Психолого-педагогические основы организации учебно-воспитательной деятельности.

Тема.1 Психолого-педагогические основы организации учебно-воспитательной деятельности
В нашей лекции мы остановимся на характеристике психолого-педагогической компетентности педагога, которая предполагает знание педагогом возрастных, индивидуальных, типологических особенностей детей и подростков, умение использовать эти знания в практической деятельности, способность грамотно выстраивать свои взаимоотношения с различными категориями детей, родителей, знание современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса, понимание сущности процессов обучения и воспитания. Условно все индивидуально-типологические особенности ребенка можно разделить на две большие группы:
Психофизиологические (тип функциональной ассиметрии полушарий головного мозга и индивидуальный латеральный профиль, ведущий канал восприятия, тип высшей нервной деятельности и сформированный на его основе темперамент, половые различия в созревании мозга и нервной системы и др.).Психологические (характер, самооценка, мотивация, эмоционально-волевые особенности и др.).
Деление на данные группы весьма условно, так как в психике все тесно взаимосвязано и взаимообусловлено. В рамках одной лекции невозможно дать полную характеристику всех индивидуально-типологических особенностей. Остановимся на наиболее значимых из них.
Стратегия мышления, познания и стиль обучения каждого человека во многом определяются типом функциональной ассиметрии полушарий головного мозга и индивидуальным латеральным профилем.
Функциональная ассиметрия мозга – это сложное свойство мозга, отражающее различие в распределении нервнопсихических функций между его правым и левым полушариеми. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем детстве под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Полушария у человека соединены друг с другом белым веществом, состоящим моторных и сенсорных аксонов, называемых мозолистым телом, которое осуществляет быстрый доступ информации из одного полушария в другое, способствуя интегрированному мышлению.
Упрощая схему индивидуального профиля ФАП, выделим три основных типа организации мозга:
Левополушарный тип. Склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логическое мышление, оперирование словами, условными знаками и символами. Л. п. отвечает за письмо, счет, способность к анализу, выделению закономерностей, установление логических связей, последовательное решение задачи. Л.п. выделяет фигуру из фона, отвечает за конвергентное мышление. Слуховое восприятие информации является ведущим у л.п. Склонность к точным наукам, философии, лингвистике. Нередко они чрезмерно рациональны и рассудительны, легко запоминают длинные тексты, речь грамматически правильна, не хватает гибкости, непосредственности и спонтанности, предпочитают действовать по заранее составленным схемам, трафаретам, с трудом перестраиваются.
Правополушарный тип. Доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов, дивергентное (разнонаправленное) мышление. П.п. специализировано на оперировании образами, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения, отвечает за синтез информации, обеспечивает образное мышление, регулирует подсознательные процессы, имеет дело не с фигурой, а фоном, обеспечивает распределение внимания. П.п. является хранителем целостной непрерывной картины мира, непроизвольной памяти, обеспечивает интуитивное, чувственное мышление. П.П. – это орган человеческого бессознательного, орган подражания, отвечает за эмоции. Функция правополушарных компонентов мышления – одномоментное схватывание большого числа объектов и связей. Ведущие модальности – визуальная и кинестетическая. Речь эмоциональна, экспрессивна, богата интонацией, жестикуляцией. П.п. люди – целостные натуры, более открыты, непосредственны, эмоциональны, общительны и контактны, проявляют склонность к гуманитарным и эстетическим предметам, художественной деятельности. Правое полушарие схватывает информацию быстрее, чем левое, успешнее опознает сложную неоднозначную информацию.
Равнополушарный тип. Отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления.
Деление людей на эти типы в какой-то мере условно, мозг при специализации полушарий действует как единое целое. Более того, развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта. Самый сензитивнй возраст для развития интеллекта человека до 10лет, когда кора больших полушарий ребенка еще окончательно не сформирована. Поэтому результативность обучения детей во многом зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих профиль ФАП. (Приложение 1)
Ведущая сенсорная система или модальность.
Правополушарные учащиеся являются визуалами или кинестетиками, левополушарные – аудиалами. Для правополушарных визуалов информация должна быть представлена в картинках, таблицах, схемах, диаграммах. Они предпочитают читать текст учебника. Кинестетики лучше воспринимают во время практической деятельности (конспектирование, выполнение иллюстраций, лепка, сбор гербария, лабораторная работа и т.д.). Аудиалы хорошо усваивают материал при использовании лингафонной системы, лекционных методах.
Для визуалов необходимо хорошее освещение рабочего места. Аудиалы должны обучаться в условиях тишины. Кинестетикам необходим комфорт.
В реальной школьной практике учитель должен обладать гибким стилем преподавания, включающим множество поведенческих реакций, воздействующих на зрительную, аудиальную и кинестетическую сенсорные системы. Только воздействуя на разные сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность употребляемых слов, выражение лица, жесты, вызывая определенные эмоции и переживания, можно добиться взаимопонимания и личного контакта с каждым учеником. Многосенсорное представление информации на уроке позволяет учащимся лучше усваивать её, используя свой ведущий канал восприятия, и развивать другие модальности.
Работая с учеником – визуалом, нужно использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение. Выделять цветом различные пункты или аспекты содержания. Записывать действия, использовать схемы, таблицы. Ключевые слова: видеть, наблюдать, смотреть, сфокусировать, перспектива, картина, ракурс, отчетливо, ярко, красочно, туманно и т.д.Работая с учеником – кинестетиком, необходимо, использовать жесты, прикосновения, помнить, что Кинестетики обучаются посредством мышечной памяти. Чем больше преувеличений, тнм лучше они запомнят материал. Ключевые слова: чувствовать, ощущать, притрагиваться, гладкий, шероховатый, теплый, холодный, приятный и т.д.Работая с учеником – аудиалом, необходимо использовать вариации голоса (громкость, высота, паузы). Ключевые слова: слышат, звучать, кричащий, оглушающий, настраивать, звонкий, приглушенный свет, громкий т.д.Работа учителя в трех модальностях восприятия возможно на всех уроках.
Необходимо учитывать модальность каждого конкретного ученика. Например, нельзя заставлять кинестетика сидеть на уроке неподвижно, т. к. во время движения у него будет более успешное усвоение. Визуалу необходимо разрешить иметь на уроке листок, на котором он будет что-то чертить, штриховать, рисовать и т.д. Аудиалу не стоит делать замечания, если он что-то проговаривает шепотом. Замечания ученикам тоже лучше делать с учетом их модальности. (Приложение 2)
Одной из важнейших индивидуально-типологических особенностей является тип высшей нервной деятельности и сформированный на основе типа темперамент. Различают 4 основные типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик и меланхолик. Каждый из этих типов имеет свои сильные и слабые стороны и накладывает существенный отпечаток на индивидуальный стиль деятельности и общения. (Приложение 3)
При обучении и воспитании детей необходимо помнить, что перед нами не бесполый ребенок, а мальчик или девочка с определенными особенностями мышления, восприятия и эмоций, обусловленными половыми различиями. Теория асинхронной эволюции полов доктора биологических наук, генетика В.А. Геодакяна предполагает две противоположные тенденции. Первая – необходимость сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые полезны, передать их по наследству, сделать потомков как можно больше похожими на родителей. И вторая – необходимость прогресса, дальнейшего поиска и изменений, разнообразия потомков, приспособление к новым условиям, расширение возможностей, среды обитания. Эти две тенденции воплощаются в делении живых существ на мужские и женские особи. При этом женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, и цель его – по возможности сохранить всё самое ценное и не допустить изменений. Мужской пол настроен на изменения. Т. е. женский пол настроен на выживание, а мужской на прогресс. Имеется существенная разница в темпах созревания организма, в том числе и нервной системы. Девочки рождаются более зрелыми на 3-4 недели, чем мальчики. Мальчики на 2-3 месяца позднее начинают ходить, на 4-6 месяцев позже говорить. К периоду половой зрелости эта разнице достигает примерно двух лет. Однако ассиметрия мозга мальчиков развивается раньше, чем у девочек. К 6 годам у мальчиков заметна функциональная специализация полушарий. Девочки же до 13 лет сохраняют определенную пластичность мозга. Девочки показывают более высокую готовность к школе, чем мальчики. Девочки более конформны и внушаемы, чем мальчики. Их восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично. Девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Мальчики более сообразительны, находчивы и изобретательны. В случае несоответствия педагогических воздействий индивидуальным особенностям психики ребенка девочки принимают несвойственную им стратегию решения задач, а мальчики стараются уйти из-под контроля. Время вхождения в урок также зависит от пола. Девочки почти сразу набирают необходимый оптимальный уровень работоспособности, у мальчиков фаза врабатывания длится дольше. Когда мальчики достигают пика работоспособности, девочки уже начинают уставать. Установлено, что мальчики лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, но им не хватает тщательности, аккуратности выполнения задания. Девочки лучше выполняют типовые, шаблонные задания. Существуют половые различия в протекании эмоциональных реакций. Мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор, а у девочек в ситуации, вызывающей эмоции, резко нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус коры. Поэтому, ругая мальчика, помните о его эмоциональной чувствительности и тревожности. Изложите ему кратко и точно свое недовольство. Мальчик не способен долго удерживать свое эмоциональное напряжение, очень скоро он перестанет вас слушать и слышать. Ругая девочку, помните о её эмоциональной бурной реакции, которая может помешать ей понять, за что её ругают. Спокойно разберите её ошибки.
Таким образом, деятельность учителя по развитию мышления школьников должна учитывать половые различия в созревании мозга и латеризации полушарий.
Кроме рассмотренных нами существуют индивидуальные особенности функционирования мозга, обуславливающие специфику познавательной деятельности. Очень часто они обусловлены микропоражениями различных участков мозга, которые не ведут к умственной патологии, приводят к нарушению отдельных психических функций – минимальные мозговые дисфункции. Самый распространенный вариант – СДВГ (синдром дефицита внимания при гиперактивности). Таких детей становится все больше. Они требуют индивидуального подхода с учетом их специфики. Это может стать темой отдельной лекции.
Среди психологических особенностей в значительной степени определяющих поведение человека следует особо выделить характер. Характер – отношение человека к действительности. Он проявляется в поведении и деятельности. Встречаются характеры достаточно гармоничные, где все черты уравновешены, а есть характеры, в которых отдельные черты чрезмерно выражены и доминируют над остальными чертами. В психологии существует понятие акцентуации характера – это чрезмерное усиление отдельных черт характера, которое приводит к отклонениям в поведении, не выходящим за пределы нормы, но граничащим с патологией. Впервые понятие акцентуации характера ввел немецкий психолог К. Леонгард. Он разработал классификацию акцентуированных характеров, где выделил 12 типов. Человеку, имеющему акцентуацию характера бывает психологически трудно переносить некоторые ситуации, в то время как в других ситуациях он чувствует себя достаточно спокойно и уверенно. У каждой акцентуации есть «точки наименьшего сопротивления», т.е. набор уязвимых черт, который проявляется в определенных, вполне предсказуемых ситуациях. Социально-психологическую характеристику типов акцентуаций у подростков дал А.Е. Личко. Он выделил 11 типов:
Гипертимный – оптимистичный, активный, общительный, поверхностный, неорганизованный, легкомысленный
Аутичный (шизоидный) – замкнутый, холодный, рассудительный, трудности в установлении контактов
Застревающий (паранойяльный) – чрезмерно сосредоточенный на чем-то одном, стремящийся во что бы то не стало добиться желаемого
Демонстративный (истероидный) – эгоцентричный, требующий постоянного внимания к себе, капризный, прибегающий к шантажу
Неустойчивый – безвольный, непостоянный, безответственный, склонный к развлечениям, безделью, праздности
Лабильный – непредсказуемый, с крайне изменчивым настроением, все зависит от настроения
Астеноневротический (болезненный) – тревожно-мнительный, капризный, нерешительный, неуверенный, важное место занимает забота о здоровье
Эпилептоидный (педантичный) – отличается склонностью к аффектам, инертности, тяжеловесностью, злопамятностью,, агрессивностью, стремлением навязать свою власть
Сенситивный – повышенно чувствительный, тревожный,впечатлительный, робкий, замкнутый
Циклоидный – многократная смена периодов расцвета сил, энергии, хорошего настроения и периодов депрессии, пониженной работоспособности
Конформный – зависимый, несамостоятельный, чрезмерно податливы влиянию среды
В каждом акцентуированном характере есть свои сильные и слабые стороны, которые необходимо учитывать в процессе взаимодействия с детьми и подростками.
В ходе работы над темой рекомендуется познакомиться с литературой по проблеме акцентуации характера и дать психологическую характеристику каждого из типов.
Одной из личностных характеристик человека является самооценка – оценка личностью своих возможностей, качеств, места среди других людей. Именно уровень самооценки во многом определяет критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, взаимоотношения с другими людьми. Самооценку можно назвать регулятором поведения, от неё во многом зависит раскрытие потенциальных возможностей человека, эффективность его общения, учебной деятельности, профессиональные достижения. Самооценка может быть адекватной, завышенной и заниженной. Люди с адекватной самооценкой, как правило, хорошо знают свои сильные и слабые стороны и используют эти знания в своей деятельности и в общении, они ставят перед собой реальные задачи, адекватно реагируют на успехи и неудачи, способны проанализировать причины достижений и неудач, наметить реальные пути исправления ошибок. Дети с завышенной самооценкой излишне самоуверенны, высокомерны, часто переоценивают свои возможности. Для них характерны широкие движениея, без учета личного пространства, громкий голос, категоричные жесты, перебивают собеседника, нетерпеливы, всегда уверены в своей правоте, пытаются всегда настоять на своем, переоценивают значимость собственных идей. Тогда как, чужие идеи недооцениваются. С мнением других не считаются, не принимают критику в свой адрес, самокритика почти отсутствует. По отношению у окружающим могут быть бестактны. В своих неудачах склонны обвинять других, своих ошибок часто не замечают или не признают. С уверенностью берутся за любое дело, почти ни в чем не сомневаются, часто занимаются не своим делом. Люди с заниженной самооценкой неуверенны в себе, склонны к повышенной тревожности и депрессии, стараются быть незаметными, сомневаются в своих возможностях, не ставят значимых целей, довольствуются малым, зависимы от чужого мнения, испытывают страх перед неудачей, легко впадают в панику, склонны во всем обвинять себя, уверенны в том, что ничего не могут добиться сами. Формирование самооценки во многом зависит от позиции родителей и учителей. В настоящее время разработано достаточно большое количество методик, направленных на изучение самооценки детей и подростков. Важно знать особенности самооценки учеников, чтобы правильно выстраивать свое взаимодействие с ними. Повышению самооценки способствуют устная и письменная похвала, публичное признание успехов или позитивных изменений в деятельности и поведении ребенка, выражение доверия, выражение своей симпатии, признание в том, что и у учителя что-то может не получаться, интерес к достижениям ребенка вне учебной деятельности и т.п.
Отрицательно на самооценке сказывается: жесткое требование более высокой успеваемости, игнорирование успехов, чрезмерная критика, сравнение учащихся между собой, публичные замечания, сомнения в способностях и возможностях ребенка, нежелание выслушать, замечания в дневнике, жалобы на ученика, сознательное желание обидеть или проучить ребенка…
В основе любой деятельности и поведения лежит мотивация – совокупность причин психологического характера, определяющих активность поведения и деятельности, направленных на достижение поставленных целей. Мотив служит внутренней побудительной причиной к действию. Существуют различные подходы к классификации мотивов учебной деятельности, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Но все авторы единодушны в том, что наивысшим уровнем развития учебной мотивации является учебно-познавательные интересы, потребность в самореализации, творчестве. Одной из актуальных проблем современной школы является отсутствие у многих учеников желания учиться. Для повышения мотивации учителю необходимо:
Обеспечить у учеников ощущение продвижения вперед, переживание успеха в деятельности;
Использовать все возможности учебного материала для того, чтобы заинтересовать учеников, ставить проблемы, активизировать самостоятельное мышление, обеспечить радость открытия;
Организовать сотрудничество учеников на уроке, доброжелательные зитивное отношение к предмету и друг к другу;
Проявлять личную заинтересованность в успехах учеников;
Умело использовать систему поощрения и наказания.
В психологии выделяют 2 типа мотивации деятельности: мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач. Более эффективной является мотивация достижения успеха, т.к. она позволяет человеку направлять свои усилия на достижение оптимального результата, предполагает положительный эмоциональный фон деятельности, способствует выработке адекватной оценке сложности решаемых задач, правильному отношению к своим успехам и неудачам.
При формировании мотивации достижения успеха важно:
Ориентировать учеников на самооценку деятельности;
Учитывать уже имеющийся уровень мотивации;
Как можно чаще ставить учеников в ситуацию выбора цели;
Помогать ставить ученикам реалистические цели;
Создавать ситуацию успеха для каждого ученика, особенно для слабого, неуверенного в себе;
Связывать учебную информацию с жизненным опытом учащихся;
Создать систему поощрений;
Соотносить успех ученика с его личными усилиями и возможностями.
Чем больше положительных эмоций испытывает ученик в процессе обучения, тем больше вероятности, что учеба станет для него привлекательным и интересным занятием.
Естественно, остановится на всех психологических характеристиках личности в рамках одной лекции невозможно.
Кроме знания индивидуальных и типологических особенностей психолого-педагогическая компетентность предполагает учет возрастных особенностей детей и подростков. Особенно это важно в кризисы возрастного развития. Поэтому остановимся подробнее на характеристике критических периодов в развитии человека.
В отечественной психологии термин «возрастной кризис» был введен Л.С.Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание возрастного кризиса. В психологических теориях категория «возрастной кризис» используется в многочисленных контекстах, отличается по своему содержанию и связывается с различными характеристиками психического развития человека. При переходе от одной возрастной стадии развития к другой выделяют критические периоды, или кризисы, когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения. Выделяют малые кризисы (кризис 1 года, кризис 7 лет, кризис 17—18 лет) и большие кризисы (кризис новорожденности, кризис 3-х лет, подростковый кризис 13—14 лет). При больших кризисах перестраиваются отношения ребенка и общества. А малые кризисы проходят внешне спокойнее, связаны с нарастанием умений и самостоятельности человека. В период критической фазы дети трудновоспитуемы, проявляют упрямство, негативизм, строптивость, непослушание. (Приложение 4)