет некоторое особое качествоª, или, напротив, группа работ с характерными недочётами («неверное оформлениеª). Стопку работ «неприемлемоª можно разл ожить на группы в соответствии с допущенными ошибками в общеучебных навыках (например, «плагиатª, «нарушена логикаª, «пробелы в фундаментальных знанияхª, «ошибки в русском языкеª) или в соответствии с типичными ошибками, специфическими для данного предмета . Текущие результаты, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный «Лист индивидуальных достиженийª, который полезно завести для каждого ребёнка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нём с помощью уже упоминавшихся линеечек, или, например, закрашивая определённую клеточку – полностью или частично. В листе индивидуальных достижений полезно фиксировать текущие данные по всем формируемым на данном этапе навыкам. В этом же листе можно отмечать продвижение ребёнка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков, навыков творческой деятельности, опыта социальных отношений, в частности навыков совместной работы, и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем).(см. журнал «Начальная школаª плюс До и После №1, 2004 г. стр. 64 – 68). Тематический и ит оговый контроль проверяет не учебную деятельность, а учебные результаты (степень обученности). В связи с этим для учащихся начальных классов созданы самостоятельные и контрольные (проверочные) работы по математике, по русскому языку, литературному чтению и т.д. Самостоятельные работы носят обучающий характер. Иными словами, ученик имеет право многократно работать над своими ошибками до тех пор, пока не научится. Цель этих работ – выявить и своевременно устранить имеющиеся проблемы в знаниях (тренировочные ц ели). В соответствии с замечаниями учителя ученики выполняют те задания, которые вызывали у них затруднение. Отметку за самостоятельные работы (если она ставится) рекомендуется выставлять после доработки возможных ошибок. Главный критерий оценки самостояте льных работ – качество работы ребёнка над собой. Высокий уровень трудности самостоятельных работ позволяет детям хорошо подготовить себя к выполнению контрольных или проверочных работ. Их целью является контроль качества усвоения учебного материала. Контро льные работы проверяют базовый уровень достижений. Они несут не столько обучающую функцию (хотя возможна пересдача), сколько контролирующую. Тематический и итоговый контроль проверяет не знания, а умение их применять. В Модели 2020 говорится: «Знаниевая ко мпонента – это костяк школьного образования, основа его фундаментальности и способности человека продолжать обучение после школы…ª На наш взгляд, особенно важны те знания учащихся, которыми они могут пользоваться на практике. Разнообразные полученные школь никами знания должны позволять описывать свои наблюдения и объяснять ребятам их собственный опыт, помогать отвечать на возникающие у них вопросы. Оценка усвоения знаний осуществляется через выполнение школьником заданий в учебниках, в самостоятельных и про верочных работах. Задания требуют не столько найти готовый ответ в тексте, сколько применить полученные знания к конкретной ситуации для её объяснения. Такого рода использование знаний приводит к построению человеком адекватной действительности целостной к артины понятного для него мира. Школьник, самостоятельно полностью выполнивший весь необходимый объём заданий в учебнике, усвоит все необходимые в курсе знания. При этом он не столько будет помнить определение понятий и формулировки законов или правил, ско лько будет уметь применять их в жизни (функциональная грамотность). Естественно, что такого рода задания учитель может во множестве придумать и добавить к имеющимся в пособиях. Но они должны удовлетворять всем названным критериям (прежде всего, обеспечиват ь творческое применение знаний) и по возможности быть связанными с какой – либо практической деятельностью. Одним из приемов оценивания младшим школьником процесса собственной учебной деятельности и ее результатов является «Древо творчестваª. У детей в общ ей корзине лежат плоды, цветы, зеленые и желтые листики, которые дети делают совместно с родителями из цветной бумаги по 5 штук каждую неделю. В конце дня или урока дети прикрепляют их на дерево: плоды - дело прошло полезно, плодотворно; цветок — получилос ь почти все, дело прошло довольно неплохо; зеленый листик - не все получилось, но я старался; желтый листик - не смог справиться с заданием, еще нужно работать. Оценочная деятельность учителя не должна быть отдельной частью урока - она должна пронизывать в сю его работу. Одновременно важно помнить, что следует оценивать не только результат учебного труда, но и особенно прилежание, усердие, стремление преодолеть трудности, проявить самостоятельность. Именно с этим связана одна из проблем, которая стояла и сто ит перед учителем, - как организовать оценивание учебных достижений младших школьников, чтобы не свести его только к оцениванию знаний, умений и навыков, а охватить весь процесс учебной деятельности и его результаты. Оценка должна фиксировать достижения уч еника, отслеживать его продвижения в личностном развитии. В связи с этим нами хорошо работает система критериев при осуществлении текущего контроля: П - правильность, К - красота, Ст - старание, Тр - трудность и т.д. Дети сами оценивают работу (ставят гори зонтальную черту (одну или несколько) на полях, с указанием критерия, в соответствии с которым хотели бы себя оценить). При проверке работы учитель оценивает работу ученика, и показатели сравниваются. Как показала практика, самооценка детей, пришедших в пе рвый класс, завышена, но в процессе адаптации она становится адекватной (для определения самооценки была использована методика «Лесенкаª, модификация В.Г. Шур). Степень обученности проверяется в ходе тематического и итогового контроля. Здесь ученик сам выб ирает уровень трудности учебных заданий. Согласно А.Э. Симановскому для реализации безотметочного обучения необходимо соблюдать четыре принципа: 1. Принцип градации трудности учебного материала, который предполагает в структуре любого учебного материала пр едусмотреть виды заданий, с которыми способны справиться учащиеся любого уровня подготовки. 2. Принцип свободы выбора учеником трудности учебного задания, реализация которого позволяет ему осознать свою ответственность за результаты учебной деятельности и сформировать адекватную самооценку. При этом одни учащиеся могут добиться значимых учебных достижений, выполняя большое количество простых заданий (проявляя трудолюбие), другие - выполняя небольшое количество сложных заданий (проявляя сообразительность и т ворческие способности). 3. Принцип постепенного накопления достижений: учащиеся с низким темпом обучения смогут почувствовать себя успешными даже на первых этапах формирования учебных умений, если не ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оц ениванию. 4. Принцип свободы: в любой момент времени учащийся должен иметь возможность улучшить свои достижения. Для этого учащимся время от времени предлагают вернуться к заданиям пройденных учебных тем или к ранее оцененным умениям. Электронный паспорт у ченика. В современной начальной школе ко многим курсам разработаны (или разрабатываются) электронные приложения. Основная задача электронных приложений к учебникам – обеспечение возможности проведения в реальном времени полноценного мониторинга качества о бучения учащихся, работающих по этим учебникам. Электронные приложения должны помочь отследить характер изменений в уровне подготовки учащегося на протяжении всего процесса обучения. Кроме того, электронные приложения дают возможность учителю, учащемуся и его родителям получать принципиально новую и чрезвычайно важную информацию о месте школьника в соответствующей возрастной группе с точки зрения уровня его подготовки по данной дисциплине, поскольку электронные приложения содержат данные о возрастных нормах по каждой контрольной работе, включенной в данное пособие. Обученность учеников оценивается по 100 - балльной шкале. Это позволяет использовать её для перевода в любую шкалу. С введением ЕГЭ успешность ученика стала зависеть от многих случайностей. Электрон ный паспорт может быть показателем достижений ученика за все годы обучения, гарантией успешной сдачи ЕГЭ, поводом к пересмотру случайно полученных неудачных результатов. В отличие от среднего школьного балла 70 - х годов, результаты, занесённые в электронный паспорт, объективны, так как проверяют уровень ученика на фоне средних данных обученности по стране. В первых классах начальной школы – безотметочное обучение может быть в форме с зачёта по каждой теме. Ученик должен усвоить каждую тему, выполнив определ ённый объём заданий в учебнике и самостоятельной работе. По результатам этой работы он получает зачёт по этой теме. Каждая тема у каждого ученика должна быть зачтена, однако срок получения зачёта не следует жестко ограничивать (например, ученики должны сда ть все темы до конца четверти). Это учит школьников планированию своих действий. Понятно, что, ликвидировав отметку - удобное средство манипулирования, надо заменить ее развернутыми содержательными рецензиями. Для формирующейся личности маленького школьник а нужно не обозначение на бумаге его успехов, а терпеливое объяснение того, что и как нужно делать, в чем и как он продвигается. В первую очередь оценка должна быть проявлением чуткости, доброжелательности. Учитель должен перейти на новый уровень понимания ошибок ребенка и проблемы детского незнания. Незнание - это не порок, это стимул к познанию, поэтому важно не наказывать ученика за незнание и ошибки, а стимулировать к познанию через похвалу, одобрение, создание ситуации успеха, сомнение, совет, поддержк у и сотрудничество. Иногда помогает просто улыбка, кивок головой, выражение удивления, огорчения или беседа наедине - все это стимулирует, подбадривает ребят. Ребенку необходимо сопереживание учителя, оказание помощи в преодолении трудностей и неудач. Оцен ка должна отражать оптимистическое отношение взрослого к ребенку. Младший школьник стремится учиться не только потому, что узнает новое, но и потому, что учитель тоже будет радоваться его успехам и огорчаться в случае неудачи. При оценивании устных и письм енных работ ребенка необходимо в эмоциональной форме сформулировать словесную оценку, показать удовлетворение от успехов: «Молодец! Мне нравится, как ты стараешьсяª; «Отлично! Ты пишешь лучше меняª; «Хорошо, спасибо! Тебя было интересно слушатьª; «Не огорч айся, у тебя все получится, только давай делать так...ª; «Смотри, оказывается, можешь! Ведь получилось же, молодец!ª Кроме того, в процессе оценивания учитель показывает ученику, чего он уже достиг, а что ему предстоит освоить: «Молодец! Но...ª Это может б ыть важной функцией на всех этапах, и особенно на этапах актуализации знаний и применения новых знаний. К середине – концу начальной школы ученики переходят на накопительную систему оценивания, которая легко может быть переведена в любую форму отметки. Опи шем её основные черты. 1) Целью новой системы является оценка продвижения ученика по линиям развития и его выход на определённый уровень образования в соответствии с принципом минимакса. В процессе изучения того или иного предмета фиксируется, во - первых, п родвижение ученика по линиям развития личности, а во - вторых, продвижение ученика от уровня «миниª к уровню «максиª по каждой линии развития в соответствии с принципом минимакса. Необходимый уровень – ориентировка на общегосударственный минимум требований ( стандарт). Базовый уровень – требования программы. Максимальный уровень – объём возможностей, который выходит за пределы общих требований программы. 2) Вместо отрицательных и положительных оценок за любое успешное действие ученик получает баллы успешности: 1 – 2 балла – необходимый уровень; 3 – 4 балла – базовый уровень; 5 – 6 баллов – максимальный уровень. Во время урока учитель может выдавать ученикам карточки с баллами, сумма которых потом переносится либо в рабочий журнал учителя, либо, если достигнута договорённость с администрацией школы, проставляется карандашом в официальный журнал. Также баллы успешности могут быть получены учениками за выполнение самостоятельных и контрольных (проверочных) работ. 3) Баллы успешности легко переводятся в пятибалльные отметки официального журнала. Один балл успешности (частичное освоение необходимого уровня) соответствует тройке, но её рекомендуется избегать выставлять в официальный журнал. Два балла успешности (полное освоение необходимого уровня) соответствуют четвёр ке. Три балла успешности (частичное освоение базового уровня) соответствуют четвёрке с плюсом, четыре балла успешности (полное освоение базового уровня) соответствуют пятёрке. Пять и шесть баллов успешности (выход на максимальный уровень) соответствуют пят ёрке с плюсом. 4) По результатам изучения темы каждый ученик набирает определённое количество баллов успешности. Если число баллов равно числу уроков, то он получает зачёт на необходимом уровне по теме. Если число баллов превышает число уроков и при этом ч асть заданий была выполнена на базовом уровне, то ученик получает зачёт на базовом уровне. Если число баллов существенно превышает число уроков и при этом часть заданий была выполнена на максимальном уровне – ученик получает зачёт на максимальном уровне. Е сли сумма баллов не позволяет получить зачёт, ученик перед началом новой темы пишет пятиминутную работу по карточкам, представляющую собой выбор одного задания либо необходимого, либо базового уровня. 5) В течение года должны быть запланированы 3 – 5 обяза тельных для всех контрольных (проверочных) работ. В них ученики должны выполнить задания по всем линиям развития для данного предмета. В задании каждой линии должен быть выбор уровня сложности: необходимый (2 балла), базовый (4 балла) или максимальный (6 б аллов). Таким образом, по результатам оценивания к концу года мы получаем, во - первых, график продвижения ученика в изучении курса по темам и проверочным работам (отражённый в дневнике достижений учащегося), а во - вторых, рейтинг (по проверочным работам) по каждой линии развития . При правильном определении целей достижения и способов их проверки Листы индивидуальных достижений и Листы учёта и контроля дают учителю всю необходимую информацию: как идёт процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, до стигли учитель и класс в целом поставленных целей, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения. Они позволяют также осуществлять обратную связь с учеником и родителями, причём гораздо более информативную, чем это позволяют традиционны е отметки. Такая схема более трудоёмка, чем выставление отметок, но она и лучше отвечает стоящим задачам, тем более что очень часто, учителя сами идут по такому пути. В организации системы оценивания учебных достижений в начальной школе важно, чтобы темати ческая проверка не стала одномоментным актом. Предпочтение следует отдавать такому процессу контроля, при котором каждый учащийся имеет право до - сдать те из обязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены как положительные, а также повторно выполнить, пересдать, дополнительную часть тех работ, результаты по которым его не удовлетворяют (с соответствующим заполнение пустых клеток в листе контроля). При этом не следует устанавливать чрезмерно жёсткие временные рамки: пересмотр оценки достигнутого уровня возможен в рамках всей ступени обучения. Этот подход должен найти отражение и в изменении внутришкольного контроля. Для учащихся, имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроля и оценивания: разде ление содержания аттестации на мелкие части (введение так называемых «дробных зачётовª) и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы. Такой подход к системе промежуточной аттестации открывает возможность для учащихся, для которых данный предмет не и меет высокого приоритета, ограничиться в своей учебной деятельности добросовестным и качественным выполнением заданий, соответствующих уровню обязательных требований. То же решение могут принять и дети с трудностями в обучении; тем самым между ними исчезае т резкий водораздел. Проверка и оценка достижений младших школьников является весьма существенной составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической деятельности учителя. Этот компонент, наряду с другими компонентами учебно – воспитатель ного процесса (содержание, методы, средства, формы организации) должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы. 1.3 Методические асп екты развития оценочной самостоятельности младших школьников Становление контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников связана прежде всего с формированием индивидуального учебного действия. К сожалению, в практике начальной школы недостаточно разработаны педагогические средства реализации субъективной стороны ум е ния учиться. Индивидуальное учебное действие прежде всего понимается как инициативное и о т ветственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляет ся со б ственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания. 2 Общий принцип, задающий спо соб работы с детьми, есть переходность (поляризова н ность) в действиях учителя и учащихся. В связи с этим, одна из зада ч учителя начальной школы организовать в классе деятел ь ность так, чтобы учащиеся могли работать в разных образовательных пространствах и св о бодно переходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом р а боты в классе. Педагогическими с редствами такой работы могут быть: «место 2 Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно - занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Сб. Педагоги ка развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч.2. - Красноярск, 1997. - с.113 - 118 Эльконин Б.Д., Островерх О.С. и др. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьн и ка// «Завучª, №6, 2002. - с.23 - 30 Ориентировка (тренировка) Реализация (выполнение) Принятие решения (самоопределение) Переход сомн е ний(тренировки)ª, «место на оценкуª или по - другому «черновикª и «чистовикª, место «п о мощиªª и место «заданийª, урок и учебное занятие. 3 Подобные педагогические приемы и средства организации образо вательного процесса в школе и дома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способами работы ( «я тренируюсь дальшеª или «я готов усовершенствовать свои знанияª, или « я готов предъявить результаты свой работы другим для оценки ª и т.п.), между средс т вами («помощникамиª), используемыми для реализации этих способов. Приведем только некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю фо р мировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе: - пр ием «волшебные линеечкиª ( изобретение оценочных шкал школьниками); - прием «прогностическая оценкаª (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи); - прием «задания - ловушкиª (готовые «ловушкиª на рефлексию освоения способа де й ствия); - прием «составление заданий с ловушкамиª (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.); - прием «сопоставление своих действий и результата с образцомª (умение вычленять операциональный состав действия); - прием «составление задачи, подобной даннойª (направлены на вычленение сущес т венного в представленной задачи); - прием «классификация задач по способу их решенияª (выделение общего способа действияª); - прием «составление задачи по чертежуª (умение переходи ть от графического языка к словесному описанию); 3 См. там же - прием «обнаружение причин ошибок и способы их устраненияª (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации); - прием «создание «помощникаª для проверки работыª (умение найти или и зготовить себе «помощникаª с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это з а дание правильно); - прием «составление проверочных заданийª (работа над выделением кр итериев и на их основе разработка проверочных заданий); - прием «обоснованный отказ от выполнения заданийª (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для роботаª); - прием «многосту пенчатый выборª (умение работать со столом «заданийª); - прием « орфографические или математические софизмыª (умение обнаружить и о п ровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи); - прием «разноцветные поправкиª (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени); - при ем «умные вопросыª (умение не просто определить «дефицитª своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…ª). Ниже для примера можно привести одну из проверочных работ в 1 - м классе (первое полугодие), которая ориентирована не только на проверку знаний учащихся программного материала, но и на начало фор мирования действий контроля и оценки учащихся: 1. Выдели в тексте отдельные высказывания: Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпа - ютсяптичкиулетают. 2. Напиши по одной строчной и заглавной букве, которые ты уже умеешь писать правильно и красиво _____________________________________________________________ ________________________________________________________________ _____________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. Правильно ли разделено слово на слоги ? Если есть ошибки, исправь их. 4. Определите мягкость или твердость согласных в следующих схемах: 5. Первоклассники написали первый свой диктант из 6 имен: Алена, Люся, Никита, Леня, Лена, Андрюша По каким трем показателям (критериям) ты можешь оценить эту работу. 1) _________________ 2) ___________________ 3) _________________ 6. Придумай слово, в котором 1 слог, 2 согласных и 2 гласных звука ____________________ _______________________________ К педагогическим средствам, направленных на решение задачи контрольно - оценочной самостоятельности, можно также отнести: а) работу с «картой знанийª учащихся. «Карта знанийª, с одной стороны, является для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в теч е ние учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе ко л лективного пути, в основной школе – индивидуальные образовательные маршруты (траект о рии) с указанием «мест от крытийª, «мест - ловушек (трудностей)ª, «мест - вопросовª, «во з вратных ходовª и т.п. Имея такую карту в конце Я А У Ю О Е учебного года, учащиеся могут пробовать восст а навливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является н ачалом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной пр о грамме в старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основной школе. б) разновозрастное сотрудничество учащихся 1 - 5 - х классов. Работа в позиции «уч и теляª развив ает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителяª. Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося. Что бы научиться учить себя, быть учителем самого себя. Школьнику нужно п о работать в позиции «учителяª по отношению к другому. В рамках разновозрастного сотру д ничества центральными являются уроки, целью которых - организация контроля и оценки младших школьников . Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса, например пятиклассники готовят урок для второклас с ников. Эффекты разновозрастного сотрудничества крайне важны для становления учебной самостоятельност и уже в подростковом возрасте: повышение учебной мотивации, условия для опробования, рефлексии и обобщения известных школьникам средств и способов дейс т вия в подростковом возрасте, формирование способности понимать и учитывать интеллект у альную позицию друг ого человека, работа с разными точками зрения. в) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успехаª. На оценку выносится учащимся только то, что он счит ает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «урокиª (например, на литературе «праздник читательских удовольс т вийª, в курсе «Окружающий мирª мини - конференции по результатам проведенных эксп е риментов и исследований, в курсе математики или русского яз ыка – предъявление результ а тов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.). должны проводиться р е гулярно ( например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся. Другой формой накопительной системы оценки может являться подго товка «портф е ляª ученика и его презентация. « Учебное портфолиоª представляет собой одну из технол о гий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет р е бенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматрива я послед о вательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представл е ние о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату. 4 Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственную р а боту; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективн о го продвижения ученика в той или иной предметной области. Такая работа в начальной школе является началом работы подростков в осн овной школе по созданию собственных «учебниковª по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся 5 г) организация самостоятельной работы учащихся . Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следу ю щие средства: набор разнообразных карточек по отд ельным темам 4 Чошанов М.А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США. - Р ига: Эксперимент, 2001. - с.176 - 183. 5 Подобный опыт по созданию «учебниковª в основной школе имеется в сети Экспериментальной площадки по подростковой школе Международной Ассоциации «Развива ющее обучениеª (научный руководитель Б.Д.Эльконин) курса на столе «заданийª, стол «помощниковª, лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся ( отдельно на каждый месяц), который вывешивается по каждому предмету в кла с се; время и место предъявления результатов сам остоятельной работы, указанное в листе о т крытого учета…, специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по отдельным дисциплинам ( например, «Мои достижения по русскому языкуª). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собстве нной инициативе, выбирал карточки с зад а ниями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в н а чальной школе является отправной точкой, с одно й стороны, для разворачивания индивид у альной самостоятельной работы (индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения ( в форме зачета) в основной шк о ле. д) организация и проведение учебных занятий 6 . Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отл ичии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник ко н троля и оце нки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контр о лем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения о т дельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечекª; над взаимоконтролем и в заимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достиж е ния, трудности и проблемы; над 6 Для эффективного использования учебных занятий учителю необходимо будет пересмотреть свое отнош е ние к календарно - тематическому плану, а администрации школы – к учебному расписанию как стабильному, долго е время не меняюшемуся действию. умением работать со столом «помощниковª и столом «зад а нийª и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуал ьных способов понимания и индивидуального стиля учебной раб о ты, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позв о ляет их применять для самодвижения школьника в учебном материале. Итак, перечисленные выше некоторые педагогиче ские условия, средства, формы орг а низации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию оценочной самостоятельности у учащихся как основы для становления умения учиться в осно в ной школе 7 . Рассмотрим возможности их реализации в ходе практического исследования. 7 Вне содержания данной статьи остался важный вопрос о контрольно - оценочной деятельности учителя за формированием контрольно - оценочной самостоятельности младшего школьника, но это уже предмет для ра с смотрения в рамках другой статьи. Глава II . Экспериментальное изучение возможностей развития оценочной самостоятельности младших школьников 2.1 Констатирующий эксперимент На данном этапе нами был орг анизован эксперимент по изучению возможностей формирования оценочной самостоятельности младших школьников. Этапы эксперимента: 1 – Констатирующий. Цель: определение уровня сформированности оценочной деятельности учащихся. 2 – Формирующий. Разработка и апро бация системы работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников. 3 – Контрольный. Анализ эффективности работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников. База исследования: Исследование проведено на базе МОУ СОШ № 10, в исследовании принимали участие учащиеся 1 - го класса, обучающиеся по системе Л.В. Занкова в количестве 20 человек. Ход исследования Методика 1. «Методика изучения сформированности образа Я и самооценкиª. Цель: изучение особенностей образа Я, а также с амооценки . Таблица 1. Обобщение данных изучения самооценки и образа Я Содержание представлений о себе Я - хор о ший Самокрити ч ный Содержательное представление о с е бе Отказ Младшие школьники 90 0 5 5 90% детей 7 - 8 лет различают реальный и идеал ь ный планы, но при этом дифференциация их самооценки относительная, с о держательного, целостного рассказа о себе не было. В 5% случаев ребенок с о всем отказался от работы, в связи с чем мы предположили, что он нуждается в дополнительном изучении специалистов. И только о дин ребенок из всей группы (5%) имеет содержател ь ное представление о себе. Итак, самооценка большинства детей зав ы шена, один ребенок имеет адекватную самооценку, а еще один нуждается в д о полнительном обследовании. Вывод Большинство детей относятся к низком у или среднему уровню развития самооценочной и рефлексивной деятельности, только одного ребенка можно отнести к высокому уровню развития самооценки по этому показателю. Следовательно, способность к самооценке и рефлексии у младших школьников окончательно н е сформирована . Методика 2. « Методика изучения самооценки в разных видах деятельностиª. Цель: выявление особенностей самооценки младшего школьника в разных видах деятельности. Таблица 2 Распределение полученных данных по уровням Завышенная Адекватная Заниженная 7 - 8 лет Предвосхищающая сам о оценка 15 70 15 Самооценка по результатам деятел ь ности 70 25 5 Уровень притязаний, или же предвосх и щающая самооценка у детей 7 - 8 лет в основном адекватная. Однако самооценка у большинства детей завышенная. В цело м такое положение вещей соответствует изученным нами теоретическим представлениям о том, что самооценка у детей младшего школьного возраста является завышенной и оптимизируется только к концу первого года обучения. Методика 3. « Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестиров а нияª (опросник Г.Н. Казанцевой) Цель: выявить уровень самооценки. На первом этапе мы определили уровень самооценки младших школьников. Р е зультаты этой работы обобщены в таблице 3. Таблица 3 Уровень самооценки по методике «Тестир о ванияª Г.Н. Казанцевой Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол - во % Кол - во % Кол - во % Младшие школьники 2 10 4 20 14 70 Из данных можно увидеть, что младших школьников, имеющих высокий уровень самооценки – 2 чел.; средний уровень – 4 чел .; низкий уровень - 14 чел. Таким образом, самооценка младших школьников характ е ризуется низкими показ а телями, а, следовательно, в большинстве случаев (70% группы), является неадекватной, заниженной. Графический анализ данных представлен на рисунке 2.2. Рисунок 1.. Уровень самооценки по методике «Тест и рованияª Г.Н. Казанцевой Вывод по методике Таким образом, данные по методики подтверждают не только данные предыдущей методики о недостаточной сформированности оценочной деятельности младших школьников. Методика 4. «Изучение самооценки с помощью процедуры ранж и рованияª. Автор – Б.А. Сосновский (в модификации Ю.М. Блудова, В.Л. Марищук, В.А. Плахти е н ко). Цель: изучение самооценки с п о мощью ранжирования Ниже представлены обобщенные данные, касающиеся данных о сам о оценке младших школьников. Таблица 4 Уровень самооценки по методике «Ранжиров а ниеª Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол - в о % Кол - во % Кол - во % Эмпирические да н ные 2 10 1 5 17 85 Мы видим, что младших школьников с высоким уро в нем самооценки - 2 чел., со сре д ним уровнем – 1 чел., с низким уровнем – 17 чел. Графический анализ данных представлен на рисунке 2. Рисунок 2. Уровень самооценки по методике «Ра н жированиеª. Вывод по методике Таким образом, мы видим, что у младших школьников на начальном этапе обучения ур о вень самооценки низкий, при этом расхождение между Я - реальным и Я - идеальным довольно значительное, что говорит об их неуверенности в себе, неспособн о сти к адекватному самопознанию, нарушениях структуры Я. Эти данные соответств у ют тем, что получены в ходе преды дущего исследования, а также теоретическим положениям, существующим в настоящее время, касающимся изучения сам о оценки младших школьников. Итак, данные эмпирического исследования подтвердили, что у младших школьников преобладает общая самооценка над самооце нкой характера, т.е. набл ю дается одноплановая нерасчлененная модель собственного внутреннего мира; в самооценке преобладает ориентация на мнение окр у жающих; характерна приземленность, бедность ценностей и идеалов, связанных с повс е дневной жизнью и проблема ми ближайшего окружения. Для этих детей х а рактерна высокая пассивность, экстернальность локуса контроля в структуре волевого компонента самооценки. Самооценка в большинстве сл у чаев неадекватно занижена, существенно зависит от предполагаемых ожиданий окружа ющих. Таким образом, у этих д е тей наблюдается несовпадение Я - реального и Я - идеального, причем Я - идеальное в большинстве случаев экстериоризированно, иными словами, н а ходится вне ребенка и является его обобщенным представлением об ид е альномученике в глазах других. Заниженный уровень самооценки выявлен у 60% младших школьников, что свидетельствует о нерешительности, боязливости, обидчивости, конфликтности. Такие дети ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут до с тичь, преувеличивают значение неудач. Таким образом, у младших школьников преобладает неадекватная самооценка (з а вышенная и заниженная) общее число детей, имеющих такую сам о оценку составляет 70%. Полученные данные при изучении самооценки согласуются с результ а тами исследования других авторов, в частности И.В. Дубровиной, Н.Н. То л стых, Н.С. Шабас, И.В. Негожиной, Л.И. Авдеевой. В связи с этим можно сделать вывод, что младшие школьники на начальном этапе обучения существенно ниже по уровню самооценки и последняя имеет принцип и ально иную внешнюю (по соотношению разных показателей) и внутреннюю (по роли различных сфер) структуру, нежели самооценка детей в последующие периоды, а значит, они нуждаются в специальном психолого - педагогическом воздейс т вии с целью оптимизации процессов становлени я такого компонента сам о сознания как самооценка и в целом оценочной деятельности. Опишем эту работу. 2.2 Формирующий эксперимент В условиях безотметочного обучения главная задача – отследить продвижение ребенка в освоении необхо димых знаний, умений и навыков. В первом классе через все учебные предметы шло обучение учащихся самооцениванию, где выбирались такие задания, в которых был объективный однозначный критерий оценивания. Так, например, на уроках обучения грамоте для самооце нки использовались такие задания, в которых критерием оценивания были правильность выполнения задания (сверка написанного с образцом, со звуковой или буквенной моделью слова). На уроках окружающего мира и математики дети оценивали выполнение заданий по пре дложенным критериям таким, как быстрота, правильность, самостоятельность. Для этого использовались цветные фишки, шкалы, предметные картинки и др. При этом учитель должен стремится к тому, чтобы самооценка учащихся предшествовала учительской оценке. А оцен ивание детской работы учителем осуществляется по тем же критериям, который выбрал ребенок. На этом этапе осуществляется дифференцированный подход при самооценке выполняемых заданий, где каждое умение оценивалось по одному или нескольким критериям. Следует отметить, что для организации учебного процесса были использованы правила оценочной безопасности, разработанные Г.А. Цукерман. Во втором и третьем классах соблюдаются следующие принципы: градация трудности учебного материала, свобода выбора учеником уровн я трудности учебных заданий, постепенное накопление достижений (освоение западной технологии “учебное портфолио”), принцип свободы для улучшения учеником своих учебных достижений. Принцип градации учебного материала означает, что на основе любого учебного материала предусмотрены должны быть различные виды заданий, с которыми могут справиться учащиеся любого уровня подготовки. Принцип свободы выбора учеником трудности учебного задания позволяет учащимся осознать свою ответственность за результат учебной дея тельности и формировать адекватную самооценку. Принцип постепенного накопления достижений означает, что темп накопления достижений у каждого ученика может быть индивидуален. При этом нельзя ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию. Принцип свободы улучшения учеником своих учебных достижений означает, что учащиеся имеют возможность улучшить свои старые достижения. Соблюдение вышеуказанных принципов осуществляется в ходе проведения тематического и итогового контроля по усвоению предмет ных знаний и умений по всем учебным предметам. В ходе формирования контрольно - оценочной самостоятельности используются знаки: “плюс, минус”, а также количественная оценка в баллах. В течение учебного года на каждого ученика оформляется “Лист учебных достиж ений” по учебным предметам, который является основанием для итоговой аттестации в конце четверти, полугодия и учебного года. Используя линеечки можно измерить все что угодно. Например, учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху "линеечки" может поставить "крестик" тот ребенок, который все слова в диктанте написал отдельно, а в самом низу этой линеечки – тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит "крестик" на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем учитель ставит свой "крестик" на той же "линеечке". Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие "волшебных линеечек" от стандарт ных отметок в том, что они благодаря своей исключительной условности не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок. Можно оценивать промежуточные результаты обучения и с помощью любого другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы в стандартные отметки, не могли суммироваться и накапливаться, не оставляли возможности сравнивать детей между собой. Разумеется, любые изоб ретенные учителем формы оценивания должны использоваться с соблюдением "Правил оценочной безопасности". Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специаль ный "Лист индивидуальных достижений", который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких - либо значков или, например, закрашивая определенную клеточку – полностью или частично. В "Листе индивиду альных достижений" полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных на выков и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем). В конце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную работу, направленную на оценку сф ормированности планируемых навыков и умений. Принципиально важно, что при подготовке к ней учитель должен обсудить вместе с детьми критерии успешности ее выполнения. Чтобы зафиксировать не только конечный результат (например, решена или не решена математич еская задача), но и проследить, где ребенок допустил ошибку и каких именно знаний, умений или навыков ему не хватило для успешного решения задания, удобно пользоваться следующей таблицей: В этой таблице указана "стоимость" каждого умения, необходимого для решения данной задачи, и его принадлежность к определенному кругу умений (субтестам). Учитель фиксирует успешность выполнения этих шагов ("+" – если шаг пройден верно, " – " – если допущена ошибка или ученик не справился, "0" – если ученик не приступал к вып олнению этого шага). Выполняя эти действия по всем заданиям контрольной (проверочной) работы, учитель таким образом фиксирует результат ребенка в целом по контрольной работе. Затем сумма набранных учеником баллов за контрольную работу целиком и по каждому из проверяемых в ней субтестов в отдельности переводится в единую 100 - балльную шкалу как процентное отношение достигнутого к максимально возможному: Оценивая ученические работы таким образом, следует отмечать положительные сдвиги в работе каждого учащегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская какого бы то ни было сравнения успешности работ разных учеников между собой. В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года предложен оценочный лист. В нем отражены уровни овладения ключев ыми умениями по каждому предмету. Например, по русскому языку в конце третьего класса это могут быть следующие умения: проверка орфограмм безударных гласных и сомнительных согласных в корнях слов, проверка орфограмм в окончаниях слов, умение безошибочно сп исывать текст и пр. Результат усвоения предмета по каждому параметру может быть зафиксирован в процентах. Одним из возможных вариантов оценки проявлений детского творчества в процессе обучения является "Тетрадь открытий". Это классный альбом (книга), в кот орой фиксируются авторские записи детей, помогающие ученикам класса продвигаться в учебном материале. "Тетрадь открытий" может быть представлена тремя блоками: записи - "догадки" детей (вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы); записи - результаты письменных работ детей; записи - обобщения пройденного материала. Для того чтобы "Тетрадь открытий" стала действенным инструментом формирования ценности личностно значимого открытия, необходимо, чтобы для детей стали доступны критерии отбора материала для записи в тет радь. Их учитель выделяет совместно с детьми исходя из той ситуации, которая возникла на уроке. Еще одним средством предъявления собственных достижений ученика для их оценки является "Портфель достижений ученика". Он представляет собой подборку личных рабо т ученика, в которые могут входить творческие работы, отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в какой - либо области, продукты учебно - познавательной деятельности ученика – самостоятельно найденные информационно - справочные материал ы из дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления об отобранных материалах и своем продвижении и пр. Метод составления таких "портфелей" основывается на анализе способностей ученика, его интересов. При отборе образцов работ учеников учителю с ледует задуматься над следующими вопросами: – что считать хорошим показателем для этого конкретного ученика; – какие качества, свидетельствующие о развитии ребенка и его прогрессе в учебе, продемонстрированы в данном образце; – как этот образец работы учен ика соотносится с другими образцами из его "портфеля". Систематическое использование "Портфеля достижений ученика" предоставляет учителю богатую информацию об индивидуальном развитии ребенка и способствует участию детей в оценке своей собственной работы. К онечно, применение всех описанных форм оценивания в условиях безотметочного обучения требует высочайшего педагогического профессионализма от учителей и, самое главное, искренней веры в саму идею безотметочного обучения – пути к гуманизации российского обра зования, основанного на новой педагогической философии. Для осуществления переноса в массовую практику педагогической технологии формирования контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников необходимы определенные условия: отношения доверия и вз аимопринятия между всеми субъектами образовательного процесса единой “оценочной политики” учебного заведения; необходимость иметь перспективу движения в этом направлении на последующих этапах образования, в одиночку (отдельным учителям) за реформирование системы контроля и оценки лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного оценивания по силам только коллективу всей школы, включая и основную, и старшую. Начинаем работу по этой проблеме в первом классе. внутреннюю потребность ребенка отказ а от тотального контроля и оценивания со стороны взрослых и готовых искать другие способы организации оценивания деятельности учащихся, возможность постепенной передачи контрольно - оценочного “инструмента” из своих рук в руки учащихся. Только после выполне ния всех этих условий возможно приступить в школе к реализации выше обозначенных идей без ущерба как для детей, так и для всего образовательного процесса в школе. 2.3 Контрольный эксперимент Цель: выявить, насколько эффективна р абота по развитию оценочной самостоятельности младших школьников. Методы, использованные нами в ходе работы соответствовали тем, которые были использованы на этапе констатирующего эксперимента. Результаты диагностического обследования обобщены в сводной т аблице 5. Таблица 5 Сводные данные об особенностях развития оценочной деятельности Содержание представлений о себе Я - хороший Самокритичный Содержательное представление о себе Отказ % детей на контрольном этапе 10 10 80 0 Завышенная Адекватная Заниже нная % на контрольном этапе Предвосхищающая самооценка 10 80 10 Самооценка по результатам деятельности 10 80 10 Вывод Таким образом, рефлексивные способности детей явно возросли: представления о себе стали содержательными, самооценка – адекватной. Мет одика «Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестированияª (опросник Г.Н. Казанцевой) Цель: выявить уровень самооценки. На первом этапе мы определили уровень самооценки младших школьников. Результаты этой работы обобщены в таблице 6. Таблица 6 Уров ень самооценки по методике «Тестиров а нияª Г.Н. Казанцевой Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол - во % Кол - во % Кол - во % Данные методики 5 25 15 75 - - Эмпирические данные показывают: младших школьников, имеющих высокий ур о вень самооценки – 5 чел.; средний уровень – 15 чел.; низкий уровень - нет. Графически данные пре д ставлены на рисунке 5.1. Рисунок 3. Уровень самооценки по м е тодик е «Тестированияª Г.Н. Казанцевой Вывод по методике Итак, данные методики «Тестированиеª Н.Г. Казанцевой подтвержд а ют данные предыдущей методики, что младшие школьники имеют более высокую самооценку – у четвертой части детей сам о оценка высокая, у остально й части – средняя, отклонения в сторону занижения не зафиксированы. При этом для младших школьников высокая с а мооценка является скорее нормой, чем отклонение в связи со спецификой во з раста и особенностями становления Я - концепции детей этой возрастной к а тег ории. Таким образом, младшие школьники на этапе контрольного эксперимента показали среднюю или высокую самооце н ку. 3. Методика «Изучение самооценки с помощью процедуры ранж и рованияª. Автор – Б.А. Сосновский (в модификации Ю.М. Блудова, В.Л. Марищук, В.А. Плахтиенко). Цель: изучение самооценки с помощью ранжирования Ниже представлены обобщенные данные, касающиеся данных о сам о оценке детей (таблица 7). Таблица 7 Уровень самооценки по методике «Ранжиров а ниеª Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Кол - во % Кол - во % Кол - во % Эмпирические данные 2 10 18 90 - - В процессе анализа таблицы, можно выявить, что младших школьников с выс о ким уровнем самооценки – 2 чел.; со средним уровнем – 18 чел.; с низким уровнем – 0 чел. Графически данные представле ны на рисунке 4. Рисунок 4. Анализ уровневых характеристик самооценки по методике «Ранжированиеª Вывод по методике Данные этой методики показывают , что при условии специальной работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников самооценка ст а новится достаточно адекватной, Я - идеальное приобретает более конкретные черты, Я - реальное оценивается с помощью внутренней системы ориентиров. Самооценка младших школьников в норме достаточно гармони ч на и адекватна, уровень оценочной деятельности высок. Следовательно, гипотеза о том, что контрольно - оценочная самостоятельность у младших школьников будет сформирована, если учащиеся будут поэтапно овладевать следующими умениями, а именно: самооценка ученика предшествует учительской оценке; самооценка ученика дифференцируется, подтвердилась. Заключение Современное мировое сообщество характеризуют большие перемены во вс ех сегментах его структуры. Образование представляет одновременно и выражение этих перемен, и их значительный фактор, определяющий напра в ление будущего развития общества. Модернизация начальной школы выступает ключевым звеном проце с сов реформирования, пос кольку именно она задает вектор творческого саморазв и тия на весь дальнейший жизненный путь личности. Надежным инструментом повышения эффективности учебной деятельн о сти является оценивание качества образования. Анализируя оценочный комп о нент обучения на раз ных этапах развития школы, мы отмечаем, что в о прос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постоянно в течение п о следних двух столетий. Теоретический анализ литературных данных и практические исследов а ния показывают, что на получаемые отметки оказывают влияние психич е ские, возрастные и личностные особенности учеников (Г.А. Антонова, Э.А. Голуб е ва, В.И Зыкова), свойства нервной системы (А.Б. Воронин, В.С. Мерлин), ф и зиологическое развитие и половые особенности (Ю.К. Бабанский, П. Гаупт, Л. Терме н). На современном этапе развития системы начального образования безо т меточное обучение становится одним из ведущих средств решения стратегич е ских задач школы первой ступени. Безотметочное оценивание навыков строится на следующих принц и пах: Сначала содерж ательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдел ь но. Лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка. Лучшим средством построения дифференци рованной оценки и сам о оценки являются «линеечки". Оценочные шкалы должны быть все врем разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - дес я ти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реаг и ровать на прогресс (или рег ресс) в успеваемости ученика (к примеру, показыв а ла разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблем а ми (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик полу чит «дво й куª). "Цену" каждого задания, то есть максимальный балл, который можно п о лучить за безупречное выполнение задания, учитель обсуждает вместе с дет ь ми. Оценка учителя - это, прежде всего, средство выращивания здоровой с а мооценки ребенка, поэтому уче ники должны: (а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки, (б) участвовать в ра з работке оценочных шкал вместе с учителем. Им должна быть открыта внутренняя ку х ня оценивания. Тогда в более зрелом возрасте они самостоятельно и ч резв ы чайно рационально переведут любую нестандартную оценочную шкалу в ко н венциальную (пяти - , десяти - или сто балльную). Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними. Экспериментальн ое исследование показало, что у младших школьников на начальном этапе обучения уровень самооценки низкий, при этом расхождение между Я - реальным и Я - идеальным довольно значительное, что говорит об их неуверенности в себе, неспособности к адекватному самопоз нанию, нарушениях структуры Я. Эти данные соответствуют тем, что получены в ходе предыдущего исследования, а также теоретическим положениям, существующим в настоящее время, касающимся изучения самооценки младших школьников. В связи с этим можно сделать выв од, что младшие школьники на начальном этапе обучения существенно ниже по уровню самооценки и последняя имеет принципиально иную внешнюю (по соотношению разных показателей) и внутреннюю (по роли различных сфер) структуру, нежели самооценка детей в последую щие периоды, а значит, они нуждаются в специальном психолого - педагогическом воздействии с целью оптимизации процессов становления такого компонента самосознания как самооценка и в целом оценочной деятельности. При условии специальной работы по формированию оценочной самостоятельности младших школьников самооценка становится достаточно адекватной, Я - идеальное приобретает более конкретные черты, Я - реальное оценивается с помощью внутренней системы ориентиров. Самооценка младших школьников в норме достаточно га рмонична и адекватна, уровень оценочной деятельности высок. Следовательно, гипотеза подтвердилась. Список литературы 1. Аспекты модернизации российской школы: научно - методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содерж а ния и структуры общего среднего образования. - М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164 с. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с. 3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в с и с тему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова - М., Издатель РассказовЪ, 2004. - 300 с. 4. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. - М.: Издатель РассказовЪ.,2002. - 303с.; Зверева М.В. 5. Изучение результативности обучения в начальных классах. - М.: ФНМЦ им. Л.В. Занкова, 2001. 6. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). – М.: Просвещение, 1973, с. 66 - 97. 7. Мир детства. Младший школьник. Составители А.В. Захарова, В.И. Сл о бодчиков. М.: Педагогика, 1981, 398 с. 8. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Академия, 2000. - 184с. 9. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Рига: ПЦ "Эксперимент", - 2000. - 260 с. 10. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. - Рига: ПЦ "Эксперимент", 1999. - 276 с. 11. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в де т ском возрасте. - В кн. Избранные психологические труды. М.: 1989, с.60 - 77. Приложение Изучение об щей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Г.Н. Казанцевой) Цель: выявить уровень самооценки. Оборудование: бланк опросника, письменные принадлежности. Инструкция испытуемому: «Вам будут зачитаны некоторые положения. Нужно записать номер по ложения и против него один из трех вариантов ответа: «даª, «нетª или «не знаюª, выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответствует вашему собственному поведению в аналогичной ситуации. Отвечать надо быстро, не задумываясьª. Текст опросника. 1. Об ычно я рассчитываю на успех в своих делах. 2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении. 3. Со мной большинство ребят советуются (считаются). 4. У меня отсутствует уверенность в себе. 5. Я примерно так же способен и находчив, как большинств о окружающих меня людей (ребят в классе). 6. Временами я чувствую себя никому не нужным. 7. Я все делаю хорошо (любое дело). 8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы). 9. В любом деле я считаю себя правым. 10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею. 11. Когда я узнаю об успехах кого - нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение. 12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе. Меня мало беспокоят возможные неудачи. 13. Я думаю, что успешному выполнению мной поручений или дел мешают различные непреодолимые препятствия. 14. Я редко жалею о том, что уже сделал. 15. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам. 16. Я сам думаю, что постоянно кому - нибудь необходим. 17. Мне кажется, что я зани маюсь гораздо хуже, чем остальные. 18. Мне чаще везет, чем не везет. 19. В жизни я всегда чего - то боюсь. Обработка результатов. Подсчитывается количество положительных ответов под четными номерами, затем количество под нечетными номерами. Из первого резуль тата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от - 10 до + 10. Методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжир о вания На бланке перечислены 20 различных качеств личности. Бланк методики изучения самооценки с помощью ранжиро вания Идеал Качество личности Я Разница d d 2 Уступчивость Смелость Вспыльчивость Настойчивость Нервозность Терпеливость Увлекаемость Пассивность Холодность Энтузиазм Осторожность Капризность Медлительность Нерешительность Энергичность Жизнерадостность Идеал Качество личности Я Разница Мнительность Упрямство Беспечность Застенчивость В левой колонке («Идеалª) испытуемый ранжирует эти качества от 1 до 20 баллов по тому, в какой мере они ему импонируют. Затем в правой колонке («Яª) ранжирует эти качества по отношению к себе. Между жела е мым и реальным уровнем каждого качества определяется разность ( d ), которая возводится в квадрат ( d ). Далее подсчитыва е те, сумма квадратов ( ∑ d 2 ) и определяет ся коэффициент корреляции: r =1 - 0,00075 ∑ d 2 Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1,0), тем выше самооценка, и н а оборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6. Если при применении данной методики исследователь пожелает использ овать не 20 качеств, а какое - то иное их количество, то формулу подсчета необходимо изменить. При всяком изменении количества качеств м е няться будет коэффициент при ∑ d 2 , т. е. будет не 0,00075, а какое - то другое число. Полезно в связи с этим знать, что ук а занная выше формула есть просто частный случай общей формулы вычисл е ния коэффициента ранговой корреляции: Здесь n - число используемых при ранжировании каче ств. Именно по этой формуле и необходимо проводить расчеты, если изменено число ранжиру е мых качеств. Нетрудно убедиться, что когда используется вариант с 20 кач е ствами (п = 20), то коэффициент 6/п(п 2 - 1) становится равным 0,00075, а общая формула превращает ся в тот упрощенный вариант, который и приведен внач а ле. Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Г.Н. Казанцевой) Цель: выявить уровень самооценки. Оборудование: бланк опросника, письменные принадлежности. Инструкция испытуем ому: «Вам будут зачитаны некоторые полож е ния. Нужно записать номер положения и против него один из трех вариа н тов ответа: «даª, «нетª или «не знаюª, выбрав тот ответ, который в наибольшей степени соответств у ет вашему собственному поведению в аналогичной си туации. Отвечать надо быстро, не задумываясьª. Текст опросника. 1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах. 2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроении. 3. Со мной большинство ребят советуются (считаются). 4. У меня отсутствует уверенн ость в себе. 5. Я примерно так же способен и находчив, как большинство окр у жающих меня людей (ребят в классе). 6. Временами я чувствую себя никому не нужным. 7. Я все делаю хорошо (любое дело). 8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школ ы). 9. В любом деле я считаю себя правым. 10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею. 11. Когда я узнаю об успехах кого - нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собс т венное поражение. 12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе. Меня ма ло бесп о коят возможные неудачи. 13. Я думаю, что успешному выполнению мной поручений или дел мешают ра з личные непреодолимые препятствия. 14. Я редко жалею о том, что уже сделал. 15. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам. 16. Я сам ду маю, что постоянно кому - нибудь необходим. 17. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные. 18. Мне чаще везет, чем не везет. 19. В жизни я всегда чего - то боюсь. Обработка результатов. Подсчитывается количество положительных ответов под четными номерами, затем количество под нечетными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от - 10 до + 10.