ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Глава I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Проблема обеспечения эмоционального благополучия в психолого-педагогической теорииПроблема создания условий эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста является одной из важнейших проблем современной психолого-педагогической науки, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Под воздействием множества негативных социально-педагогических и психологических факторов в школьном возрасте, прежде всего, страдает эмоциональная сфера ребенка. Ее исследованию посвящены работы многих отечественных и зарубежных психологов (У. Кеннон, С.Л. Рубинштейн, П.К. Анохин, П.М. Якобсон, А.В. Запорожец, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, К. Изард, и др.). Однако в настоящее время наблюдается, определенный спад научного интереса к изучению этой проблемы. Вместе с тем целый ряд ее аспектов остается еще недостаточно изученным: не в полной мере определены сущностные характеристики негативных эмоциональных переживаний, не намечены пути формирования позитивных эмоциональных переживаний у детей младшего школьного возраста и др.
Любой педагог образовательного учреждения в своей повседневной практике постоянно сталкивается с проблемой развития эмоциональной сферы у детей. Образовательный процесс должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация к школьному учреждению.
У детей с эмоциональными нарушениями (эмоциональным неблагополучием) преобладают такие отрицательные эмоции как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Поэтому необходимо уделять особое внимание изучению и оптимизации психолого-педагогических условий эмоционального благополучия школьников.
Таким образом, под эмоциональным благополучием (неблагополучием) рассматривается субъективная характеристика для качественной оценки эмоционального состояния человека в частности его эмоциональных переживаний.
В психологической литературе выделены, и достаточно глубоко проанализированы условия, оказывающие влияние на эмоциональное развитие ребенка и, в частности, на состояние проявлений эмоционального благополучия школьника. Большинство из этих условий носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер.
Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит отношение к людям, событиям, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и поступков.
Специальные исследования (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) свидетельствуют о том, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным благополучием. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых эмоций (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Пятилетний ребенок в отличии от двухлетнего уже может не только показывать страх или слезы. Он обучается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Но школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.
Однако среди типичных для школьников эмоций нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его деятельность.
Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и сверстниками. Негативные эмоциональные переживания, связанные с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, легко возбудимые. Безудержность эмоций у них часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаемых слезами, грубостью, драками. Негативные эмоциональные реакции могут быть вызваны серьезными или незначительными причинами. Однако, быстро вспыхивая, они быстро угасают.
Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь и т. д. надолго сохраняются в их памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Такие дети характеризуются обособленностью, избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать школу, с неудовлетворенностью отношениями с учителем или сверстниками. Острая восприимчивость ребенка, его чрезмерная впечатлительность могут привести к внутриличностному конфликту.
Эмоции и чувства, по мнению Т.А. Данилиной, формируются в процессе общения ребенка со сверстниками, а потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей — в играх, совместных занятиях, при выполнении трудовых поручений и т. д. Но, чтобы взаимоотношения детей имели позитивный характер, конечно, необходима помощь взрослого. Надо стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности, сформировать правильное к ним отношение, учить понимать и распознавать эмоциональное состояние друг друга, формировать способность эмоциональной саморегуляции в различных жизненных ситуациях.
В работе по преодолению негативных эмоциональных состояний эффективно использовать сказки. К сказкам обращались многие известные психологи и психотерапевты: Э. Фромм, Э. Берн, Б. Беттельхейм, Р. Гарднер, А. Менегетти. В настоящее время отечественные психологи и педагоги: М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Г. Азовцев, И. Вачков, Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева, А.И. Константинова, Т.М. Грабенко, Д. Соколов, А. Гнездилов.
Сказка входит в жизнь ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего дошкольного детства и остается с ним на всю жизнь. Со сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом. Сказки преподносят детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка. Сказка, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию дошкольника, — все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей, незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.
Одна из первых социальных потребностей ребенка - это потребность в общении. Она проявляется в конце первого - начале второго месяца жизни и развивается следующим образом: вначале появляется потребность во внимании и доброжелательности; затем добавляется потребность в сотрудничестве со взрослым; на третьем этапе ко всем предыдущим потребностям прибавляется потребность в уважении со стороны взрослого; на последнем этапе у ребенка возникает потребность во взаимопонимании с окружающими [9, С. 17].
На основе потребности в общении возникает потребность обладать качествами, вызывающими похвалу окружающих. Положительная оценка со стороны окружающих создает у детей переживание эмоционального благополучия.
B.C. Мухина определяет потребность младшего школьника в любви и одобрении как наиболее сильный и важный источник переживаний в процессе взаимоотношений с другими (взрослыми и детьми). «Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности и защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности школьника, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям» [МУХИНА, С.68].
А.Маслоу рассматривает неврозы и психологическую неприспособленность как «болезни лишенности», то есть считает, что они вызываются лишением удовлетворения определенных фундаментальных потребностей. Так же, как недостаток определенных витаминов вызывает физическую боль, фрустрация «врожденных» (фундаментальных) психологических потребностей носит патогенный характер. Для сохранения здоровья, по мнению ученого, должны удовлетворяться следующие психологические потребности: потребность в безопасности, обеспеченности и стабильности; потребность в любви и чувстве принадлежности; потребность в самоуважении и уважении других. Кроме того, каждый индивид имеет потребности роста, то есть потребности развивать свои задатки и способности, потребность в самоактуализации [РАЙГОРОДСКИЙ, С.387]. Однако, по Маслоу, добиться самовыражения личности, развития ее способностей и задатков невозможно без обеспечения атмосферы безопасности, любви, принятия, уважения, то есть такой обстановки, при которой ребенок находится в состоянии эмоционального благополучия.
Если ребенку плохо в школе, он испытывает к одноклассникам, к учителю негативные чувства, не доверяет и чувствует себя одиноким, ненужным, неинтересным, потерянным, то это говорит о том, что фундаментальные потребности личности в безопасности, любви, принадлежности, уважении не нашли удовлетворения в данной социальной среде (в нашем случае в школе). Это в свою очередь характеризует эмоциональное неблагополучие личности, проявления которого очень разнообразны: от страха, обиды, недовольства, отчаяния до прямой или косвенной агрессии, подавленности, отчужденности, изолированности. Данные проявления не способствуют эффективному взаимодействию с окружающими и впоследствии могут усугубляться.
Исследование Л.С, Славиной (1966) показывает, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности. Клиническое изучение таких детей дало возможность автору вскрыть причины возникновения аффективных переживаний и особенностей их протекания у каждого ребенка. Из полученных данных Л.С.Славина сделала вывод, что неудовлетворенность высоких притязаний, невозможность занять удовлетворяющее положение в классе, добиться расположения сверстников или внимания и признания со стороны взрослых, неспособность добиться успеха в учении или в общественной работе являются почвой для возникновения аффекта неадекватности, и, как следствие, эмоционального неблагополучия [СЛАВИНА].
Рассматривая аффективные переживания личности, Л.И.Божович отмечает, что уже на первом году жизни аффективные конфликты между «хочется» и «нельзя» приводят к нарушению эмоционального благополучия ребенка и стремлению сделать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка [БОЖОВИЧ, С.266].
Изучение так называемых «трудных детей», проведенное под руководством Л.И.Божович, Т.В. Драгу новой, В.И.Самохваловой, Л.С.Славиной и других, дало убедительные факты, подтверждающие, что за плохим поведением ребенка часто скрыты аффективные переживания, связанные с каким- либо эмоциональным неблагополучием в его взаимоотношениях с окружающими.
Социометрический статус ребенка в школьном коллективе определяется В.Р. Кисловской (1975) как важнейший фактор эмоционального благополучия или неблагополучия субъекта. Однако выявленная зависимость, по мнению ученого, не прямая и неоднозначная, она опосредуется наличием взаимных симпатий и характером осознания своего положения. «Наличие хотя бы одной взаимной симпатии или неадекватно завышенное представление о своем положении могут компенсировать влияние объективно низкого социометрического статуса и обеспечить субъекту эмоциональное благополучие даже при объективно плохом положении в коллективе» [КИСЛОВСКАЯ, С.39].
В работах, посвященных проблеме эмоционального развития детей встречаются такие понятия, как «эмоциональное самочувствие», «благоприятное или неблагоприятное состояние», «психологический (эмоциональный) комфорт или дискомфорт», «психологическая защищенность» и другие [40; 51; 52; 103; 107; 161 и др.]. Все эти понятия так или иначе характеризуют проявления эмоционального благополучия и позволяют выделить его основные признаки.
В.Р. Лисина, обобщая имеющиеся определения понятия «эмоциональное самочувствие», рассматривает его как внутреннее переживание и осознание эмоционального комфорта (дискомфорта) обобщенного характера, связанного с удовлетворением личностно значимых потребностей человека [ЛИСИНА, С.25]. Для определения «знака» эмоционального самочувствия многие ученые используют термины «эмоциональное благополучие» (эмоциональный комфорт) и «эмоциональное неблагополучие» (эмоциональный дискомфорт), которые понимают, как соответственно положительное и отрицательное эмоциональное самочувствие, возникающее в разных ситуациях [В.Р.Кисловская (1972), В.А.Сухомлинский (1973), Р.Х.Шакуров (1980), Н.П.Аникеева (1983)].
А.Д.Кошелева под эмоциональным неблагополучием понимает «отрицательно-эмоциональное самочувствие ребенка, которое может возникнуть в разных случаях, например, при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности или ситуациях жесткой регламентации» [93. С.51-69]. В справочнике по педагогической технологии под редакцией Н.Е.Щурковой условно выделяются благоприятное и неблагоприятное состояние воспитанника. Благоприятное состояние (бодрость, воодушевление, оптимизм) способствует личностному развитию и включению в продуктивную деятельность. Неблагоприятное (страх, обида, разочарование) - дает ощущение дискомфорта и неблагополучия личности. Основные признаки неблагоприятного состояния ученика: нарушение координации движений (чрезмерная двигательная активность или, наоборот, заторможенность), сбивчивая речь, бледность, волнение, безразличие. В качестве характеристик неблагоприятного состояния выделяются эмоциональная отстраненность и разрыв межличностных отношений; усиление эмоций и впечатлений субъективного смысла и возрастание значимости внутренних переживаний; деконцентрация (неучет) внешних условий, сопутствующих действиям. Неблагополучие личности проявляется в психической неуравновешенности, когда любой объект (одноклассники, педагог, предметы, предложенное задание и так далее) в этот момент воспринимается, как раздражитель и преломляется через призму этого неблагоприятного состояния. Все подчиненно этим сильным переживаниям, пронизывающим систему отношений и поведение ребенка. Неблагоприятное ситуативное состояние способно закрепиться, делая человека злым и недоброжелательным. Все это тормозит активную деятельность личности, снижает ее развитие и сужает поле ее индивидуального проявления [ЩУРКОВА, С.53].
Дж.Аллан характеризует эмоционально благополучного ребенка как учащегося, который поддерживает хорошие отношения с учителем и своими товарищами и демонстрирует обычные для его уровня психологического развития учебные навыки. Эмоционально неблагополучный ребенок определяется как учащийся с противоположными характеристиками: отсутствие хороших отношений с учителями, товарищами и учебных навыков, необходимых для учебы в школьном классе данного уровня [АЛЛАН. С. 103].
Исследуя проблему тревожности детей в общении со сверстниками, В.Р. Кисловская сделала вывод, что эмоционально благополучный ребенок в коллективе испытывает лишь реально обоснованную тревогу, характерную для нормально развивающейся личности, в то время как эмоциональное неблагополучие является причиной развития так называемой «социальной тревожности», отличающейся своей неадекватностью. Соответствующий эмоциональный настрой у детей порождают реальные неудачи в общении, фрустрация базовых потребностей в признании и любви. Таким образом, важность и значимость для развития личности имеет такая организация жизни коллектива, которая создавала бы для каждого его члена благоприятный климат общения, обеспечивающий ему эмоциональное благополучие и предохраняющий от возникновения тревоги в ближайшем кругу общения.
Изучая психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности, А.А.Рояк (1988) отмечает, что эмоциональное неблагополучие ребенка - очень серьезное явление; за ним, как правило, скрывается глубинный конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей. Острая потребность ребенка в признании, в общении со сверстниками превращает изоляцию от детей в ситуацию острых, аффективных переживаний. Конфликтные отношения с детьми в конечном итоге способствуют искажению в поведении ребенка, в его отношении к сверстникам, к самому себе. А.А.Рояк подчеркивала, что при общем сходстве развития ситуации детского неблагополучия, возникающей в условиях блокады базовых потребностей, негативная реакция ребенка на неуспех внешне может быть выражена неоднозначно. Это и внутренняя замкнутость, отчужденность; и повышенная обидчивость, упрямство, озлобленность, нежелание подчиняться требованиям окружающих; появление элементов агрессии в поведении; шутовство и «скрытая» недоброжелательность. [160; 161] Дальнейшее изучение проблемы эмоционального неблагополучия ребенка А.А.Рояк показали, «...что, исчерпав все возможности (от слез до агрессии) для удовлетворения существенной потребности и стремясь уйти от тяжелой травмирующей ситуации, такие дети совсем выпадают из коллектива. У них резко усиливается отчужденность, появляется равнодушие к делам и интересам группы, отрешенность на занятиях, безразличие к самому себе» [160, С.62].
Просмотрев и изучив характеристики,которые мы примели ниже,можно сделать вывод,что:
эмоциональное благополучие - это не только его положительные эмоции, это чувство эмоционального комфорта в целом, чувство защищенности и доверия к миру.
Исходя из этого определения, мы попытались найти его роль и значение в педагогическом процессе и в процессе становления личности ребенка. И не забыли про общие функции эмоций.
По мнению Н.П.Аникеевой, переживание личностью эмоционального благополучия является главным условием ее нормального формирования и определяется положительной оценкой окружающих. Отсутствие таковой может стать источником неврозов. Невроз сопровождается неустойчивой самооценкой, повышенной тревожностью личности, поскольку взаимоотношения - это всегда оценочные ситуации [9, С.35].
В.Н.Мясищев в своем исследовании утверждает, что эмоциональное неблагополучие ведет к возникновению устойчивых форм поведения, составляющих основу формирования характера ребенка. Так, к примеру, отрицательные переживания (раздражение, недовольство, отчаяние, разочарование, страх и др.) при определенных условиях способствуют появлению таких черт личности, как агрессивность, боязливость, малодушие, пессимизм и пр. [МЯСИЩЕВ].
Английский психиатр Джон Боулби полагал, что недостаток ласки, внимания, доброты в раннем детстве ведет к снижению интеллекта, аномалиям социального поведения, усилению агрессивности. Американский врач- педагог Бенджамин Спок убежден, что каждому ребенку жизненно необходимо, чтобы его любили, ласкали, улыбались ему, разговаривали и играли с ним [СПОК]. Российский психолог Р.Х.Шакуров утверждает, что благодаря положительной оценке окружающих, выражающейся в похвале, обращенной к ребенку, подавляющего большинства детей формируется отношение ко многим качествам как ценностям [ШАКУРОВ, С.43].
Эмоциональное благополучие способствует успешности в любых видах деятельности, в том числе и в учебной. Положительные эмоции оказывают наилучшее влияние на результаты обучения. Они обеспечивают не только более высокую успеваемость учащихся в учебной деятельности, но и общий положительный эмоциональный тонус. Без них легко наступает вялость, агрессивность, а иногда и болезненные эмоциональные состояния: аффекты, фрустрации, депрессии.
Учет эмоциональных состояний детей играет значительную роль в организации воспитательного процесса, если задачей воспитания будет являться не информация о «хорошем» и «плохом», а точное и конкретное обучение ребенка способам и средствам формирования эмоций, имеющих определенную ценность для самоорганизации и саморазвития личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, цели, обязанности, нормы и способы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности.
Содержание поведенческого акта в ответ на то или иное событие зависит от характера эмоциональных реакций, являющихся важнейшими внутренними условиями психической деятельности, через которые преломляются все внешние воздействия. Этим положением, конечно, не принижается роль сознания в организации поведения и в системе воспитательных воздействий. Однако его роль может быть понята из знаний закономерностей, по которым происходит слияние знаний и чувств. Подчеркивая первостепенное значение эмоций в системе воспитания необходимых качеств личности и привития социально-значимых черт, педагоги утверждают, что нравственно воспитанным человеком является не тот, кто лишь знает нормы и правила поведения, а тот, у кого знания слились с чувством, образовав убеждения, составляющие сердцевину человеческой личности. Из этого следует, что всякое воспитание, обращающееся лишь к сознанию и игнорирующее эмоциональную сферу, лишено смысла.
Знания об эмоциональных особенностях человека необходимы не только для целей воспитания (нравственного, эстетического) и образования, но и для целей предупреждения переживаний эмоциогенного характера, обеспечения устойчивости уровня исполнения деятельности по отношению к эмоциоген- ным ситуациям, выявления возможностей «расщепления» неверных идеалов и чувств. Эмоции рассматривались Выготским как внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно-предметной деятельностью ребенка, который не только созерцает окружающую действительность, но и относится к ней пристрастно, активно ее изменяет соответственно со своими потребностями и интересами [1]. Особое значение эмоциональные состояния имеют в жизни младших школьников. Возникновение отрицательных эмоций и их дезорганизующее влияние на деятельность связано не только с наличием фактора максимальной отдачи духовных и физических сил, но и с воздействием длительных, весьма слабых эмоциогенных ситуаций: монотонное и длительное выполнение учебных заданий, упражнений, длительное пребывание в школе, зачастую неблагоприятные санитарно- гигиенические условия, изменение режима дня, изменение в социально- общественных условиях жизнедеятельности, постоянная необходимость сдерживания и др.
Итак, анализ психолого-педагогической исследований свидетельствует о том, что эмоциональное благополучие имеет важное значение в воспитании и обучении младших школьников. Однако анализ статистических данных и педагогической практики показывает, что эмоциональное благополучие детей зачастую остается на невысоком уровне вследствие воздействия ряда факторов. Среди всех факторов: социально-экономическая ситуация в стране; условия семейного воспитания; состояние здоровья женщин и детей; средства массовой информации; педагогический фактор является ведущим в нашем исследовании.
Среди экономических факторов, влияющих на эмоциональное благополучие детей, можно отметить понижение уровня жизни населения. Радикальные экономические преобразования, направленные на построение рыночной экономики, привели к резкому снижению уровня жизни населения, усилению социальной поляризации. Вместе с тем, с нашей точки зрения, представляет интерес исследование Идобаевой O.A., которое не выявило однозначной зависимости между эмоциональным самочувствием ребенка в семье (его эмоциональным благополучием или неблагополучием) и уровнем материального благосостояния семьи [73]. Данные исследования наглядно показывают, что наиболее значимыми для подростка оказываются определенные характеристики воспринимаемых детско-родительских отношений, доброжелательность, последовательность в отношениях в семье [73, С. 102].
Семья является одним из важнейших источников эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка. Именно семья призвана эмоционально поддержать ребенка, понять трудности младшего школьника, обеспечить психологический комфорт, вселить чувство уверенности и защищенности, а главное, принять ребенка таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что современная семья, испытывающая нарастающий стресс, перестает справляться с выполнением этих функций. Высокая занятость женщин на работе, их бытовая загруженность приводит к невозможности уделять достаточную часть времени воспитанию детей. По данным социологов, работающие женщины тратят на воспитание детей всего лишь 20 минут в день [ХАЙКИН]. Отсутствие у членов семьи элементарных знаний о психогигиене, дефицит психологической и педагогической культуры способствуют появлению чувства неуверенности, одиночества, непонятости и являются причиной эмоционального неблагополучия младшего школьника в семье. Дети испытывают эмоциональное неблагополучие, как правило, в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла, любви, ласки, где в качестве дисциплинарного воздействия вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физическое наказание.
Тесно связан с предыдущими двумя третий фактор, влияющий на эмоциональное благополучие, - здоровье детей. По данным Министерства образования РФ, уже 60% дошкольников имеют функциональные отклонения в состоянии здоровья, а 10 - 15% из них страдают хроническими заболеваниями [55]. Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин, оказывающей влияние на адаптацию к школе. Учебные нагрузки и напряженность режима школьной деятельности могут привести к резкому ухудшению соматического и психологического здоровья ослабленного ребенка. Показатель хронических заболеваний школа доводит до 40% и выше [55], при этом преобладающими являются болезни нервной системы.
Различные нарушения здоровья приводят к увеличению числа учащихся, отстающих в учебе. Так, по различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Оптимального уровня готовности к школьному обучению достигают к шестилетнему возрасту менее 50% детей [85, С.35]. Вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость очень велика. Ребенок с различными заболеваниями не обладает тем запасом психической прочности, который помог бы ему выдерживать все психические нагрузки, связанные с ученьем, оценкой его успехов и однозначно четкой отметкой [МУХИНА, С.35]. Возникновение различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной компенсации неуспеха в школьной деятельности, зачастую является ответной реакцией ребенка и признаком его эмоционального неблагополучия.
Для современного ребенка средства массовой коммуникации становятся реальным фактором социализации, непосредственно влияющим на его эмоциональное благополучие. Как показывают исследования, тот набор СМК, который использует растущий человек, создает специфический для него информационный мир [2]. Обилие в фильмах актов насилия, жестокости, агрессии не вызывает чувства защищенности, уверенности в своих силах у ребенка, а значит способствует эмоциональному неблагополучию школьника. Натурализм экранных зарисовок кинокартин усиливает впечатление от изображения, размывает грань между действительностью и вымыслом.
Проблема усугубляется и тем, что для большой части школьников видео и кинофильмы, телевизионные передачи, прослушивание музыкальных записей становятся своеобразной компенсацией дефицитов межличностных контактов, неумения общаться, решения возникших осложнений со сверстниками и родителями. Зачастую ребенок, находясь один в квартире, включает магнитофон, телевизор, видео, чтобы снять ощущение одиночества или отгородиться от семьи.
Новой приметой современного общества является увлечение школьников компьютерными играми. Рынок наводнен агрессивными компьютерными играми, в которых дети упражняются в деструктивной деятельности разного рода. Психологические исследования, в том числе проведенные и в нашей стране, показали, что доминирующие на рынке коммерческие игры западного производства культивируют агрессивно-индивидуалистическую мораль, что вскоре отражается на самосознании школьника [42, С.241]. Все это свидетельствует о том, что телевидение, видео и кинофильмы, компьютеры становятся массовыми, практически не контролируемыми источниками влияния на эмоциональное самочувствие растущего человека.
Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что в ряду факторов, влияющих на эмоциональное благополучие младших школьников немаловажное значение имеет педагогический фактор. Признается, что большинство психогенных расстройств у учащихся спровоцировано учителем [80]. Для младшего школьника система «ученик - учитель» начинает определять его отношения со взрослыми и сверстниками. Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, определяет эмоциональное благополучие или неблагополучие ребенка в классе и в школе. Чем выше авторитет взрослых в глазах ребенка, тем большая ответственность за его эмоциональное благополучие лежит на них.
Безусловно, сложность социальных процессов, происходящих в обществе, необходимость выживания, понижает уровень эмоционального благополучия самого учителя. Социальная напряженность и нестабильность порождает у учителей ощущение собственной несостоятельности.
Как свидетельствуют результаты психологических исследований, лишь около 10% учителей [56] проявляют пристальное внимание и уважение к личности ребенка, искренность в выражении своих чувств. Для подавляющей части учителей характерно постоянное стремление контролировать учащихся, доминировать в отношениях с ними, проявлять строгость, властность, авторитаризм [56]. Личностные особенности учителя задают стиль общения с учащимися, определяют степень эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка в процессе педагогического взаимодействия, а также общее психологическое самочувствие детей в классе.
Многочисленные исследования показывают, что общее эмоциональное самочувствие ребенка зависит от стиля взаимодействия учителя с учеником, от тех коммуникативных позиций, которые занимает учитель в процессе общения с детьми.
Н.Ф.Маслова выделяет два основных стиля педагогического общения - демократический и авторитарный [МАСЛОВА]. В.С.Мухина рассматривает три стиля взаимодействия учителя и ученика: императивный (авторитарный), демократический и либерально-попустительский (антиавторитарный) [МУХИНА] Рассмотрим характеристики основных стилей педагогического воздействия по Мухиной B.C. (табл. 1).
Стили педагогического воздействияАвторитарный стиль Демократический
стиль Попустительский
стиль
Педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизни как класса, так и каждого учащегося. Исходя из своих установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.
Реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества. Педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
В результате исследования и экспериментальной работы проведенной М.А.Галагузовой, В.А.Шенанковым [47], было сделано два существенных с точки зрения обеспечения эмоционального благополучия ребенка в классе и в школе вывода: в школе господствует авторитарный, антигуманный стиль общения в системе «администрация - учитель - ученик»; в школах широко практикуются различные виды насилия над учениками (табл.2).
Виды насилия проявление насилия в % к общему числу респондентов по классам
1-3 кл. 5-6 кл. 7-8 кл. 9 кл. 10-11кл.
Физическое оскорбление 22,0 5,0 3,5 1,5 -
Словесное оскорбление 42,0 56,0 30,0 5,0 3,0
Публичное оскорбление 70,0 15,0 2,0 0,5 0,5
Коллективное осуждение с унижением достоинства 60,0 40,0 11,0 3,0 1,5
Шантаж 80,0 52,0 71,0 75,0 40,0
Наказание трудом 92,0 83,0 85,0 40,0 5,0
Как видно из таблицы в наибольшей степени всем видам насилия подвергаются учащиеся младших классов.
Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный, и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе и увеличивается психологический дискомфорт [18].
По существу, педагогическое манипулирование не является процессом полноценного общения, а выступает его заменой. Психологически учитель строит свою фразу, не ожидая в своем ученике личного отношения к ней и ее индивидуальной оценки, не совпадающей с отношением и оценкой самого учителя. Ориентируясь на ученика как на объект, учитель не просчитывает последствия своих действий. Педагог реализует формальное общение, используя методы сверхконтроля, эмоционального и административного давления, вызывание в ученике чувства страха, подавленности, пассивного послушания [САМОУКИНА].
Итак, существует несколько факторов, снижающих эмоциональное благополучие младших школьников. Школа не может существенно повлиять на первые четыре из них. Однако наличие педагогического фактора свидетельствует о том, что проблема обеспечения эмоционального благополучия учащихся является одной из наиболее важных и требующих разрешения.
Вопросы, связанные с обеспечением эмоционального благополучия ребенка волновали прогрессивных педагогов прошлого (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, С.Френе и многие другие). Очень часто эмоциональное благополучие детей педагоги- классики связывали с вопросами организации их жизни, основанной на принципах творчества, спонтанности, сотрудничества, свободы, радости. Осмыслить данную проблему педагоги прошлого пытались даже тогда, когда в системе обучения существовали физические методы наказания. Так, например, чешский педагог Я.А.Коменский эмоциональное благополучие ребенка связывал с его здоровьем и жизненным тонусом и считал, что веселое настроение является половиной здоровья, а «веселье сердца» - есть сама жизнь. Но при этом он понимал, что радость жизни не возникает сама по себе. Основная роль в создании психологического комфорта для ребенка принадлежит взрослому. Поэтому он рекомендовал педагогам делать маленькие подарки детям (дощечку, флакончик, монетку, фрукт) или просто ласково разговаривать с ними [88].
Великий русский педагог К.Д.Ушинский напрямую связывал эмоциональное неблагополучие ребенка с состоянием его здоровья и нервными расстройствами. Он считал, что повторяемое часто расстройство обращается в привычное состояние организма и делает ребенка слабонервным.
К.Д.Ушинский провел анализ «чувствований», как органических, так и душевных. Его многочисленные наблюдения и сейчас представляют интерес для педагогической науки и практики. Великий педагог писал: «Дитя само по себе гораздо способнее радоваться, чем печалиться», «они не столько ищут наслаждений, сколько увлекающих их занятий» [УШИНСКИЙ]. Интересной для нас представляется и мысль ученого о том, что «...человек более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает». По мнению К.Д.Ушинского, «чувствования составляют основу психического развития ребенка, и в них педагоги и родители должны видеть свою главную цель» [УШИНСКИЙ, С.79].
И.Г.Песталоцци, подразумевая под эмоциональным благополучием душевное спокойствие, считал подобным яду причинение обид детям, применение насилия над ними. Он считал, что проявление хорошего расположения духа дает возможность найти ту нить, держась за которую, ребенка можно ввести в нужную колею [88].
Выдающийся представитель русской педагогики конца XIX века П.Ф.Лесгафт также призывал педагогов и родителей к созданию условий для эмоционального благополучия детей. Он был убежден, что каждый умственный акт связан с известным душевным состоянием в виде удовольствий или страданий, педагоги и родители должны учитывать это.
Взгляды П.Ф.Лесгафта разделял и писатель, гуманист, педагог Л.Н.Толстой. Работая с детьми, он также заботился об эмоциональном благополучии своих воспитанников. Писатель выступал против «начальственного», как теперь принято называть, авторитарного отношения педагога к ребенку, и ориентировал педагогическую общественность на обеспечение ребенку чувства психологической защищенности. Ребенок должен знать, что педагог его любит и всегда готов прийти ему на помощь. Л.Н.Толстой считал, что кроме решения учебных задач педагог должен постоянно заботиться об эмоциональном благополучии учащихся, особым образом регулируя организацию, формы и методы обучения, а также свои жесты, мимику, содержание и формы общения с детьми. Кроме того, Лев Николаевич полагал, что необходимо специально развивать чувства детей, раскрывая перед ними мир чувств, переживаний, различных эмоциональных состояний людей.
Французский педагог XX столетия Селестен Френе, разрабатывая вопросы организации начального обучения, пропагандировал школу, ориентированную на ребенка. По его мнению, подлинная задача школы - культивировать успехи, удачи, которые необходимы для самоутверждения личности. Поэтому мы стремимся, говорил Френе, как можно чаще подчеркивать успехи каждого из наших учеников: у одного - в чтении или счете, у другого - в рисовании или музыке, у третьего - в гимнастике или ручном труде, у четвертого - в организаторской деятельности [197, С. 12].
Дальнейшее развитие эти идеи нашли в трудах таких известных отечественных педагогов как В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, Л.В.Занков.
В педагогической практике В.А.Сухомлинского просматривается ряд механизмов, способствующих, на наш взгляд, обеспечению эмоционального благополучия школьника. К ним относятся: определенная атмосфера Павлышской школы, педагогическое доверие во взаимоотношениях учителей и учеников, обращение к эмоционально-чувственной сфере воспитанников, приоритетное значение общечеловеческих ценностей, эстетическое воспитание, соприкосновение с прекрасным в природе и человеке. Являясь последователем идей К.Д.Ушинского, педагог подчеркивал, что ребенок живет эмоциями, чувственно познавая окружающий мир. Ощущение радости труда, радости успеха в учении, радости творчества является первой заповедью воспитания для Сухомлинского.
Педагог убежден, что в школах не должно быть несчастных детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны. Поэтому приоритетную роль в школе играли элементы радости, праздничности, красоты, например, утренники выразительного чтения, праздники родного слова, общешкольные праздники книги, творческий труд. Положительные эмоции, которые дарили эти праздники, подпитывали детскую любознательность, душевные и духовные эмоции, укрепляя веру в собственные возможности и спасительную силу искусства. Такой внутренний климат обеспечивал, по нашему мнению, эмоциональное благополучие ребенку и способствовал развитию лучших качеств личности.
Вопросы обеспечения эмоционального благополучия в воспитательной системе Сухомлинского рассматривались не только через гуманное, внимательное, доверительное отношение педагога к ребенку, но, прежде всего через воспитание чувств детей: «тот, кого мы воспитываем, должен глубоко чувствовать, что у живущих рядом с ним людей может быть такие горе, страдания, огорчения, невзгоды, как и у меня» [43, С.248]. Глубоко чувствующий человек понимает нужду и боль другого, и сам становится сильнее от ощущения собственной внутренней силы и возможности помочь и защитить человека добротой, соучастием, облегчением чьих-либо страданий.
В.А.Сухомлинский одним из первых обратил внимание на социально- психологические аспекты педагогического доверия во взаимоотношениях учителей и учеников. Доверие педагога к ребенку, считает В.А.Сухомлинский, основывается на вере учителя в его познавательные возможности, в его успехи в учении.
Василий Александрович является одним из основателей терапевтического подхода к ученику, когда лучшим средством влияния на него является внимание, доброе слово, справедливое отношение и доверие. Наблюдая за детьми, он видел, что педагогическая несправедливость зачастую приводит к школьным неврозам и болезненная реакция нервной системы «у одних детей приобретает характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих — озлобленность, у четвертых - напускная (деланная) беззаботность, у шестых - страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления» [43, С.256]. Все это - проявления эмоционального неблагополучия и В.А.Сухомлинский призывает «отогревать» такие души вниманием, добротой, не скупиться на ласку к таким детям, не отказывать в доверии и участии.
Педагогика сотрудничества занимает значительное положение в системе развивающего обучения Л.В.Занкова. Основной идеей этой системы является установка, что любой ребенок должен быть понят и услышан учителем и его товарищами. [67]. Доброжелательное отношение к ученикам снимает у них страх перед трудностями обучения. Учет индивидуального темпа продвижения и развития каждого ребенка обеспечивается специальным контролем и методикой работы: ориентацией на его физическое и психическое состояние в каждый конкретный момент общения. Все это непременно будет способствовать повышению уровня эмоционального благополучия каждого ребенка в классе.
Выдающийся психолог-гуманист К.Роджерс разработал теорию полноценного функционирования творческой личности и описал условия для наиболее полной реализации ее способностей. Нам представляется необходимым подробнее остановиться на этой теории, так как она, на наш взгляд, во многом поясняет педагогические условия и средства, способствующие эмоциональному благополучию детей.
Критикуя традиционную систему обучения с ее авторитарным обучением, переоценкой роли преподавателя и преподавания, К.Роджерс настаивает на переносе акцентов с внешнего управления на внутреннее саморазвитие. «Сопровождающий подход» требует изменения качества педагогического взаимодействия, в процессе которого учитель ответственен за эмоциональное состояние ученика. Осуществление человекоцентрированного подхода в образовании зависит от создания психологического климата доверия между учителями и учащимися: обеспечения сотрудничества; актуализации мотивацион- ных ресурсов учения; развития у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому образованию. Среди необходимых личностных установок К.Роджерс выделяет три основные установки учителя- фасилитатора:
Первая установка ― это подлинность, искренность или конгруэнтность. Конгруэнтность ― это, в первую очередь, способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать. К. Роджерс говорил о конгруэнтности между тем, что человек испытывает, тем, как он это воспринимает и тем, как он это выражает [19]. Очень важен следующий аспект: учитель должен принять свои чувства как вполне естественные и нормальные, уметь их выразить в не унижающей, не оскорбляющей детей форме (например, говорить о себе, своих переживаниях ― так называемое «Я ― сообщение», в отличие от «Ты ― сообщения»).
Вторая установка ― безусловное принятие ученика, безусловное позитивное отношение. Эта «установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Во многом (но не во всем) эта установка совпадает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть педагогическим оптимизмом, опорой на положительные качества воспитанника» [12, с. 79].
Третье условие (установка педагога) ― эмпатия, эмпатическое понимание. В отечественной психологии существует достаточно много обзоров литературы по проблеме эмпатии, рассматриваются философские и научные контексты этой проблемы. «Установка, описываемая термином «эмпатическое понимание», — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами» [12, с. 79]. Широко известны разработанные К. Роджерсом и др. методы эмпатического (активного) слушания. На их основе создаются специальные программы обучения навыкам эмпатии учителей, родителей, супругов
В ракурсе идей Роджерса исследование Б.И.Кочубей и Е.В.Новиковой показывает, что одной из важнейших основ эмоционального благополучия ребенка являются честность и искренность взрослых. Взрослый должен быть и сам не противоречив в своих поступках и действиях. Если он меняет свои взгляды и требования, то необъходимо объяснять ребенку причины этого. Важно соотносить свои представления о желаемых качествах ребенка с его реальными возможностями. Этим считают ученые, взрослые могут избавить ребенка от тревожной необходимости сочетать то, что нравится взрослому с тем, что влечет самого ребенка. «Честность и доверие к ребенку - вот два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие детей. Третий кит - безусловное принятие ребенка. Безусловное - значит без всяких условий. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основная ценность. Ругая ребенка за лень и неуспеваемость, не забудьте сказать, что уверены в его возможностях, что цените его как человека и тем более огорчены сложившейся ситуацией. Ребенок должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда» [92, С.75]. Кроме того исследователи обращают внимание на необходимость формирования у детей прежде всего установки радостного восприятия жизни, обучения находить разнообразные источники положительных эмоций, адекватно объяснять и описывать неудачи, фиксируя внимание на прогрессе или положительных изменениях. Как справедливо отмечают Т.Ахола, Б.Фурман намеренное фокусирование даже на незначительных признаках прогресса помогает созданию положительной атмосферы, заставляет людей обращаться к их ранее не проявившимся ресурсам, развитию веры в себя и собственные силы [202].
Среди других способов повышения уровня эмоционального благополучия детей Б.И.Кочубей и Е.В.Новикова называют повышение их самооценки и оказание эмоциональной поддержки, опору на фантазию и развитие воображения [92].
Таким образом, обеспечение благоприятного эмоционального самочувствия ученика в педагогическом процессе, предполагающее сотрудничество, сотворчество, формирование здорового самосознания обеспечивают оптимальные условия для личностного роста каждого ребенка.
1.2 Анализ состояния эмоционального благополучиядетей в современной практике начального образованияДля того,чтобы определить уровень эмоционального благополучия школьников, убеждения педагогов и в их компетентности в вопросах психологического самочувствия учащихся было проведено анкетирование для учителей начальных классов, психологов, администрации школ и центров психолого- педагогической поддержки [ВПИШИ СЮДА НАЗВАНИЕ РЕГИОНА].
Некоторые вопросы анкеты были обращены на исследование понимания учителями уровня эмоционального благополучия школьников и причин его понижения (если таковое наблюдается по мнению респондента). Остальные вопросы анкеты предполагали выявление используемого арсенала педагогических средств в процессе обеспечения эмоционального благополучия школьников, а также основные трудности в достижении этой цели. Кроме того, один из вопросов анкеты был посвящен возможностям применения изобразительного искусства в системе средств обеспечения эмоционального благополучия школьников.
В дополнение к анкете с респондентами проводилась доверительная, непринужденная беседа, целью которой было выяснение понимания педагогами понятий «эмоциональное благополучие» и «эмоциональное неблагополучие», их личные наблюдения за учащимися своего класса на момент проведения анкетирования и 5-ю годами ранее. В ходе беседы задавались различные вопросы, для уточнения позиции педагога в исследуемой проблеме.
Анализ анкет показал, что 73,2% опрошенных оценивают уровень эмоционального благополучия современных школьников как средний; 22% рес-
пондентов оценивают его как низкий; 1 человек (1.1%) считает показатель эмоционального благополучия школьников крайне низким; а 3 человека (3,5%) - высоким. Таким образом, в основном педагоги оценивают уровень эмоционального благополучия школьников как средний. Вместе с тем, подавляющее большинство респондентов (60%) на вопрос: «Как, по Вашему мнению, изменился уровень эмоционального благополучия детей за последние 5 лет?», отметило его понижение. 8,1% участников считают, что уровень эмоционального благополучия совсем не изменился; 16,2% - затруднялись ответить на поставленный вопрос; 15% учителей замечают повышение эмоционального благополучия детей за последние 5 лет.
В ходе анализа результатов проведенного анкетирования, возник вопрос о том, как учителя понимают термин «эмоциональное благополучие или неблагополучие», насколько учитель способен разглядеть за внешними признаками внутренние переживания ребенка, распознать его общее психологическое самочувствие. Предполагалось, что низкая осведомленность учителей о признаках, характеристиках эмоционального неблагополучия определяет их зачастую поверхностное отношение к проблеме.
Беседа с учителями выявила, что большинство из них имеет лишь общее представление о состоянии эмоционального благополучия или неблагополучия. Некоторые учителя (около 12%) веселое, бесстрашное, гиперактивное поведение школьника определяют как эмоциональное благополучие и в то же время отмечают у этих же учеников повышенную тревожность, неадекватную самооценку, напряжение вызванное повышенными требованиями родителей, и, как следствие, страх перед отметкой, зачастую с бурной негативной реакцией на нее.
Есть учителя (9%), которые считают высокий материальный достаток в семье признаком эмоционального благополучия ребенка и в то же время приводят примеры повышенной обособленности детей из материально обеспеченных семей, отмечают их замкнутость, неумение общаться, недоверие к людям. Причина подобного эмоционального состояния школьника, по мнению учителя, в том, что ребенка часто запирают дома одного или у родителей не хватает времени на общение с ним.
Часть учителей и особенно члены администрации школы (директор, завуч), отлично понимая роль психологической атмосферы в школе и в классе для эмоционального благополучия школьника, пребывают в состоянии сознательной или бессознательной иллюзии в отношении оценки ситуации в их школе, завышают уровень эмоционального благополучия детей. Эта группа по данным нашего опроса составила примерно 7%. В беседе с подобными респондентами преобладали следующие высказывания: «В нашей школе у всех детей уровень эмоционального благополучия на очень высоком уровне», «Я думаю, уровень эмоционального благополучия за последние 5 лет совсем не изменился, в нашей школе он всегда был высоким» или «Давайте, спросим у детей! Дети, вы любите школу? - Да. Л вы любите учителей? - Да. Вы сами видите, как хорошо детям в школе и какой у них уровень эмоционального благополучия». И в этой же беседе можно было заметить жесткий авторитарный стиль управления педагогическим коллективом в последующих высказываниях: «Если учитель плохо относится к детям, он меня не устраивает, и он знает, что ему придется уйти или будут скандалы». Примерно такая же реакция наблюдалась и у некоторых учителей, которые якобы защищали свой класс, свой педагогический вклад в обеспечение эмоционального благополучия учащихся. Однако их категорический тон настораживал.
Среди учителей, участвовавших в беседе, особо выделялись педагоги с признаками эмоционального неблагополучия: повышенная тревожность, страхи, неуверенность (около 29%). На просьбу ответить на предложенную анкету такие учителя задавали многочисленные вопросы (типа: «Цели анкетирования?», «Для кого это?», «А это анонимно?», «Где Вы будете это использовать?» и тому подобное). Собственные эмоциональные трудности в сочетании с психолого-педагогической безграмотностью не позволяли некоторым учителям четко ответить на предложенные вопросы.
Во время проведения эксперимента мы также столкнулись с учителями, которые в резкой, неуважительной и даже иногда агрессивной форме отказывались отвечать на вопросы, апеллируя к целому ряду причин (около 8%). Подобные ситуации являются, по нашему мнению, примерами педагогической некоммуникабельности и наличия собственных эмоциональных проблем.
Среди респондентов, участвовавших в беседе и ответивших на вопросы анкеты, мы встретили определенную категорию учителей, общение с которо- ми доставило удовольствие и практическую пользу. Эти педагоги (около 35%) проявили особую доброжелательность, внимание и такт по отношению к нам и глубокую заинтересованность в проблеме обеспечения оптимального самочувствия ребенка в школе. В беседе эти учителя (среди которых педагоги, психологи, учителя высшей и первой категории, и даже молодые, начинающие педагоги) достаточно адекватно охарактеризовали состояние эмоционального благополучия. В качестве иллюстрации приведем некоторые ответы на вопрос о сущности эмоционального благополучия: «Если ребенку хорошо в школе и он комфортно чувствует себя в коллективе детей, в семье, творчески себя проявляет, раскрепощен...Жизнерадостный ребенок, хорошо входящий в контакт с детьми и взрослыми, активный на занятиях...Уравновешенный ребенок, с адекватной эмоциональной реакцией на происходящее, общительный, доброжелательный к окружающим, чувствующий свою нужность и защищенность».
Вместе с тем беседа с основной частью учителей показала, что педагоги редко задумываются о проблеме эмоционального самочувствия детей в классе, но в то же время достаточно хорошо разбираются в эмоциональных проявлениях неблагополучия учащимися и даже вполне адекватно выделяют причины подобного состояния.
Респондентам предлагалось оценить возможные показатели эмоционального неблагополучия учащихся по степени их выраженности, используя пятибалльную систему. В качестве основных показателей эмоционального неблагополучия предлагались следующие варианты: а) повышенная тревожность; б) агрессивность; в) страхи; г) неуверенность; д) неадекватная самооценка; е) отчужденность; ж) застенчивость. После подсчета общего количества баллов, проставленных респондентами по каждому варианту, нами было выведено среднее арифметическое значение для каждого предложенного показателя (табл.3).
Таблица 3
Показатели эмоционального неблагополучия (по степени значимости) Количество назвавших (среднее арифметическое число)
1. Тревожность 2,8
2. Агрессивность 2,8
3. Неуверенность 2,7
4. Неадекватная самооценка 2,5
5. Страхи 1,8
6. Застенчивость 1,3
7. Отчужденность 1,1
По мнению опрошенных учителей, наибольшую выраженность в современных школьниках приобретают тревожность и агрессивность, а наименьшую выраженность имеет показатель отчужденности, (см. табл.3). Данные, представленные в таблице, демонстрируют тот факт, что учителя значительно чаще замечают внешние проявления эмоционального неблагополучия, которые мешают самому учителю (проводить уроки, дезорганизуют класс и т.п.). Те признаки эмоционального неблагополучия, которые не проявляются в резкой форме, чаще всего остаются незамеченными.
В качестве основных факторов снижения уровня эмоционального благополучия респонденты отмечают социально-экономическую ситуацию в стране (68%) и эмоциональную незащищенность в семье (73%). Соглашаясь с возможностью определенного влияния нестабильной социально-экономической ситуации в нашей стране на понижение уровня эмоционального благополучия школьников, нам все же представляется необходимым заметить, что многие зарубежные специалисты [7; 195] отмечают тревожную тенденцию понижения уровня эмоционального благополучия школьников в их странах, где социально-экономическая ситуация и материальная обеспеченность граждан отличается большей стабильностью. Большинство учителей вполне справедливо определяют понижение эмоционального благополучия современных школьников как следствие эмоциональной незащищенности ребенка в семье, личностных особенностей родителей, нарушенных отношений среди членов семьи. Однако, на наш взгляд, прямой перенос этих представлений на проблему эмоционального неблагополучия школьников смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за эмоциональное неблагополучие ребенка целиком на семью и отводя школе роль места для проявления нажитого в семье неблагополучия. Несколько менее значительную роль респонденты отводят влиянию телевидения, кино, газет, журналов (52%). И только незначительный процент опрошенных (20%) отмечают неблагоприятную атмосферу в школе и в классе как одну из важных причин снижения уровня эмоционального благополучия учащихся. В связи с тем, что респонденты отмечали несколько ответов на данный вопрос, общее количество ответов превышает 100% (полученные данные отражены в диаграмме 1).
Диаграмма 1
Оценка учителями значимости факторов снижения эмоционального благополучия младших школьников

Мы склонны утверждать, что каждая из названных причин имеет свои основания при рассмотрении их как элементов системы причин и условий
эмоционального неблагополучия - системы, предполагающей их сочетание и взаимодействие, а не взаимоисключение.
Особой значимостью и информативностью для нашего исследования обладал вопрос о том, что сам педагог, отвечающий на анкету, может сделать для обеспечения эмоционального благополучия учащихся. Все многообразие ответов нам удалось разделить на девять основных групп по критерию их повторяемости по смыслу. Полученные результаты представлены в таблице 4, где выделены группы ответов по мере убывания численности ответивших.
Таблица 4
№ основные группы ответов типичные для данной группы ответы число назвавших
(%)
1 Личное отношение педагога любить детей;
быть самому добрее;
чуткое, внимательное, теплое, заинтересованное отношение к ученику;
доверие к детям . 26,0
2 Респонденты затрудняются ответить на данный вопрос или не ответили вовсе 19,7
3 Организация благоприятной психологической атмосферы в классе и в школе создать условия в школе:
благоприятный микроклимат;
благоприятная психологическая атмосфера
в классе. 12,5
4 Организация совместной работы школы и семьи беседы с родителями;
повышение психологической граммотности родителей и педагогов;
совместные мероприятия. 9,3
5 Организация оптимального взаимодействия и взаимоотношений учителя и уче- сотрудничество;
сотворчество;
общение:
психолого- № основные группы ответов типичные для данной группы ответы число назвавших
(%)
ника педагогическая поддержка:
- создание ситуации успеха в любой деятельности. 8,3
6 Организация досуга школьника внеклассные мероприятия;
праздники;
музыкально-эстетическое дополнительное образование;
организация выставок творческих работ;
кружки по интересам. 8,3
7 Организация направленной психолого-педагогической работы по обеспечению эмоционального благополучия школьника проведение тренингов;
арттерапия;
психогимнастика;
занятия с психологом. 7,7
8 Признание собственной неспособности что-либо предпринять в целях обеспечения эмоционального благополучия школьников ничего;
это проблема социальная, оздоровить общество за счет школы невозможно;
защищенность самого педагога материально и морально. 6,2
9 Неповторяющиеся ответы уменьшить учебную нагрузку;
проводить уроки на природе. 2,1
Наибольшее распространение получили ответы, характеризующие личное отношение педагога как залог и наиболее реальную возможность обеспечения эмоционального благополучия школьников. На наш взгляд, это тот необходимый минимум, который любой учитель не только может, но и обязан выполнять в силу своей профессии. Значительной оказалась группа учителей затруднившихся ответить на данный вопрос или не ответивших вовсе (19,7 %). Эти данные свидетельствуют о том, что многие учителя просто не знают, что реально они могут сделать и теряются перед ситуациями эмоционального неблагополучия учащихся.
Восьмая группа составлена из ответов, в которых учителя признаются в собственной неспособности что-либо предпринять, чтобы помочь детям пережить трудности, поверить в себя, не знают, как доставить радость своим ученикам.
Анализ всех ответов респондентов на вопрос, что может сделать педагог для обеспечения эмоционального благополучия учащихся, позволил нам сделать вывод, что большинство учителей (74%) видит реальные пути обеспечения эмоционального благополучия школьников. Закономерно возникал вопрос, какие же трудности испытывает современный педагог в решении этой задачи. Оказалось, что у 43,3% учителей не хватает времени и сил для обеспечения эмоционального благополучия школьника, 5% опрошенных считают, что решение этой задачи не входит в обязанности учителя. 23,3% учителей затрудняются ответить, какие трудности они испытывают при обеспечении эмоционального благополучия школьника. 28,3% респондентов признаются, что им не хватает практических рекомендаций и педагогической литературы в работе по обеспечению эмоционального благополучия учащихся. Суммируя полученные результаты, мы пришли к заключению, что 71,6% опрошенных учителей не предпринимают никаких действий по обеспечению эмоционального благополучия детей, а также не имеют четкого представления о сущности этого явления. Данный факт мы рассматриваем как подтверждение актуальности настоящего исследования, проявляющейся в противоречии между необходимостью обеспечения эмоционального благополучия школьников и отсутствием целенаправленной деятельности педагогов в этом направлении.