«Формирование коммуникативных УУД у младших школьников с ЗПР на уроках литературного чтения».

Министерство образования Ульяновской области
Областное государственное общеобразовательное учреждение
«Школа-интернат III-IV видов»





Методическая разработка на тему:
«Формирование коммуникативных УУД
у младших школьников с ЗПР
на уроках литературного чтения».






Составила:
учитель начальных классов
высшей категории
Гурьева О. Э.







г. Ульяновск
2014 г

Поведение человека – это образ его жизни и действий. По поступкам мы судим о внутренних побуждениях, мыслях и чувствах. А определяется поведение всей системой отношений человека к действительности, прежде всего его отношение к окружающим людям.
В поведении проявляются особенности нашего характера и темперамента, наши потребности, взгляды, вкусы, привычки, желания, степень уверенности или неуверенности в себе и пр. Важную роль в поведении играют эмоции и чувства. Мы можем никому не докладывать о своём настроении, но взгляд, слово, движения, мимика, наклон головы – и всё становится ясно. Своим поведением мы не только демонстрируем настроение, но и передаём его другим людям. На Востоке существует традиция, по которой человек не имеет права обнаруживать не только своё плохое настроение, но и горе, печаль. Традиция предписывает во всех случаях сохранять приветливое выражение лица, чтобы не обременять других людей своими переживаниями. В нашей культуре нет такой традиции, но каждому следует помнить, что от него во многом зависит настроение окружающих его людей.
Поведение бывает двух видов: вербальное (словесное) и реальное.
Вербальное поведение – наши высказывания, мнения, суждения. Содержание нашей речи значит не менее чем действия и поступки. Народная мудрость гласит: «Слово пуще стрелы разит», «Не ножа бойся – языка». Удачного доброго слова часто бывает достаточно, чтобы успокоить человека, убедить его, пробудить благородные чувства. Но дело не только в самих словах, но и в тоне, каким эти слова произносятся.
Реальное поведение – это наши практические действия и поступки. В своём поведении мы ориентируемся на определённые правила, руководствуемся теми или иными нравственными принципами, которым подчиняем свои стремления и поступки. Но не всегда знание нравственных норм, принятых в обществе, соответствует поведению человека. Нередки случаи, когда люди знают моральные нормы, но не следуют им в своём поведении. Соответствие нравственных знаний и нравственного поведения свидетельствует о высоком нравственном развитии человека.
Общение – процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности.
Одной из основных причин, осложняющих инвалидам по зрению протекание процессов адаптации и интеграции, выделяется низкий уровень их готовности к осуществлению коммуникативной деятельности в соответствии с нормами и традициями, принятыми в обществе нормально видящих.
Исследования тифлопедагогов заставляют задуматься над вопросом: всё ли то, что относится к вторичным дефектам слепоты, является результатом влияния слепоты, и не связано с ограничением информации от окружающего, с проявлением аутизма из-за отсутствия ранней коррекции общения слепого с окружающим миром?
В современной литературе понятия «общение», «коммуникативная деятельность» определяются неоднозначно. Общение - это не просто действие, а специфические взаимодействия партнеров, каждый из которых является одновременно субъектом и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятельности общение понимается как один из видов деятельности – «коммуникативная деятельность».
В психолого–педагогической литературе выделяются следующие основные средства общения:
Экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, движения рук и тела, выразительные восклицания, интонация.
Предметно – действенные: локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения (приближение, удаление, вручение, притягивание,). Позы, выражающие протест, отталкивание желание уклониться от контакта и, наоборот, выражающие желание контактировать. Перечисленные средства общения возникают позже, на основе совместной деятельности ребенка с взрослым с целью общения в форме предметных движений, статичных поз.
Речевые средства общения несут основную гносиологическую (познавательную) нагрузку. Вербально-речевые средства общения развиваются на основе невербальных средств (мимика, жест, пантомима).
Полноценность общения ребенка с взрослым и его характер влияют не только на уровень овладения этими средствами, что в свою очередь отражается на умении владеть функцией общения в целом. Изучение состояния коммуникативного потенциала школьников с нарушениями зрения педагогами и психологами (М.И.Лисиной, Г.В.Никулиной, В.З.Денискиной, А.Г.Литвак, И.С.Моргулиса, Н.Н.Зайцевой, Е.П.Синёвой) позволили выявить:
Недостаточный уровень развития коммуникативного потенциала школьников с нарушениями зрения.
Существование сензитивного и неблагоприятного периодов развития для каждого ребёнка.
Наиболее перспективные и наиболее проблемные группы учащихся.
Необходимость обеспечения не только дифференцированного, но и личностно-ориентированного подхода к школьникам в процессе реализации коррекционно – развивающего обучения.
Современное понимание коммуникативного потенциала позволяет выделить такие проявления, как: вербальные, невербальные и поведенческие реакции, отношение к себе и окружающим людям как субъектах коммуникативной деятельности, наличный уровень развития общительности, коммуникативных умений и навыков, процессов саморегуляции. В качестве параметров коммуникативного потенциала были выделены такие, как:
- нормативно-содержательный,
- оценочно-ролевой,
- позиционно-функциональный,
-налично-деятельностный. Совокупность выделенных параметров позволила получить представление о состоянии коммуникативного потенциала с точки зрения влияния на его состояние действия возрастного, аномального, полового факторов.
Для детей с нарушениями зрения встречаются 4 вида отношений взрослых:
- вседозволенность без ограничения желаний;
- предупреждение каждого действия «дитяти», с оказанием немедленной помощи в его осуществлении;
- односторонне развитие в ребенке «открывшегося таланта»;
- предоставление ребёнка самому себе без влияния окружающих .
Развитие маленького человека в соответствии с традициями и нормами поведения в обществе во всех перечисленных обстоятельствах исключается. Есть случаи, когда родители слепого или слабовидящего ребёнка занимаются его развитием с раннего возраста. Но это бывает очень редко, так как требует от взрослых больших усилий по изучению непривычных методик воспитания и большего времени для взаимодействий с ребёнком, чем при хорошем зрении.
Недоступность оказания на основе зрительного восприятия физических и пантомимических действий, показа жестикуляции и артикуляции других людей, некоторая отстранённость в общении из-за понимания своего недостатка на уровне бытовой неумелости, замедленное развитие познавательных процессов и речи, суженый круг реальных представлений об окружающих предметах, отсутствие достаточной свободы в пространственной ориентировке, меньший круг общения со сверстниками, более частое попадание в неловкие и не совсем объяснимые ребёнком ситуации – снижают его опыт коммуникаций, по сравнению со сверстниками, имеющими хорошее зрение.
У нормально видящих людей формирование коммуникативного опыта происходит стихийно. Специально организованный путь выступает лишь как вспомогательный. Для слабовидящих и слепых людей приоритетным считается специально организованный путь, предусматривающий доведение коммуникативных качеств личности до уровня развития, обеспечивающего успешную социализацию и стиль взаимодействия с людьми в соответствии с принятыми обществом традициями, нормами и правилами, не дающими скидок на зрительную недостаточность.
По данным исследований, к коммуникативным связям, как виду деятельности, младшие школьники безразличны. Хотя отношение к себе как к человеку, подверженному внешнему воздействию у детей с нарушенным зрением, существует. Они осознают возможность влияния других через общение с партнёрами.
В связи с этим в начальных классах с первых дней нужно развивать отношение сотрудничества и соподчинения через распределение поручений и установление контроля за их выполнением со стороны одноклассников. Выработать привычки взаимодействия, исключающие излишний индивидуализм и наличие некоторой замкнутости, частичного аутизма. С такими детьми желательно проводить большое количество творческих игр, в которых бы они были вынуждены постоянно контролировать взаимодействие между собой и другими детьми, осознавать общепринятые правила взаимоотношений между членами общества. Это должны быть игры, развивающие социальный опыт и побуждающие их к контактам во взаимодействии по правилам игры.
Большую помощь в формировании коммуникативных взаимоотношений оказывают разнообразные подвижные игры, позволяющие наряду с этим развивать двигательную активность. При организации любых игр необходимо соблюдать два правила:
Правила игры не создают заведомо преимуществ учащимся с остаточным зрением.
Незрячим детям не допускается каких-либо привилегий. Все играют по единым правилам, обеспечивающим равное участие каждого.
Большие возможности для развития коммуникативных взаимодействий открываются при проведении работы по расширению конкретных представлений слепых и слабовидящих школьников. Проводя обследование предмета с хорошо видящими учащимися, педагог приступает к индивидуальному показу детям, которым фронтальное обследование недоступно. При индивидуальном обследовании более быстрая результативность обеспечивается через привлечение в помощники-консультанты детей с относительно высокой остротой зрения. Они, выполняя роль учителя, руководят обследованием, действиями товарищей со значительной зрительной патологией. Это хорошая возможность развития деловых коммуникаций на основе сотрудничества и взаимопомощи. Умение слушать и сообщать информацию формируется при непосредственной практической деятельности. Этот вид деятельности может широко использоваться при проведении экскурсий, посещении музеев.
Результаты исследований также показали, что у незрячих учащихся значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с «социальными страхами», связанными с общением с другими людьми. Игра «рядом», боязнь лестницы, чужих людей, животных, двигательные стереотипы, верчение рук перед глазами (при остаточном зрении), надавливание на глаза, эхолалия, склонность к вербализации – синптомы, имеющие место при социальной дизадаптации, ограниченности формирования межперсональных связей.
Узость общения в интернате требует необходимости специальных занятий по развитию навыков общения, начиная с младших классов. В сфере личности незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с осознанием вины. В этом проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения. Поэтому для старшеклассников необходимы группы психологической коррекции общения, на которых надо расширять круг неформального общения не только со зрячими сверстниками, но и со взрослыми.
У детей с нарушениями зрения нередко недостаточный уровень произвольности концентрации внимания. Обеспечение эмоциональной стабильности и позитивного настроя каждого школьника, чёткое целеполагание предстоящего разговора, устранение возможных недовольств действия педагога, высказывание заинтересованности темой собеседника, общение с учащимися с открытыми вопросами во время сообщения поможет вовлечь детей в активное, осознанное усвоение слушаемой информации. Чем больше заинтересованность, тем наиболее вероятно активное продуктивное слушание. Уточняющие вопросы являются показателем наличия обратной связи.
Основным средством коммуникации является речь. Дети с нарушениями зрения часто не умеют слышать то, что им сообщается. Невосприимчивость к слышимому сообщению может быть из-за поглощенности слушателя собственными мыслями, неприязни к предмету описания, незаинтересованности в излагаемом материале, недоступности изложения. Важное значение для процесса коммуникации имеет акустическая система, к которой относят качество голоса (тембр, высоту, тональность, громкость), интонации, темп речи, фразовые и логические ударения.
От темпа речи может зависеть то, как тебя будут слушать окружающие. Нормальная скорость речи от 140 до 180 слов в минуту. Важно научить говорить незрячего ребёнка не очень быстро, но и не очень медленно, чтобы всем было понятно.
Тон речи – это окраска голоса, с которой произносится высказывание и которая помогает человеку лучше передать свои мысли и чувства. Тон даже может изменить содержание речи, придать ему противоположный смысл. Не меньшее значение имеют и разнообразные вкрапливания в речь – паузы, смех, покашливания. Школьники со зрительными патологиями должны усвоить, что голос является выразителем наших чувств. По громкости речь сильно изменяется: от очень тихой, тише, чем обычно - до громкой, очень громкой, до крика. Бывают ситуации, когда нужно говорить очень тихо (кто-то спит рядом), или очень громко (заблудился). В обычной обстановке нужно говорить с нормальной громкостью, чтобы вас все хорошо слышали.
По данным исследований тифлопедагогов незрячие дети чаще всего принимают партнёра только как слушателя, а не как собеседника. И в свой адрес принимают только положительные высказывания или доводы, подтверждающие их точку зрения. Принимать и понимать позицию другого человека, умение говорить о своих конкретных переживаниях лишь при условии интереса собеседника – важное качество в сфере общения. Вербальные коммуникации остаются основным видом контактных взаимодействий между людьми. И они наиболее успешны, если говорящий, имея хорошую дикцию, ясно осознаёт, что собирается сообщить, подбирает слова, позволяющие понять смысл его речи. Устная речь требует обширного словарного запаса, образованности, уверенного знания излагаемого материала. Существует несколько правил для говорящего человека:
- сначала подумай, потом скажи;
- подбери наиболее точные слова, выражающие содержание мыслей;
- проговаривай звуки чётко, раздельно;
-выражай своё отношение к высказываемому сообщению с чувством и мимикой.
Совершенствуется речь путём упражнений в разговоре с анализом допускаемых неточностей под руководством взрослого: подумай и выразись точнее, произнеси внятно, изобрази улыбку, недовольство с помощью жестов.
Схематичность, фрагментарность и вербальность представлений детей с нарушениями зрения нередко не обеспечивают единство слово-образ, слово-действие. Это указывает на недостаточную дифференциацию свойств и признаков объектов, на неинформированность о ряде способов действия с предметом. Конкретизация предметных и пространственных представлений незрячих, частично видящих школьников, расширяя их возможности ознакомления с окружающей действительностью, формируя у них комплексность восприятия и совершенствуя компенсаторные возможности, обеспечивает повышение качества речи, чёткое знание значения слов, создаёт предпосылки для наличия у них полноценной, вербальной коммуникации в ходе практики разговорного общения. Осознанию детьми предметного значения слов, их смысловой и эмоциональной окраски, верности интонирования высказывания способствует работа над выразительностью чтения стихотворений, по заучиванию пословиц и поговорок, проведение конкурсов на лучшее чтение стихотворений, чтобы речь не была бесцветной, монотонной.
Каждый человек обладает индивидуальным запахом. Недаром собака уверенно идёт по следу преступника, не путая этот след с множеством других. Здесь мы имеем дело с альфакторной системой – системой запахов. Незрячий ребёнок должен понимать, что неопрятная одежда, запах пота может оттолкнуть собеседника. И, наоборот, приятный запах располагает к общению.
Исследованиями тифлопедагогов подтверждено, что наиболее активно у детей с глубокими расстройствами зрения коммуникативные качества формируются при переходе из младшего школьного возраста в подростковый. При переходе из подросткового периода в юношеский обнаруживается резкое снижение темпов роста показателей, обеспечивающих позитивное взаимодействие коммуникативных взаимоотношений. Отношение к себе как субъекту коммуникаций, то есть как к человеку, подверженному внешним воздействиям, у подросткового периода отрицательное, а в юношескую пору индеферентное
Данные исследователей говорят о том, что, с одной стороны, период обучения с 4 по 7 классы является сензитивным, наиболее благоприятным для развития коммуникативных взаимодействий. С другой стороны, он необходим для устранения негативизма в отношениях к личности, как субъекту коммуникативных воздействий. В этот период необходимо наибольшее создание ситуаций, побуждающих подростков вступать в коммуникативные взаимодействия, соответствующие социально-приемлемым нормам и правилам. Подготовка к проведению мероприятий силами учащихся, постоянное выполнение требований к качеству вербальных коммуникаций со стороны самих школьников, совместное посещение концертов, спектаклей, участие в самодеятельности, рациональная организация досуговой деятельности – всё это поможет успешно сформировать нужные стереотипы поведения в межличностных отношениях, исключить личностный негативизм.
Большинство учащихся с нарушениями зрения настроены на установление эмпатических (постигающих эмоциональное состояние, проникающих в чувства, переживания другого человека) межличностных отношений. Но с возрастом уменьшается процент учащихся, настроенных на проявление эмпатии. С переходом от младшего школьного возраста к подростковому повышается враждебность, но она снижается с переходом от подросткового возраста к юношескому. При глубоком поражении зрения индекс враждебности возрастает при взрослении школьника. Это указывает на необходимость кропотливой организационной работы по развитию самостоятельности в установлении позитивных взаимоотношений при обучении детей от 10 до 14 лет.
Многие люди со значительным снижением остроты зрения не могут получить эмоционально-эстетическое удовольствие от созерцания больших полотен живописи, фундаментальных произведений скульптуры и архитектуры, языка танца и пантомимы. Под языком тела понимается мимика, пантомимика, жестикуляция, поза – всё это средства невербального общения. Но им доступно эмоционально-эстетическое восприятие музыки и литературных произведений.
В нормативно-содержательных параметрах коммуникативного потенциала слепых и слабовидящих школьников преобладают вербальные показатели над невербальными в привычных ситуациях взаимодействия. Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми показало, что у детей с нарушениями зрения имеются очень нечёткие малочисленные и глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях, как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации. Не владея мимикой лица, дети не в состоянии оценить и эмоции партнёра. Материалы исследований Г.В.Григорьевой показывают необходимость специальной коррекционно-развивающей работы с детьми, направленной на обучение способам выражения своих эмоций и, на этой основе, умений воспринимать и понимать выразительные движения, как тела, так и лица своих партнёров по игре, продуктивной деятельности в общении. («Особенности владения невербальными средствами общения дошкольников с нарушением зрения». //Дефектология.– 1998.-№5) Развитость невербальных средств общения напрямую зависит от глубины зрительного поражения. Чем слабее зрение, тем с большим трудом формируются мимические, пантомимические, жестовые средства коммуникативных связей и язык тела.
В коммуникативных связях людей бывает так, что сообщение на языке тела (хмурые брови, сидение вразвалку, сгорбленная фигура и т. п.) впечатляет больше и быстрее доходит до того, кому оно предназначено. При двухсторонней коммуникации, которые у значительной части детей с ограничением зрительных возможностей, язык тела спонтанно не формируется. Если на занятиях по развитию мимики и пантомимики изучаются средства языка и тела, то воспитателям, учителям-предметникам следует вырабатывать навыки действий, чтобы мимика, жесты, поза, осанка соответствовали содержанию читаемого рассказа, стихотворения, внутреннему состоянию собеседника.
У незрячих, частично видящих детей следует формировать адекватные внешние поведенческие проявления при восприятии людьми со стороны. Неадекватное понимание внутреннего состояния может не обеспечить наличие нужных позитивных коммуникативных связей или сформировать ложное впечатление о собеседнике со зрительной недостаточностью. Это должны знать и понимать незрячие дети и уметь управлять по представлениям языком тела на столько, чтобы производить именно то впечатление, которое необходимо. Добиться этого можно только систематическими упражнениями, как при контроле школьниками языком тела, так и при исправлении допускаемых неточностей по указанию педагога или товарищей.
В ходе коммуникативных отношений многое зависит от правовой культуры человека, выражаемой не только поведением, но и высказываниями. По данным исследователей тифлопедагогов у части незрячих детей с возрастом увеличивается уровень агрессивности. В то время, как принципом поведения должна быть ассертивность – способность человека отстаивать свои права, принимая во внимание права других членов общества. Необходимо терпеливо объяснять, что, оказываясь в конфликтной ситуации, необходимо быть твёрдым, честным и дружелюбным. Показателем адаптивности поведения и социальной компетентности человека является умение уйти от конфликта, предупредить его, а при возникновении быстрее его погасить.
Коммуникативные качества очень разнообразны в различных ситуациях. Больше внимания должно уделяться формированию таких свойств личности, как стремление к преодолению трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели, поскольку чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате способствует формированию черт иждивенчества. Взаимодействие с людьми на понятном для них языке общения, свидетельствует об умении приспосабливаться к ситуации, к сложившимся обстоятельствам, адаптироваться к обстановке.
Учителям-тифлопедагогам необходимо изучать, знать и понимать влияние культурных факторов и условий жизни, в которых рос и развивался ребёнок и которые могут осложнить его общее психическое развитие, затруднить получение необходимых знаний, и формирование навыков социально приемлемого поведения. Каждый педагог, кроме своих чисто профессиональных предметных знаний, должен увидеть индивидуальные особенности ребёнка, использовать знания о нём в процессе преподавания, коррекции и компенсации недостатков его умственного и физического развития. Важно увидеть и оценить влияние визуальных нарушений на социальное развитие ребёнка, его эмоциональное состояние и направлять его поведение на активное участие в совместной работе с другими детьми, на совместное участие в практической деятельности. Эффективность действий тифлопедагога зависит также от привлечения учителей-предметников, учителей других коррекционных курсов, родителей, школьного персонала и других лиц, работающих в школе с детьми.
Сформированные в соответствии с требованиями общества коммуникативные качества личности обеспечивают адаптацию, свидетельствуя о реабилитированности лиц с нарушениями зрения в социально-культурной сфере и сфере межличностных отношений. Без этого не может состояться социальная интеграция в общество тех, кто весьма слабо знает особенности людей с нарушениями зрения и готов признать, что такой человек не в состоянии добиться высоких результатов на пути восхождения по социальной лестнице. Должным образом сформированные коммуникативные взаимодействия – важная предпосылка социальной адаптации личности с особыми образовательными потребностями.
Литература.
1.Основы коммуникации. программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (ред. Шипицыной Л. М.. – СПб., Образование, 1995г.)
2.Типовое «Положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» (утверждено постановлением Правительства РФ от 12.03.1997г., №288).
3.Устав школы-интерната III-IV видов 2010г.
4.Айслер –Мерти. – Язык жестов. – «Гранд», М,2005. 5.Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения.- В.Пышма, 1997. 6. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения.- М.: Дефектология.- 1998.-№5 7.Кантор В.З. Педагогическая реабилитация инвалидов по зрению как специфическая педагогическая деятельность. – С.Петербург. : Дефектология. -2003. -№5. 8.Литвак А.Г. Тифлопсихология.- М.: Просвещение, 1985. 9.Плаксина Л.И. - сб. Научно-практические проблемы эстетического и этического воспитания детей и молодёжи с нарушениями зрения., выпуск 1, М., 2001, с. 17. 10.Рогов Е.И. Психология общения. – М., «Владос», 2002. 11.Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих.- М.: Экспресс-Полиграф-Сервис, 1999.
15