Рефлективный отчет курсов повышения квалификации третьего (базового) уровня

Рефлексивный отчет (С) о проведенной серии последовательных уроков, подтверждающий внедрение и управление изменениями в процессе преподавания и обучения.

Шевченко Елена Викторовна
учитель истории
школа – гимназия № 1 имени А. С. Пушкина
г. Шымкент НЦПК «Орлеу»

Изменения в моих взглядах на преподавание и обучение начались ещё на первом этапе «Лицом к лицу», когда мы в группах обсуждали различные вопросы, требующие неоднозначного ответа. Во время работы в группах, мы часто спорили, отстаивая собственную точку зрения. Материал Руководства для учителя казался непонятным и трудным, некоторые термины вообще не укладывались в голове. Честно говоря, работать было не легко, толкование некоторых понятий я понимала по – своему и при выполнении многих упражнений испытывала трудности. На первой неделе обучения в голове был «туман», но буквально к концу третьей недели он стал рассеиваться. Получив объемную теоретическую базу, я вышла на практику в школу. И всеже к моменту выхода на практику в голове по – прежнему было много вопросов по теоретической части: что - то было совершенно понятно, а что – то осталось до конца не ясным; в каких – то моментах мои взгляды поменялись, а в каких – то – нет. Но сейчас, когда завершен второй этап Программы, многие непонятные моменты для меня прояснились. В Руководстве указывается стержневой принцип Программы, это «согласование практической деятельности с достоверными результатами современных научных исследований» (Руководство для учителя, стр. 116). И до тех пор, пока я не прошла практическую часть, с теорией возникали небольшие трудности. Лишь во время практики я наглядно увидела то, о чем так научно описывалось в «Руководстве для учителя». Я увидела три формы аргументирования по Мерсеру и виды оценивания, отметила для себя подмостки и их цель в преподавании. То есть, оценивая свой урок, проводя рефлексию, в каких – то практических моментах я заметила, что отразила теоретическую часть Программы. Сейчас, на третьем этапе обучения, выполняя работу по написанию отчетов и подготовки презентаций, я провожу своего рода рефлексию своего пребывания на курсах и тех изменений, которые произошли со мной лично и в моей педагогической деятельности.
Мне хотелось бы подробнее остановиться на тех изменениях, которые я внедряла в свою практику преподавания предмета «История средневекового Казахстана» в 7 «Д» классе. Придя в школу, я прежде всего разработала анкетные листы и раздала их ученикам. Анкета состояла из шести вопросов:
Интересен ли вам урок?
Сколько процентов новой информации вы запоминаете?
Что вам особенно нравится в данном уроке?
Как вы считаете, есть ли у данного урока недостатки?
Какие качества учителя, на ваш взгляд, являются недостатками?
Как вы считаете, какими качествами должен обладать учитель?
Я попросила учеников вспомнить один из моих уроков до прохождения курсов, и проанализировать его согласно предложенным мною вопросам. Я провела своеобразное «исследование в действии» (Lesson Study) с целью выявить ценности и интересы учащихся. При заполнении анкет, дети обратили внимание на то, что в вопросах отражена та информация, над которой они раньше не задумывались. Сопоставляя свои ответы, они нашли много моментов, которые объединяли их.
На вопрос «Интересен ли вам урок?» многие дети ответили «не очень», «интересно, но устаешь на уроке». К концу практики ответы были абсолютно другими. Ученики стали говорить о том, что время на уроке летит быстро, уроки очень интересны. Вопрос «Сколько процентов новой информации вы запоминаете на уроке?» заставил учащихся задуматься. В начале практики ученики указали в среднем планку от 20 до 50% усвоенной на уроке информации, помимо того, прозвучал ответ – 1- 2%. В конце практики ответы были совершенно другими и планка колебалась от 70 до 90%. Конечно были и ответы – 100%. На вопросы «Что нравилось на уроке и в чем его недостатки?» ученики отвечали практически одинаково: «Трудно понять информацию, скучно». Соответственно, ответы к концу практики были противоположными. Дети говорили о заинтересованности в самостоятельной деятельности и о том, что материал параграфа стал легче запоминаться. Им понравилась работа в группе, составление диаграмм, обсуждение, интересные мнения, игры, разминки, отдельные моменты уроков. Эмоций было очень много. Отвечая на вопрос о положительных качествах и недостатках учителя, 80% учащихся назвали одинаковые качества: положительные – доброта, строгость, внимательность, одинаковое отношение ко всем; отрицательные – агрессия, злость, не четкая постановка вопросов. Однако встречались и неожиданные ответы, например, один ученик к недостатку учителя отнес и то, что учителя дают некоторым ученикам шанс исправить оценку после урока.
Также я провела социометрию класса, предложив ученикам ответить на поставленные мною вопросы. Меня очень интересовало то, насколько они сплоченны, получится ли у них сотрудничество во время работы в группах? Затем опираясь на результаты анкетирования и социометрии, я планировала деятельность на уроке по созданию благоприятного психологического климата в классе.
Полученные ответы меня, откровенно говоря, удивили. Мне казалось, что класс был довольно сплоченным и дети усваивали много материала. В итоге оказалось, что между собой ученики общаются маленькими группами и не заинтересованные в процессе обучения, из – за чего усваивали малый процент информации. Но потом я поняла, что возможно материал они и усваивали, но у них не было интереса к уроку. На уроке говорила только я, а они молча записывали, или просто слушали меня. Раньше я не проводила рефлексию собственных уроков, т.е. не видела себя со – стороны. Когда я отсняла свой первый урок, я увидела множество недостатков. Недостатки были во всем: в видах деятельности на уроке, в постановке вопросов, в манере разговора, излишней жестикуляции. И у меня появился лишь один вопрос: «Как я могла так работать»? Скажу откровенно, мне стало стыдно перед собой. И перед тем как отснять серию последовательных уроков, для себя я отсняла четыре урока по традиционной методике. Каждый раз, пересматривая урок, я находила недостатки, которые старалась не повторять на последующих уроках. Помимо этого, я посетила уроки своих коллег, работавших по традиционной технологии обучения, уроки которых я считала успешными. Я была разочарована. Это были скучные сухие уроки. Я не увидела тех светящихся детских глаз, которые были на моих уроках в рамках практики.
Как то перед уроком мы обсудили вопрос о том, на сколько комфортно они чувствовали себя раньше на уроках. Ученица Отепбергенова Дана сказала: «Мне было тяжело отвечать на уроке. Когда вы меня спрашивали, я терялась и не могла произнести ни слова, хотя дома читала параграф и отвечала на вопросы. Мне легче высказать свое мнение в группе одноклассников, чем лицом к лицу учителю. Нет страха за то, что где - то я ошиблась, все равно придем к общему варианту ответа». Мне понравилось, что именно она сказала это, потому что у неё действительно были трудности с устными ответами. Она терялась и не могла сказать ни слова, а вот письменные задания ей давались лучше. Я увидела изменения не только в ней, но и в других учениках. Например, Гаспарян Вадим и Гаспарян Стас никогда не проявляли особого интереса к моему предмету. Они имели стабильные «троечки» и просто незаинтересованным взглядом почти весь урок смотрели в окно. Во время моей практики они проявили себя совсем по – другому. Я очень обрадовалась, когда увидела интерес в их глазах и услышала достаточно интересные предложения в процессе обсуждения заданий внутри группы. Пересматривая фрагменты свих уроков, я увидела, что дети ведут себя раскованно и уверенно на уроке. Я увидела интерес и стремление узнать как можно больше новой информации за время урока. Такая положительная атмосфера царила в классе; они сотрудничали, договаривались, оценивали точки зрения друг друга. В каких – то моментах они были независимы от меня и в то же время не стеснял
·ись спрашивать, если заходили в тупик. Раньше такого на моих уроках не было. Во время обсуждения заданий в группах высказывалось много различных вариантов ответа на поставленный вопрос. Ученики научились не просто спорить, а обсуждать проблемную ситуацию, рассматривать её с различных позиций. Постепенно диспут при обсуждениях заменился исследовательской беседой, в которой, согласно Мерсеру, «Каждый предлагает уместную информацию. Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку. Учащиеся задают друг другу вопросы, стремятся достичь согласия» (Руководство для учителя, стр. 145). Во время работы в парах я наглядно убедилась в правильности утверждения Александера, согласно которому, диалогическая беседа является «взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед» (Руководство для учителя, стр. 145). Таким образом, обсуждая задание в паре, предлагая и обосновывая свой вариант ответа, ученики сотрудничают, взаимообучаются.
До практики я считала, что не плохо знаю этот класс, но как выяснилось во время прохождения практики – не очень. Я просто увидела этих учеников совсем с другой стороны, не привычной для меня.
Уже на первой неделе я заметила, что внутри класса дети общаются небольшими группами. Проведя социометрию, выяснила, что в классе есть ученики, с которыми многие не могут найти общий язык. Например, Ким Лена – скромная, серьезная и очень рассудительная девочка. По моему предмету она отвечает хорошо, активно, а сверстники, оказывается, не могут найти с ней общий язык. Или, например, Аба – Мансур Кубылай - веселый и общительный, а социометрия показала, что многим с ним тяжело общаться. В связи с этим перед уроками я стала проводить вводные игры на сближение, приветствие. Когда в одной из игр я предлагала им объединяться по определенным принципам, (например, предлагала объединиться тем, кто любит мороженое), они увидели, что у них гораздо больше общего, чем кажется. Групповая работа также сближала детей. Они не сразу поняли суть выборочного объединения в группы. Они настаивали на том, чтобы находиться в группе по своему выбору, то есть с друзьями. Некоторые просились в другую группу, а некоторые в начале отказывались идти в группу «случайно выпавших» им одноклассников. Чувствовалось, что им было не очень комфортно. Каждый урок я предлагала им разные принципы объединения в группы. Каждый раз они пытались схитрить, держась по возможному принципу объединения, но когда последующий принцип был совсем другим, у них это уже вызывало смех.
Многие в ходе уроков открыли для себя интересные черты характера и особенности мышления своих одноклассников. В рефлексиях я увидела удивление оттого, что неразговорчивые и застенчивые на первый взгляд одноклассники могут высказывать очень оригинальные идеи в процессе обсуждения задания.
За эти уроки я и сама для себя открыла в учениках интересные качества и таланты. Я узнала, что Коля Набокин и Аббосов Сияушхан очень хорошо рисуют, а многие девочки неплохо поют. Я увидела критика в классе - это был Хан Саша. Он предъявлял достаточно жесткие требования к дисциплине и работе на уроке своих одноклассников. Его рефлексии всегда были интересными и содержательны и подчеркивали слабые, на его взгляд, моменты урока. Если говорить о рефлексии, как учеников, так и моей, то могу сказать с уверенностью, что это двигатель последующего урока. Каждый вечер я читала рефлексию учеников и на основе их пожеланий, мнений и замечаний корректировала своё краткосрочное планирование. Например, на одном из уроков трое мальчиков отвлекали всех своими разговорами не по теме задания. Девочкам приходилось постоянно одергивать их. Эта проблема была отражена в рефлексии учеников. На следующем уроке я разработала «дисциплинарный листок», в котором предлагалось отмечать степень активности и замечания каждого учащегося на уроке и это дало положительные результаты.
Если говорить о моей рефлексии, то при анализе каждого урока я пыталась найти причину неудачи или, наоборот, успеха. Что подтолкнуло к созданию определенной ситуации? Только ответив на этот вопрос можно контролировать обстановку в классе, корректировать какие – то моменты на уроке.
В заключении приведу один, на мой взгляд, яркий пример моей практики. Как - то после урока я зашла в 7 «Б» класс, чтобы посмотреть их текущие оценки. Одни ученики что – то писали явно без особого желания, другие разговаривали на отвлеченные темы. Лица и у тех и у других были совершенно отчужденные. Я спросила у них, что они пишут и почему пишут не все. Они сказали, что учительница велела им ответить на вопросы, которые ужасно не интересны и лучше они дома это сделают. Темы идут параллельно и буквально полчаса назад в 7 «Д» был очень хороший урок по этой теме. Это была тема «Духовная культура тюрков». Я задала им только один вопрос: «Домбра – это материальная или духовная культура»? Кто – то сказал, что духовная, кто – то – что материальная. Я попросила их аргументировать свой ответ. И я увидела в классе эффект «снежного кома»: они стали доказывать, задавать друг другу вопросы, сами, по точкам зрения, объединились в команды и начали рассуждать. Те, кто отвлекался, присоединились к обсуждению. И вместо отрешенного, измученного взгляда я увидела такой интерес в глазах учеников! Потом, когда мы закончили обсуждать этот вопрос, я объединила их в четыре команды и поделила между ними вопросы, которые заменяющая меня учительница им предложила. Я сказала, что после обсуждения в группе, они должны обменяться вопросами и ответами. Дети с удовольствием приступили к заданию. Когда пришла учительница, она не узнала класс. Они были так увлечены, спрашивали, рассуждали. Она спросила у меня, как у меня так получилось? Я ответила ей, что просто подкинула им идею. Но после этого урока я поняла, что просто не хочу работать так, как работала раньше. Мне это не интересно.
Каким образом изменения повлияли на мою деятельность на уроке, на мое отношение к ученикам? Что мне это дало? Я с удовольствием отвечу на эти вопросы.
Изменилась я сама, мои взгляды и убеждения. Я стала более уверенна в себе, в правильности проведения своих уроков, потому что у меня появились четкие убеждения, являющиеся основой моих установок, решений и действий. Как утверждал Пажарес, «Устойчивая уверенность в том, как должны преподаваться предметы, оказывает более существенное влияние на действия учителя в классе, нежели какая – либо методика или учебник» (Руководство для учителя, стр. 111).
Раньше я считала, что главное – это дать детям побольше готовой информации. Дети должны были много записывать на уроке, ведь делая записи, они визуально запоминают текст. Я не задумывалась над тем, что им просто не интересно. Теперь я придерживаюсь совершенно иной точки зрения. Я считаю, что только пережив ситуацию, можно её понять. То есть гораздо эффективнее будет, если ученики сами будут добывать информацию, а не получать её в готовом виде. Я уже увидела интерес, сплоченность учеников на уроке. Я увидела, что у детей появилась мотивация. Именно эта «внутренняя» инициатива подталкивает их к обучению. Теперь их не надо заставлять, пугать оценками, теперь они сами хотят познавать. Ученики стали более ответственно подходить к своему обучению, их заинтересовал сам процесс поисковой деятельности на уроке. Они стали более самостоятельны. Мы нашли свой «поток». Теперь им не скучно на уроке, но и беспокойства в их глазах я тоже не вижу. Мы, на мой взгляд, находимся на «золотой середине», когда обучение становится понятным и комфортным.
Придя в школу, я планирую предпринять следующие шаги:
Провести консультацию для учителей методического объединения по применению стратегий модулей Программы;
Продолжать вести планирование в новой форме;
Активно применять на уроках стратегии всех семи модулей Программы;
По окончанию строительства школы подать заявку с просьбой выделения технически оснащенного кабинета истории.