Система работы по устранению нарушения процессов письма у младших школьников на уроках русского языка

МБОУ «Крапивинская начальная общеобразовательная школа»










Система работы
по устранению нарушения процессов письма у младших школьников
на уроках русского языка




Автор-составитель: М.А.Мустаева, учитель начальных классов












Крапивинский 2015


ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение

..
4

Глава I
Процесс формирования письма у обучающихся младшего школьного возраста




1.1. Психологическое содержание процессов письма.....

5


1.2. Психофизиологическая структура процесса письма .......................................
1.3. Симптоматика дисграфии...

11
20

Глава II
Технология по коррекции нарушений письма у младших школьников

21


2.1. Диагностика нарушений письменной речи у детей со стертой дизартрией......

26


2.2. Работа при нарушениях письменной речи у младших школьников

42


Заключение

62


Список литературы..

64


Приложения ..

66













Введение
В последнее время возникла острая необходимость в организации логопедической помощи детям школьного возраста. В Кемеровской области для таких детей при общеобразовательных школах открываются логопедические пункты, классы речевого развития. К сожалению, не все дети школьного и дошкольного возраста имеют возможность получить своевременную логопедическую помощь. Так как из-за обострившегося социального неравенства не все родители могут оплатить услуги специалиста, не все дети обследуются логопедом в детской поликлинике, диагностическом центре, неадекватная оценка родителями условий для полноценного речевого развития ребенка приводит к тому, что за помощью своевременно не обращаются. В связи с этим возникает острая необходимость разработки методических рекомендаций учителям начальных классов по устранению нарушений устной и письменной речи младших школьников для систематической работы на уроках русского языка, обучения грамоте, «детская риторика».
Очень часто нарушения речи у детей обусловлены недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Быстро помочь в таких условиях не удается, так как эти дети испытывают больше трудностей, чем их сверстники, при овладении письменной речью. К сожалению при обучении детей письму во многих школах по-прежнему применяется методика, разработанная в условиях, когда овладение чтением и письмом являлось конечной целью обучения. Но эта методика не является развивающей, она не способна компенсировать имеющиеся проблемы в развитие устной и письменной речи детей.
При решении данных вопросов необходимо учитывать достижения педагогической психологии. Современные представления о письме базируются на фундаментальных исследованиях Выготского Л.С., Анохина П.К., Лурия А.Р., Левиной Р.Е., Цветковой Л.С., рассматривающих письмо как сложные системы многоуровневого иерархического строения.
Г.В. Чиркина под руководством Р.Е.Левиной исследовала нарушения письма у детей с неполноценным развитием звукопроизношения, обусловленным нарушением строения или моторики речевого аппарата. Данное исследование позволило установить, что степень нарушения письма зависит не только от глубины нарушения артикуляции, влияющей на уровень фонематического развития. Важную роль играют особенности речевой среды, личность и компенсаторные возможности ребенка, а также характер педагогического воздействия.
Т.В.Ахутина, Э.В. Золотарева, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В.Семенова, Е.В.Крупская и др. провели исследование, согласно которому первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений, избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь. Так как в функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определенных операций письма.
Таким образом, я считаю, что тема работы «Работа по устранению дисграфии у младших школьников в образовательном процессе», выбранная мнойактуальна на современном этапе развития системы образования.
Цель: выявление условий успешного формирования действия письма у младших школьников со стертой дизартрией и определение способов коррекции нарушения письменной речи в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Задачи:
Изучить проблему формирования действия письма у детей в теории и на практике.
Раскрыть содержание основных и сложных понятий по данной проблеме.
Определить пути успешного формирования действия письма у младших школьников .
Разработать технологию по устранению акустико – фонематической дисграфии у детей младшего школьного возраста.



















Глава I. Процесс формирования письма у обучающихся младшего школьного возраста.
1.1 Психологическое содержание процессов письма.
Рассмотрим обучение письму и психологическое строение этого процесса, а также те виды затруднений, которые могут возникнуть при усвоении этих умений.
Предметом осознания для ребенка с самого начала должны быть те способы, с помощью которых он должен учить нужные слова, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов. Все это почти не осознается ребенком в его собственной устной речи. Наоборот, способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются. Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития. Именно поэтому работа над тем, чтобы переместить внимание ребенка со смысла речи на ее звуковой состав является отдельной задачей на начальном этапе обучения грамоте.
Можно выделить следующие психологические механизмы процессов письма.
Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в фонемы является первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.
Выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую систему.
Превращение подлежащих написанию оптических звуков-букв в нужные графические начертания.

В психологическое содержание письма входит:
1) звуковой анализ слова;
2) уточнение фонематического состава этого слова;
3) сохранение порядка входящих в него звуков.
В этом процессе значительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов.
4) перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков;
5) длительное удержание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную ориентацию.
Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры. Лобные отделы мозга отвечают за сохранение замысла, определяющего, что именно нужно записывать.

Отсюда ясно, что развитие полноценного внутреннего слухового анализа нуждается в уточняющей функции артикуляторно-звуковых кинестезий. При отсутствии этого условия не может правильно развиваться навык письма.
Л.К.Назарова для проверки гипотезы, что для ребенка, только овладевающего письмом, артикулирование слова должно являться специальным очень существенным условием для четкого сознания звуковой структуры слова при письме, правила исследования письма детей, прежде всего первоклассников, а затем - второго, третьего и четвертого (с целью проследить динамику ряда явлений).
Детям было предложено писать с максимально включенным внешним артикулированием (с широко открытым ртом и несколько высунутым языком). Этим положением рта была исключена возможность произнесения почти всех звуков, то есть устранялась возможность полных мускульных кинестезий подавляющего большинства речевых звуков.
Позже тот же текст дети писали с проговариванием в двух вариантах:
письмо со свободно протекающим процессом проговаривания;
письмо с направленным процессом проговаривания, то есть обучением.
В письме с исключением внешнего артикулирования количество всех видов ошибок (пропусков, перестановок, персевераций, замен) резко возросло. Самым меньшим числом ошибок оказалось на письме с направленным, специально организованным кинестетическим анализом звукового состава слова.
У некоторых детей во время письма с исключенным артикулированием обнаружились затруднения уже при записи отдельных букв. Однако в опыте чаще наблюдалось обратное явление: отдельные буквы записывались, но они же пропускались при записи слов и слогов.
Сказанное выше свидетельствует об особой роли артикуляторно-кинестетического фактора в усвоении отдельных звуков и букв.
Также хорошо известно огромное значение внимания для успешности всякой предметной деятельности. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма.
Характеризуя роль контроля в учебной деятельности, В.В.Давыдов отмечает, что в процессе его осуществления ученик « должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с полнотой и уровнем выполнения учебных действий...». А устранение этих недостатков (введение новых действий или операций, более тщательное их выполнение и т.д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм.
Мы считаем, что ученик, исходя из вышесказанного, в состоянии осуществить контроль, лишь опираясь на образец выполняемых действий. В соответствии с этим В. В. Репин различает контроль по результатам и пооперационный контроль.
Сопоставление выполняемого действия с его ориентировочной основой - это содержание внимания. П.Я. Гальперин заметил, что внимание является специфическим видом психической деятельности, которая представляет собой «контроль в особой форме идеального, сокращенного и автоматизированного действия, которое является конечным продуктом формирования контроля как умственного действия». Нет необходимости подчеркивать огромную роль внимания (особенно произвольного) в учебной деятельности. Каждому учителю хорошо известно, сколько ошибок разного вида связано именно с дефектом внимания.
Важнейшим фактором, обеспечивающим формирование контроля в форме произвольного внимания, является предварительное выделение ориентировочной основы «плана» формирующих учебных действий. В нем должны быть четко зафиксированы состав и последовательность выполнения операций, которые обеспечивают правильное решение соответствующей задачи.
Конечная цель формирования действия контроля - сформировать у детей умение осуществлять контроль и самооценку своих действий в процессе письма.
Процесс обучения письму резко отличается от процесса обучения устной речи, но также имеет огромное значение для участников учебно-воспитательного процесса. Здесь необходимо учитывать не только уровень фонетико-фонематического восприятия, но и сформированность артикуляторных кинестезий, и умение ребенка контролировать свои действия. При учете всех этих категорий работа по устранению нарушений письма будет эффективной и плодотворной.






1.2 Психофизиологическая структура процесса письма
Дисграфия это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматигзированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок и во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированное™ зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Причины нарушений чтения и письма являются сходными.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-солевой сферы.
Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
Классификация дисграфии
Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недиффереп цированность слухового восприятия, недостаточное разви тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками
В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п н, п и, у и, ц щ, ш и, т л, б д,п т, н к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии.
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и г нарушением фонематического анализа и синтеза.
Дисграфия на почве расстройств устной речи (« графическое косноязычие»), возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроизношения. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.
Дисграфия на почве нарушения, произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажения-м и звукослоговой структуры слова.
Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п и, п и, с о, и ш, л м.
Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана Р. Е. Ла-лаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмма-тическая и оптическая дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе про-говаривания на неправильное произношение звуков, он отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированно-сти фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч т', ч щ, ц т, ц с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о у (тума «точа»), е и (лес «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной ала-, лии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л к, б в,п н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант «диктат», школа «кола»); пропуски гласных (собака «сбака», дома «джа»); перестановки букв (тропа «про/па», окно «коно»); добавление букв (таскали «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната «кота», стакан «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь «ид дошъ», в доме «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.
Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалае-вой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симпто-мокомплекса лексико-грамматического недоразвития. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула «нахлестнула», козлята «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом «на столом»); изменении падежа местоимений (около него «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зри тельного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и иска жениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в д. тш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (иш, пт, х~ж, лм); зеркальное написание букв (сэ, эе), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау «aj»), лишние (ш«ии») и неправильно расположенные элементы (х «зо»), (т «гад»).
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.


















1.3.Симптоматика дисграфии
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).
Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.












Глава 2. Технология по коррекции нарушения письма у младших школьников

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП

Исследование:
анамнеза
общей моторной сферы
артикуляционного праксиса
состояния звукопроизношения
фонематического слуха
фонематического восприятия
письма

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП


Формирование психологической базы речи

Развитие артикуляционного праксиса

Развитие фонетико- фонематического слуха

Развитие мелкой моторики

Массаж


ОСНОВНОЙ ЭТАП

13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415

13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415




13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415








Постановка звука

По подражанию
Смешанный
С механической помощью
















Автоматизация звука

Изолированно
В слогах
В словах
В предложениях
В связанных текстах



13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415











Дифференциация звука











Дифференциация гласных
первого и второго ряда

Дифференциация согласных












А – Я
О – Ё
У – Ю
Э – Е
И
Ы







Изолированно
В слогах
В словах
В предложениях
В связанных текстах


2.1 Диагностика нарушений письменной речи
Цель диагностики: выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма.
В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
В основе диагностических исследований лежат методики следующих авторов: Е.Ф. Архиповой, Т.А. Фотековой, И.Н. Садовниковой, Л.С. Волковой, А.К.Марковой.
Диагностика нарушений моторного развития
. Для проведения исследования двигательной сферы и состояния мелкой ручной моторики у детей предлагаются следующие тесты:
1. Обследование общей произвольной моторики.
2. Исследование ориентации в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.
3. Исследование дифференциации пространственных понятий.
4. Исследование зрительно-пространственной ориентации движения (проба Хэда).
5. Исследование развития кинестетической основы движений руки.
6. Исследование оптико-кинестетической организации движений («праксис позы»).
7. Определение конструктивного праксиса.
8. Выявление синкинезий.
9. Исследование кинетической основы движений руки.
10. Исследование пространственного восприятия.
11. Исследование зрительно-моторной координации (графические пробы).
12. Монометрический тест.
13. Исследование скорости движений (начертание вертикальных линий).
.
Обследование состояния артикуляционной моторики
Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей со стертой дизартрией используются приемы, рекомендуемые Л.В. Лопатиной, Г.В. Дедюхиной. При исследовании функций органов артикуляции проводится анализ по следующим позициям.
состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);
возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия);
качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.)
В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят:
обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;
обследование кинетического орального праксиса;
Кинетическая диспраксия (апраксия) выражается в трудностях при переключении с одной артикуляционной позы на другую.
Кинестетическая диспраксия (апраксия) выражается в хаотичном поиске нужной артикуляции при произвольном движении
обследование динамической координации артикуляционных движений;
обследование мимической мускулатуры;
обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.



Обследование звукопроизношения детей
При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:
- при изолированном произношении;
- в слогах прямых, обратных, со стечением согласных;
- в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);
- во фразах;
- в спонтанной речи.
Таким образом:
1. Периферический речевой аппарат иннервируется черепно-мозговыми нервами. Основную роль играют лицевой, тройничный, языкоглоточный, блуждающий, подъязычный нервы.
2. Нарушение произносительной стороны у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.
3. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).
4. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.
5. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.



Диагностика фонематического слуха у детей
Предлагаемая система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы, для оценки речи детей.
Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания динамики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
Система включает следующие пробы:
1) узнавание неречевых звуков;
2) различение высоты, силы, тембра голоса;
3) различение слов, близких по звуковому составу;
4) дифференциация слогов;
5) дифференциация фонем;
6) навыки элементарного звукового анализа.
При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения.

№
Инструкции
Критерии оценки

1. Обследование общей произвольной моторики

1
Постой на одной ноге: левой, правой
4 балла все задания выполняются правильно;
3 балла все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;
2 баллазадания выполняются недостаточно точно, ребенок вытягивает руки в стороны для сохранения равновесия;
1балл плохо удерживает равновесие, стоя на одной ноге, быстро оступается, ищет опору; мяч подбрасывает очень низко; не удерживает равновесия при остановке по команде;
0 баллов задание не выполняется.


2
Попрыгай на двух ногах с продвижением


3
Подбрасывай и лови мяч


4
Поднимись и спустись по ступенькам лестницы


2. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела сидящего напротив

1
Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое левое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую) ногу
4 балла задание выполняется правильно;
3 баллазадание выполняются правильно, но замедленно:
2 балларебенок ориентируется в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела сидящего напротив;
1 балл ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив;
0 баллов ребенок не ориентируется в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.


2
Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую) ногу


3. Исследование дифференциации пространственных понятий
(на листе бумаги)

1
Покажи, что находится в центре рисунка? Что слева от квадрата? Что справа от квадрата? Что находится под маленьким треугольником? Что между кружком и большим квадратом? Какие фигуры вверху рисунка? Какие фигуры внизу рисунка?
4 балла задания выполняются правильно;
3 балла задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;
2 балла задания выполняются с минимальной помощью взрослого;
1 балл для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;
0 баллов задание не выполняется.


4. Исследование зрительно-пространственной организации движений
(проба Хэда)

1
Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку
4 балла все задания выполняются правильно;
3 балла все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;
2 балла правильно выполняются задания, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;
1 балл эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;
0 баллов стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.



Подними правую руку!
Возьми правой рукой левое ухо.
Подними левую руку!
Возьми левой рукой правое ухо


2
Экспериментатор и ребенок сидят напротив друг друга.
То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой (Приложение № 1 )

4 балла задание выполняется правильно, в предложенном темпе;
3баллазаданиевыполняется правильно, но в замедленном темпе;
2 балла правильно выполняются 57 заданий, после чего возникают эхопраксии, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;
1 балл эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих;
0 баллов стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает.


5. Исследования развития кинестетической основы движений руки
(Приложение № 2 )

1
Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево
4 балла все задания выполняются правильно
3 балла все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;
2 баллазадания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;
1 балл задания выполняются с помощью взрослого;
0 баллов задания не выполняются.


2
Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх


3
Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее положить ладонь левой (правой) руки


4
Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально


Определение конструктивного праксиса
(Приложение № 6 )

1
Сложить разрезные картинки (разной конфигурации разреза): из двух фрагментов, из трех фрагментов, из четырех фрагментов.

4 балла все задания выполняются правильно;
3 балла задания выполняются с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно;
2 балла задания выполняются с минимальной помощью взрослого;
1 балл задания выполняются после демонстрации образца;
0 баллов задания не выполняются.



Исследование кинетической основы движений руки
(Приложение № 2 )

1

1) Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе.
2) Выполнить аналогичное задание пальцами левой руки
4 балла задания выполняются правильно;
3 баллазадания выполняются правильно, но в замедленном теме;
2 балла задания выполняются с минимальной помощью взрослого;
1 балл для выполнения задания требуется помощь со стороны взрослого;
0 баллов задания не выполняются.





3) Выполнить аналогичное задание пальцами обеих рук в обычном и максимальном темпе.
4) Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки, похлопать подушечками пальцев, начиная с большого
5) Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередно, начиная с большого пальца, движение касание всех пальцев


2
«Делай, как я»
(«Кулак ребро ладонь»).
Далее выполняется меняются лишь позы, сама рука не меняет местоположения. Задание выполняется сначала правой рукой (для правшей), затем левой. Для левшей наоборот.

4 балла задание выполняется правильно без помощи взрослого;
3 балла задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;
2 балла выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;


1 балл выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений (перестановками, пропусками движений, напряженными пальцами);
0 баллов невозможность поочередного выполнения движений.


3
Положи руки перед собой на стол. Делай, как я» (Приложение № 3). Одновременное изменение положений обеих кистей рук: одна рука сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Распрямляем одну кисть и сжимаем другую


Исследование зрительно-моторной координации движений
(графические пробы) ( Приложение№ 4 )

1
Здесь нарисованы машинки и дорожки к домикам. Ты должен соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки (дорожки по Л.А. Венгеру.
4 балла при выполнении задания выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;
3 балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;
2 балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкинезии;
1 балл не более трех выходов за пределы «дорожки», ровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, линия с очень сильным нажимом, синкинезии;
0 баллов - невозможность выполнения, многочислен выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.

II Обследование артикуляционного праксиса
1.Обследование кинестетического орального праксиса

1
. Процедура обследования.
Ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой).

Повтори за логопедом звуки. Скажи, в каком положении твои губы при произнесении
4 балла правильный ответ;
3 балла самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
2 балла поиск артикуляции, ответ с единичными ошибками;
1 балл неточный ответ, неточное выполнение задания;
0 баллов отсутствие ответа.


2
Произнеси звуки [т’] и [т] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении, вверху или внизу?


3
Произнеси [си] [су], [ки] [ку]
как менялось положение твоих губ при их произнесении?


4
Произнеси перед зеркалом последовательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?


5
Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении за верхними или за нижними зубами


2.Обследование кинетического орального праксиса

1
Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: «забор» «трубочка» «мост» «парус» «лопата», «вкусное варенье» и т.д.
Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 57 секунд
4 балла правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
3 балла замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;
2 балла время фиксации позы ограничено 13 секундами;
1 балл выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезий, гиперкинезы, гиперсаливация;
0 баллов невыполнение движения

3.Обследование динамической координации
артикуляционных движений


Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 45 раз.
Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения
4 балла сравнительно точное выполнение движений, все движения координированны;
3 балла замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;
2 балла количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя;
1 балл выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезий, саливация, гиперкинезы;
0 баллов невыполнение движений

III Обследование звукопроизношения
Обследование возможности произнесения звук
в словах разной слоговой структуры


Примечание: учитывая возраст ребенка и его произносительные возможности, проверяют произношение во всех 13 классах слов (по А.К. Марковой).
1 кл. двусложные слова с открытыми слогами (МУКА)
2 кл. трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО)
3 кл. односложные слова (ДОМ, КОТ)
4 кл. двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ)
5 кл. двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА)
6 кл. двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (КОМПОТ)
7 кл. трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН)
8 кл. трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ)
9 кл. трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ПАМЯТНИК)
10 кл. трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА)
11 кл. односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК)
12 кл. двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА)
13 кл. четырехсложные слова из открытых слогов. (ЧЕРЕПАХА)

4 балла все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;
3 балла нарушается произношение одного звука;
2 балла нарушается произношение 23 звуков;
1 балл искажаются, заменяются более 3 звуков;
0 баллов искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах (классах) слоговых структур.


VI Обследование фонематического слуха



















1. Опознание фонем: подними руку, если
услышишь гласный звук [О]
А, У, Ы, О, У, А, О, Ы, И.
Хлопни в ладоши, если услышишь со
гласный звук [К] Я, Я, М, К, Т, Р.
2. Повторение за логопедом слогового
ряда
ДА - ТА, ТА -ДА - ТА -ДА,
ПА -БА -ПА, ЖА -ША -ЖА,
СА -ЗА - СА, СА -ША - СА,
ШО-СУ-СА, СА-ЗА -ПА,
ША -ЖА - ЧА, РА -ЛА -ЛА,
3. Называние картинок и определение от
личий в названиях.
Бочка - почка
Коза - коса
Дом - дым

4 балла – заданный звук определяется верно. Слоги повторяет верно в заданном темпе.
3 балла – заданный звук определяется верно, в некоторых слогах идет уподобление звука.
2 балла – заданный звук не слышит, неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками.
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

V. Методика исследования фонематического восприятия


1. Определить количество звуков в словах
УС, ДОМ, РОЗА, БАРАН
2. Выделить последовательно каждый звук в словах
МАК, ЗОНТ, КРЫША, ТАНКИСТ
3. Назвать первый ударный гласный звук
ОЛЯ, АНЯ, УШИ, ОСЫ
4. Определить последний согласный звук
УС, КОТ, СЫР, СТАКАН, ЩЕНОК. СТОЛ
5. Выделить согласный звук из начала слова
СОК, ШУБА, МАГАЗИН, ЩУКА, ЧАЙ

4 балла – с заданием справился полностью.
3 балла – выполняет задание медленно напряженно. Свои ошибки исправляет сам.
2 балла – неточно определяет количество звуков в слове, допускает пропуски согласных со стечением, выделяет первый и последний звук в слове.
1 балл - неточно определяет количество звуков в слове, допускает пропуски согласных со стечением, не выделяет первый и последний звук в слове, путает согласные звуки и гласные.
0 баллов – невозможность выполнения пробы.




















ОБСЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ПИСЬМА
Проверке навыков письма предшествует обследование состояния чтения, звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи каждого ученика по традиционной методике.
Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).
Ниже представлен апробированный речевой материал обследования письма, отвечающий следующим требованиям:
речевой материал включает звуки всех фонетических групп;
предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико- артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;
включает слова различной сложности слого-ритмической структуры.
Тактика обследования строится гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовой диктант с него и следует начать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно перейти к списыванию текста либо диктанту слов,| букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности.
Задания
Списать слова и предложения с рукописного текста.
Списать слова и предложения с печатного текста.
Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):
а) строчные буквы:
п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х
б) прописные буквы:
Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч,У,Е,Т, Ц, П, Л, В, М, Ф,Ё,Ж,Щ
Диктант слогов:
ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, \ лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач
Диктант слов различной структуры:
лыжи
улица утки
жили бант чищу

куст уснет
ключ щука грач
круги
старушка
аист шарф
заснуть насмешка
крыльцо

глазок
природа
сильный
пружина
убрал
чтение и т.п.



Записать после однократного прослушивания:
У ёлки пушистый зайчик.
Слуховой диктант.
1 класс

КЛЁН
У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна


.КОТ
У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.


2 класс

ИДЁТ ВЕСНА
Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.


ПТИЦЫ
Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.


3 класс

НОЧЬЮ В ЛЕСУ
Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.




Таким образом, на диагностическом этапе мы исследовали общую моторную сферу ребенка, артикуляционный праксис, состояние звукопроизношения, фонематический слух, фонематическое восприятие, навыки письма. На основе этих исследований мы спланировали коррекционно-развивающую работу. Результаты этих исследований фиксируем в логопедический профиль нарушений письменной речи (Приложение № 5) и речевой карте.














2.2. Работа при нарушениях письменной речи у младших школьников

Работа по дифференциации смешиваемых звуков








Предварительный этап


Этап слуховой и произносительной дифференциации







Уточнение артикуляции каждого звука


Зрительное восприятие

Уточнение артикуляции каждого из смешиваемых звуков




Слуховое восприятие






Тактильное восприятие






Кинестетическое восприятие






·