Работа над сочинением-описанием природы (региональный компонент)
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Северный (Арктический) федеральный университет
имени М.В. Ломоносова
Кафедра русского языка
Пахомова Наталья Леонидовна
Институт Гуманитарный Курс 6 Группа 52.13801
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Работа над сочинением-описанием природы
(региональный компонент)
Работа допущена к защите ______________________ _______________________
(подпись руководителя) (дата)
Признать, что работа выполнена
и защищена с оценкой ______________________________________________
Руководитель ________________ ________________ _________________
(должность) (подпись) (фамилия инициалы)
____________
(дата)
Северодвинск 2014 Содержание
Введение...
Глава I. Теоретические основы работы над сочинением – описанием
§1. Работа над сочинением – описанием в свете теории речевой деятельности.
§2. Результаты констатирующего среза...
Выводы по главе I. ......
Глава II. Работа над сочинением – описанием природы с учетом регионального аспекта
§1. Принципы отбора дидактического материала..
§2. Система упражнений, направленная на обучение учащихся создавать сочинения – описания природы..
§3. Результаты контрольного среза..
Выводы по главе II. .
Заключение...
Литература.
Приложение1
Приложение 2
Введение
Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу можно определить уровень мышления говорящего, а так же уровень его развития.
Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, эмоции. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности.
Одним из видов контроля по развитию письменной речи являются уроки, на которых ученики должны связно выражать свои мысли в письменной форме, то есть создают тексты. Но как видно из практики ученики не всегда успешно справляются с написанием таких работ. У них есть трудности, так как недостаточно богат их словарный запас, не все могут четко и правильно излагать и оформлять свои мысли. Сталкивается с трудностями и учитель. Поэтому возникают противоречия: между низким уровнем развития речи учащихся и необходимостью успешного овладения речевыми навыками в соответствии с программами.
Для решения этих проблем, необходимо разработать систему работы над обучением сочинениям описаниям природы через тексты северных поэтов и писателей (Ф.А.Абрамов, Е.Ф.Богданов, О.А.Фокина, Н.М.Рубцов, М.М.Пришвин и др.) и применить ее на практике.
Сочинение – это сложный вид работы, где требуется излагать свои мысли на определенную тему. Ученик должен показать, что он понимает поставленную цель, стремится создать текст последовательно, убедительно и грамотно.
Значение системы упражнений заключается не только в том, что учащиеся обучаются сочинениям-описаниям, но и в том, что используя национально-региональный компонент идет воспитание у учащихся национального самосознания, как форме выражения национальной культуры, формирование любви к родному языку.
Исходя из этого актуальность выпускной квалификационной работы определяется необходимостью усилить обучающий и воспитательный эффект при обучении сочинениям – описаниям природы за счет целенаправленного использования регионального аспекта.
Цель нашего исследования состоит в разработке системы упражнений, направленной на обучение создавать тексты – описания природы. При этом за основу взяты принципиальные положения теории речевой деятельности, разработанные В.И. Капинос, М.С. Соловейчик, Н.Н. Сергеевой и др. и исследования, связанные с реализацией национально-регионального компонента при обучении русскому языку (Т.С. Буторина, Н.Г. Благова, Л.А. Коренева и др.).
Объект исследования выступает процесс создания сочинений-описаний природы.
Предмет исследования – разработка системы обучения сочинению-описанию природы, предполагающей активное использование диалектных слов и текстов, содержащих описание природы Севера.
В соответствии с целью сформулирована гипотеза исследования: регулярная работа с региональным материалом будет способствовать расширению представления о северном крае, речевому развитию школьников и поможет сформировать умения и навыки, направленные на создание текстов – описаний природы.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования ставятся и решаются следующие задачи:
– изучить и проанализировать психолого-педагогическую, лингвистическую и методическую литературу по данной теме;
– выявить особенности реализации национально-регионального компонента в современных учебниках;
– провести констатирующий срез, направленный на выявление уровня подготовки учащихся создавать тексты – описания природы;
– разработать систему упражнений, ориентированную на формирование умений создавать тексты – описания природы Севера;
– экспериментально проверить эффективность разработанной системы.
При решении поставленных задач использовались следующие методы:
– анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы;
– проведение констатирующего среза;
– организация и проведение экспериментального обучения.
Основным методом исследования являлся обучающий эксперимент, который проводился в 2013 – 2014 учебном году в средней школе № 25 г. Северодвинска.
Описание решения поставленных задач определило структуру научной работы. Она состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.
Практическая значимость работы состоит в возможности применения полученных результатов на практике при формировании умений и навыков создавать сочинения – описания природы.
В приложении представлены конспекты уроков, системы упражнений, критерии оценивания сочинений, классификация ошибок, встречающихся в детских творческих работах, классификация упражнений в школьных учебниках по традиционной программе.
Глава 1 Теоретические основы работы над сочинением – описанием
§1. Работа над сочинением – описанием в свете теории речевой деятельности
Вопросами развития речи исследователи интересовались с давних времен. Теоретическую базу отечественной науки по детской речи составляют работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, И. Н. Горелова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, Р. Е. Левиной, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. М. Шахнарович и др.
На современном этапе развития науки речь определяют как сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком.
В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов).
Как читает А. А. Леонтьев, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [Леонтьев 2003, С. 63].
Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность. Таким образом, речь (РД) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Это относится ко всем формам речи: (1) устной (звуковой), (2) письменной (чтение и письмо) и (3) кинетической (т. е. мимико-жестикуляторной) речи.
Один из отличительных признаков речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются предметность деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева РД определяется тем, что она протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» [Леонтьев 1974: 8].
Другими словами можно сказать так: «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается» (там же, с. 10).
Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. Она говорила, что речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом) [Зимняя 1984: 28-29].
Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. АА. Леонтьев А.А. писал, что речевая деятельность – это специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения» [Леонтьев 2003: 64].
Кроме того речевая деятельность характеризуется также предметным или психологическим содержанием.
Предмет деятельности рассматривается в качестве основного элемента ее предметного содержания, поскольку он во многом определяет сам характер деятельности (в частности, ее цель, вид, форму реализации и т. д.). Именно в предмете реализуется, «находит» себя потребность – мотив деятельности. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна [Леонтьев 1974: 37].
Также А.А. Леонтьев утверждал: «Язык имеет социальную природу. Он социален потому, что человеческое сознание, единственной формой существования которого является язык, есть общественное сознание, и всякая человеческая мысль всегда есть мысль человека как члена общества, потому что она – сознательная мысль» [Леонтьев, 2003: 219].
И.А. Зимняя считала, что предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира. Она говорила, что для того чтобы сформировать речевую деятельность, необходимо формировать у ребенка навыки адекватного – полного, точного и ясного – выражения мысли.
Речь и язык составляют в речевой деятельности человека сложное диалектическое единство. Язык становится средством общения, речевой коммуникации и одновременно средством, инструментом мышления только в процессе речи (осуществления речевой деятельности). В свою очередь речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) осуществляется по правилам языка и на основе использования соответствующих знаков языка. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики (включая синтаксис). Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительные, глаголы, прилагательные и т. д.), и соединяет их в предложении по правилам грамматики и стилистики. Вместе с тем под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие научных знаний, взаимное влияние различных языков) речь изменяет и совершенствует язык. Н.И. Жинкин говорил: «Язык создается в речи и постоянно в ней воспроизводится» [Жинкин 1982: 32].
Речь построена из элементов языка, подчинена его законам, но она не равна, не тождественна языку.
При определении основных единиц языка большинство ведущих специалистов в области психолингвистики опирается на теоретическую концепцию «анализа целого по единицам», разработанную Л.С. Выготским. Под единицей той или иной системы Л.С. Выготский понимал «такой продукт анализа, который обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства» [Выготский, 1982: 15].
Основной и универсальной единицей языка является слово. Эта единица языка может быть определена и как устойчивый звукокомплекс, обладающий значением, и как «фиксированное», «закрытое» сочетание морфем.
Слово как единица языка представляет собой лексическую единицу (лексему), обладающую некоторым числом значений. Слово включает по крайней мере две составные части: с одной стороны, оно обозначает предмет, замещая его, выделяя в нем существенные признаки, а с другой – оно анализирует предмет, вводит его в систему связей, в соответствующую категорию предметов на основе обобщения его содержания. Такое строение слова предполагает сложность процесса номинации (называния предмета). Для этого необходимы два основных условия: 1) наличие четкого дифференцированного образа предмета, 2) наличие у слова лексического значения.
Слово как единица языка выступает и как грамматическая единица. Это проявляется в том, что каждое слово-лексема относится к определенному грамматическому разряду слов (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, числительные и т. д.).
Наконец, слово как языковая единица выступает в качестве «строительного» элемента синтаксиса, так как синтаксические единицы (словосочетание, предложение, текст) образованы из слов, на основе того или иного варианта их комбинированного использования. «Синтаксически образующая» функция слова проявляется в соответствующей функции слова в «контексте» предложения, когда оно выступает в функции подлежащего, сказуемого, дополнения или обстоятельства.
Мы пришли к выводу, что указанные функции слова как основной и универсальной единицы языка должны являться предметом анализа для учащихся на уроках.
Слово – основной элемент и одновременно знак языка. Оно обозначает предметы, выделяет их признаки, обозначает действия, отношения между предметами, т. е. кодирует наш опыт. Эту основную роль позволяет выполнять его семантическая (смысловая) структура, включающая значение и смысл слова.
Основополагающая роль в исследовании особенностей семантического аспекта слова принадлежит Л.С. Выготскому и другим отечественным психологам: А.Н. Леонтьеву, А.Р. Лурии, О.С. Виноградовой, А.А. Леонтьеву и др.
В современной психологии значение слова определяется как обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-практическую деятельность человека.
Значение слова это категория, объективно сформировавшаяся в процессе исторического развития общества. А.Н. Леонтьев полагал, что значение слова «есть то, что открывается в предмете или явлении объективно в системе объективных связей, отношений, взаимодействий. Значение отражается, фиксируется в языке и приобретает благодаря этому устойчивость» [Леонтьев 1974: 387].
Каждое слово как бы обобщает вещи, их признаки (или действия), относит их к определенной категории. Образное и в то же время очень точное понятие «семантическое поле», имеющее важнейшее гносеологическое и методологическое значение для психологии речи и психолингвистики, было введено в науку А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой. Семантическое поле является объективно существующей стороной, свойством «семантики» слова, определяющей основные его характеристики, как знака языка. «Семантическое поле» слова реально и в большинстве случаев объективно отображает ту систему связей и отношений, которая существует у обозначаемого словом объекта (предмета, явления, события и др.) с другими предметами, явлениями или событиями окружающей действительности. Феномен «семантического поля» состоит в том, что его многомерное и многоаспектное предметное содержание заключено как бы в одном слове, и вместе с тем оно охватывает целый, весьма объемный «пласт языка». Именно «семантическое поле» обеспечивает оптимальный вариант использования в речевой деятельности лексической подсистемы языка и речевого умения, так как одновременно с актом актуализации слова (извлечения из памяти или узнавания услышанного слова) актуализируется и вся система смысловых связей, «закрепленных» за данным словом (или ее значительная часть). Это определяет огромные «функциональные» возможности слова как знака языка в речемыслительной деятельности человека, т. к. слово выступает здесь в качестве универсальной «семантической матрицы», значительно расширяя возможности интеллектуального оперирования с вербальными знаками.
Наряду с объективными свойствами «семантическое поле» имеет субъективный характер, поскольку его структура и «наполнение» во многом определяются индивидуальной речевой практикой каждого человека, а более широко – всем его жизненным, познавательным опытом.
Исходя из этого, мы сделали вывод, что формирование семантического поля каждого слова представляет собой достаточно длительный по времени, «непрерывный» процесс, неразрывно связанный с познавательной деятельностью человека. Ведущую роль в формировании и развитии «семантических полей» слов играет целенаправленное педагогическое воздействие в рамках соответствующим образом организованной «речевой», в первую очередь «словарной работы».
Словарная работа, специально направленная на формирование «семантического поля» каждого вновь усваиваемого ребенком слова, имеет особое значение в работе с детьми.
Смысл слова есть явление сложное, подвижное, постоянно изменяющееся сообразно отдельным сознаниям и для одного и того же сознания в соответствии с обстоятельствами. В этом отношении смысл слова неисчерпаем. Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги. Смысл как составляющая «семантики» слова, таким образом, изначально социален и выступает в качестве своего рода «фиксатора» социального опыта человека.
А.Н. Леонтьев подчеркивал, в этой связи, что «смыслу нельзя обучить, смысл воспитывается», он порождается не только значением слова, но и самой жизнью [Леонтьев 1974: 292].
Таким образом, смысл слова мы можем рассматривать как индивидуальное, каждый раз «неповторимое» мысленное содержание, которое один человек стремится передать другому в данной конкретной ситуации их социального взаимодействия.
Важно также отметить еще одно свойство смысла слова, на которое указывал Л.С. Выготский: смысл связан со всем словом (как единым звукокомплексом) в целом, но не с каждым его звуком или звукосочетанием (морфемой), точно так же, как смысл фразы связан со всей фразой в целом, а не с отдельными ее словами.
В интерпретации А.Н. Леонтьева значение слова представляет собой акт мышления в собственном смысле слова [Леонтьев 1974: 223).
Такое функциональное назначение «семантики» слова (его значения и смысла) в речевой деятельности человека, на наш взгляд, является еще одним основанием для интерпретации этой деятельности как деятельности речемыслительной, поскольку она осуществляется на основе интеллектуальных действий и операций со знаками языка, операций с основными компонентами семантической структуры слова. Категорию значение слова в психологии речи и психолингвистике принято отграничивать от термина «понятие». Значения являются неотъемлемой частью самих слов, которые как средство общения входят в структуру языка. Понятия же образуются в сознании людей в результате применения слов в процессе общения в разных сочетаниях и в разных смыслах - значениях.
Таким образом, значение и смысл слова тесно связаны между собой. Значение может быть выражено только через смысл, поскольку человек каждый раз выбирает необходимое для каждой конкретной ситуации значение слова. Ребенок, встречаясь с различными смыслами слов в разных ситуациях речевого общения, усваивает, таким образом, и значение слова. В то же время предпосылкой взаимопонимания людей в процессе речевого общения является именно значение слова, поскольку именно оно является обобщенным и объективным отражением предметного содержания явлений, именно оно зафиксировано в системе языка и благодаря этому приобретает «устойчивость».
Текст как сложное семантико-синтаксическое образование обладает рядом психолингвистических характеристик. К их числу относятся цельность (смысловая, структурная и композиционная целостность), а также смысловая и грамматическая связность речи.
В современной лингвистике и психолингвистике имеются различные варианты определений текста. Одно из наиболее точных и информативных лингвистических определений текста принадлежит известному отечественному ученому-филологу И.Р. Гальперину. Он писал, что текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку [Гальперин 1974: 54].
В этом определении текста отмечаются такие его качества, как целостность, связность составляющих его элементов и функциональная направленность.
Анализ текста – основной прием обучения сочинениям. При написании сочинений необходимо мотивировать речевую деятельность детей, ставить перед ними конкретную цель и обозначать адресат. Текст анализируется как единая, целостная структура, все компоненты которой участвуют в передаче ее смысла.
Обычно анализ текста-образца складывается из следующих этапов:
Определение цели и конкретной задачи анализа.
Чтение (слушание) текста с предварительной целевой установкой, которая дается в виде вопроса или задания, определяющего ход последующей беседы с учащимися.
Анализ содержания текста: определение замысла автора, основной мысли текста, его логической структуры.
Анализ жанровых особенностей текста, его композиционного оформления.
Составление плана текста.
Стилистическая характеристика текста.
Языковой анализ текста.
Основные выводы, подведение итогов работы.
Чтобы научить школьников приемам восприятия и осмысления текста, содержание которого надо передать письменно, целесообразно познакомить их с алгоритмом работы.
Текст-образец применяется для того, чтобы наглядно продемонстрировать учащимся, каким должно быть их будущее сочинение. В качестве образца можно предложить отрывки из художественной, научно-популярной, учебной литературы, газетных публикаций, критических статей, а также сочинения самих учащихся.
В результате анализа текста-образца учащиеся должны ответить на вопросы:
1) каково коммуникативное намерение автора текста
2) каким образом это намерение реализуется.
Поскольку перед учениками при написании сочинения стоит задача построить собственный оригинальный текст, анализ текста-образца следует дополнять выполнением специальных заданий, которые позволят применить полученные знания в новых условиях; например, уяснив, каким может быть вступление, учащиеся могут написать вступление к сочинению на определенную тему, дополнить тот или иной текст вступительной или заключительной частью, доказательством к какому-то утверждению, кроме того, школьникам можно дать задание отредактировать текст и т. п.
При анализе текста-образца делаются записи, которые в дальнейшем могут быть использованы при написании сочинения. Анализ текста-образца может завершать предварительно проведенную беседу по картине, фильму, спектаклю. В таком случае текст-образец поможет обобщить наблюдения и впечатления учащихся и правильно их оформить.
При написании сочинений необходимо мотивировать речевую деятельность детей, ставить перед ними конкретную цель и обозначать адресат, например, написать письмо в газету, заметку для школьного журнала, отзыв о прочитанной книге, адресованный ее автору.
Кроме анализа текста-образца, необходимо дать детям рекомендации о том, как выбрать тему из ряда предложенных учителем, как сформулировать главный тезис своего сочинения, как подобрать материал к сочинению, о чем писать во введении, заключении. Кроме того, целесообразно познакомить учащихся со средствами организации связного текста, средствами выражения авторского мнения, выражения уверенности, согласия, критики, предположения и т. д.
Исходя из выше изложенного, можно сделать следующие выводы:
- Сочинения вплотную подводят ребенка к освоению собственной речевой деятельности.
- Сочинения совершенствуют естественную монологическую речь.
- Сочинения стремятся обогатить собственный опыт речевой деятельности.
§2. Результаты констатирующего среза
Для того, чтобы выявить уровень подготовки школьников создавать тексты – описания природы на уроках русского языка, в школе № 25 г. Северодвинска был проведен констатирующий срез, в котором приняли участие 15 человек 5 «А» класса. Следует отметить, что данный класс обучается по программе, разработанной С.И.Львовой.
В ходе проведения среза мы преследовали следующие цели:
проверить уровень знаний детей по основным речеведческим понятиям;
выявить основные трудности, возникающие у школьников в процессе работы с текстом;
на основе полученных результатов сделать выводы об уровнях знаний и умений пятиклассников в области работы с текстами-описаниями.
В процессе проведения констатирующего среза нас интересовали вопросы как теоретического плана, так и практического. Учащимся была предложена работа, которая состояла из следующих заданий:
Продолжите фразу «Текст – это».
Прочитайте текст. Озаглавь его.
Определите тему текста и его основные микротемы,
Выделите в тексте абзацы, сформулируй одним предложением основную мысль текста, выпиши опорные (ключевые) слова.
Определите, к какому функциональному стилю относится текст.
Определите тип текста.
В качестве материала для анализа учащимся был предложен текст Н.И. Сладкова «Необыкновенное утро».
Раннее утро на отмели у реки. Перед восходом над самым горизонтом висело длинное лиловое облако с огненным ободком. Разгорелась заря: красная, ветреная, тревожная. Потом всплыло нестерпимо красное солнце и всё вокруг: землю и небо – окрасило в красный цвет. И сразу гнусаво и громко закричали в тростниках фазаны. Стою под обвисшей ивой с красными листьями. Над головой пронеслись утки с красными брюшками. На речной косе дремлют розовые цапли. Над тростниками перелетают сороки – чёрные с розовым. Через реку летит огромная стая чёрных грачей с красными от зари носами. Промельтешил гурток багряных стрепетов. И я записал об этом на порозовевшем листке блокнота. Красная река текла в розовых берегах. Из воды прыгали чёрные рыбки, а их хватали чёрные против солнца чайки. Потом всё стало желтеть, тускнеть, и вот стало привычным, обыкновенным. Стоило проспать это утро, и я бы никогда не узнал, что вода может быть красной, а чайки – чёрными.
(По Н.И.Сладкову)
Восстановите текст, отвечая на вопросы:
Художник изобразил (время года)_____, северная(-ый, -ое) (время суток)__________.
На переднем плане картины С.Г. Писахова (какой?) _____ берег, который постепенно возвышается (в какую сторону?)_______. Камни покрыты (какой?)_________растительностью.
Справа впереди (сколько?)____ (каких?)_____валуна (камня) (какого?)_____цвета. Почти в центре на берегу возвышается (растет, стоит) (какая?)______сосна с (какими?)_____ ветвями
(Откуда?) ______ открывается вид на (какую?)______гладь.
(Где?)____ вода как бы сливается с небом, которое занимает (сколько?)____ картины.
Небо (какого цвета?)____________.
Пользуясь репродукцией картины С.Г. Писахова «Берег Белого моря» создайте текст – миниатюру о северной природе.
В результате эксперимента нами были выявлены следующие знания и умения пятиклассников:
На первый вопрос «Что такое текст?» были даны следующие ответы: «Текст - это предложения, связанные между собой по смыслу» - написали Сынкова Т., Дровнина М., Чесноков А., Неумоин Д; «Текст - это предложения, связанные между собой» - Добрынин В., Чесноков А., Лодыгин Г.; «Текст - это предложения, которые состоят из абзацев, где есть эпитеты» - Артемьева В., «Текст - это рассказ» - Лукшайтис Э., Староверов А. и «Текст - предложения, связанные по смыслу и на одну тему» у Карповой В .
В учебнике, по которому учатся пятиклассники, даётся такое определение: «Текст – связное высказывание на определенную тему. В большинстве случаев текст состоит из нескольких предложений, связанных между собой по смыслу и посвященных одной теме» [Львова, 2012: 159].
При формулировке заглавия текста в основном все учащиеся правильно назвали ключевое слово «утро», но прилагательное «необычное» осталось за пределами их восприятия. Детьми были предложены следующие заглавия: «Раннее утро», «Осеннее утро», «Прекрасное утро» и т.д. На наш взгляд, это связано с тем, что не все ученики умеют находить и выделять ключевые слова. Интересным оказалось сопоставление результатов заданий по определению темы текста и формулировке заглавия. Лишь 47% учащихся отметили, что автор подчеркивает красоту природы. Так же ученики предложили и другие варианты. Например, Артемьева В. написала, что природу надо беречь; Неумоин Д. ответил, что тема текста о раннем утре и отмели у реки; Староверов А. предположил, что текст об осени и о животных и т.д.
При анализе ответов учащихся выяснилось, что огромную трудность вызывают задание на выделение микротем текста. Его выполнили 6 учеников. В работах были выделены следующие микротемы:
-заря, небо, река, звери, птицы (2 ученика: Добрынин В., Лодыгин Г.);
-небо при восходе солнца, что происходит на реке, каким стало небо (Чесноков А.);
- перед восходом, утренние птицы, река утром, необыкновенное утро (Неумоин Д.);
- восход, все ожило, красная река, настало утро (Труфанов А.).
Таким образом, трудности в определении микротем связаны с неправильным абзацным членением и неумением четко, ёмко формулировать основное.
Трудность испытывали ученики и в задании на определение основной мысли текста. В работах были следующие ответы: Чесноков В. написал: «Автор хотел сказать, что природа красивая»; Мартьянов К.: «Автор хотел показать какая красивая природа»; Лодыгин Г. сформулировал основную мысль так: «Надо замечать красивые моменты; Артемьева В.: «Автор хотел сказать, что природу надо беречь, что она бывает очень красивой». Но Дровнина М., Карпова В. и Неумоин Д. выбрали последнее предложение как основную мысль: «Стоило проспать это утро, и я бы никогда не узнал, что вода может быть красной, а чайки черными».
Большим затруднением оказалось для учащихся выявление ключевых слов текста. Их смогли выделить лишь 4 ученика: Сынкова Т., Труфанов А., Добрынин В. и Лодыгин Г. Остальные не справились с этим заданием. В основном перечисляли номинативные единицы, обозначающие предметы, о которых упоминается в тексте - вода, чайки, утро. Частотность употребления «красочных» слов не натолкнула учащихся на размышления о том, что это могут быть главные слова. Скорее всего, полученные результаты объясняются тем, что на уроках русского языка мало уделяется внимания работе с ключевыми словами. А практика между тем показывает, что такой вид работы необходим и должен быть систематическим.
Определить стиль текста правильно смогли 8 учеников: Сынкова Т., Добрынин В., Лодыгин Г., Мартьянов К., Староверов А., Артемьева В., Лукшайтис Э. и Айкузиев М.; Нечаев В. и Чесноков В. написали, что текст научного стиля, остальные учащиеся: Труфанов А., Карпова В., Дровнина М., Чесноков А. и Неумоин Д, что это научный стиль. Анализ показал, что необходимо продолжать работу с определение «стиль текста», при этом систематически обращать внимание на его признаки.
А вот выявить тип речи данного текста задание было менее сложным. 73% учащихся определяли, что данный текст-описание. В анализе работ с частично правильными ответами были выявлены следующие недочеты:
– не указан тип речи у Староверова А.
– вместо термина «описание » определили - повествование: Неумоин Д., Труфанов А., Нечаев В., Айкузиев М. и Мартьянов К.
Анализируя задание, где необходимо дополнить текст, отвечая на вопросы, мы пришли к следующему:
К слову «берег» подобраны такие прилагательные: каменистый, травянистый, каменный, необычный, обрывистый, красивый и т.д.;
Со словом «камень - валуны» ученики согласовали слова: неровные, маленькие, большие, массивные, а также различаются они и по цветовой гамме: серые, белые, черные и в нескольких работах написаны оттенки данных цветов.
Для описания «сосны» употребляли такие слова: высокая, зеленая, большая, огромная, громадная, очень высокая, старая.
При описании неба указаны различные цветовые гаммы: розоватое, розовое, розовато-синее, синее, алое, голубо-фиолетовое, голубое, зеленое.
И при выполнении последнего задания ученики показали стремление самостоятельно, последовательно излагать свои мысли, используя раздаточный материал репродукцию картины С.Г. Писахова «Берег Белого моря».
Наиболее удачной можно считать работу Карповой Вики:
На картине изображен каменистый берег. На берегу среди мха растут сосны шесть маленьких и одна большая. Создается впечатление, что это мама с детьми. Художник очень хорошо гармонировал краски воды, неба и земли.
Хотелось бы и мне там побывать, чтобы увидеть то, что увидел художник. Эти сосны, это небо и воду.
Работа Сынковой Татьяны:
На картине изображены сосны, которые только что проснулись. Небо алого цвета и солнце потихоньку поднимается и освещает Кий-остров. Камни, заросшие мхом, лежат у сосен. В центре большая сосна, вокруг которой вьются маленькие сосенки с короткими ветвями. Склоны, возвышающиеся вверх и резко обрывающиеся вниз, дополняют картину.
Мне понравилась картина «Сосенки Писахова».
В других работах отмечены такие детали природы:
Небо
Сливается с рекой, голубое и очень яркое,
розоватое, сине-розовое, сливается с морем,
алое.
Деревья
Сосны большие и маленькие,
сосна с свисающими ветвями,
ель с игольчатыми веточками,
стволы сосен покрыты мхом
Камни, валуны
Большие, белые, серые, массивные,
покрытые белым мхом, черно-серые
Берег
Каменистый, берег Белого моря, каменный
Следует отметить, что в целом учащиеся понимают, о чем надо рассказывать, описывая природу. Но маленький словарный запаса не позволяет создать яркий текст, изложить мысли последовательно и полно.
Результаты констатирующего среза позволили сделать следующие выводы:
– ученики усвоили теоретические знания об основных речеведческих понятиях;
– владеют элементарными навыками описания природы;
– используют в своих сочинениях однообразные синтаксические конструкции;
– набор используемых изобразительно-выразительных средств крайне беден.
Глава 2 Работа над сочинением – описанием природы с учетом регионального аспекта
§1. Принципы отбора дидактического материала
Полноценный урок русского языка ориентирован на развитие языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций учащихся, на формирование познавательного интереса в процессе обучения.
В условиях изменения содержания образования все большее значение приобретает активизация познавательной деятельности учащихся, в качестве основного механизма которой признается развитие мышления, обеспечивающего целостный, гибкий, системный подход к изучению объектов окружающего мира. Очевидным становится переход от учебной деятельности, основанной на усвоении конкретных предметных знаний, умений и навыков, к овладению каждым учащимся с учетом его психофизиологического развития навыками логического и образного мышления, обеспечивающими формирование умений грамотно излагать свою речь, логически строить высказывание, приводить аргументы для подтверждения своих мыслей, уметь сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать и применять полученные навыки в новой ситуации.
В нашей работе более подробно мы остановимся на принципах отбора дидактического материала.
Дидактический материал, соответствующий целям урока, должен вызывать познавательный интерес у учащихся, быть посильным для их возраста, содержать элементы новизны, создавать проблемно-поисковую ситуацию, решение которой даст возможность учащимся раскрыть свои внутренние резервы. Особенно это важно в младшем подростковом возрасте, так как речевое мышление учеников 5–7-х классов еще не вполне сформировалось как динамическое целое, часто нарушается осознанная связь между мыслью и словом, механическое зазубривание материала приводит к непониманию учащимися своей деятельности. Между тем Л.С. Выготский отмечал, что в процессе познавательной деятельности «усвоение происходит не через новое обращение к предметному миру, не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей». [Выготский 1982: 141].
Сегодня не существует единого мнения в вопросе о принципах, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов.
Отбор дидактического материала является одной из центральных проблем реализации принципа изучения языковых единиц на текстовой основе.
Для ее решения руководствуются и общедидактическими принципами: доступность, соответствие содержания текстов возрасту и интересам учащихся, воспитательная ценность, а также методическими прнципами: наличие в текстеизучаемых категорий, явлений и фактов для создания условий обучения разграничивать данные факты и явления, соответствие текстов программе по развитию связной речи. И самый главный критерий отбора – наличие в тексте ярко выраженных текстообразующих особенностей изучаемых языковых явлений и фактов.
Тексты должны быть невелики по объему, определенной жанрово-стилистической принадлежности, которая соответствует в большей степени изучаемым языковым единицам.
Изолированные предложения, которые используются для формирования частных языковых и речевых умений, подбираются с учетом характера основного текстового материала, каждое из которых выполняет соответствующую методическую задачу.
Современные информационные технологии позволяют разработчикам дидактических материалов оперировать таким комплексом вербальных и невербальных средств, какого в их распоряжении никогда еще не было. Эти средства позволяют создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы и тем самым повысить мотивацию и познавательный интерес учащихся. Эта психолого-педагогическая составляющая дидактического материала направлена на привлечение внимания учащегося, поддержание познавательного интереса, активизацию его мышления, на формирование оценок описываемого, создает побудительные мотивы к углубленному изучению того или иного вопроса.
В задачу учителя входит помощь ученику наиболее полно овладеть знаниями и использовать их в решении практических задач.
В качестве наиболее значимых принципов обучения, реализуемых при разработке дидактических материалов, хотелось бы выделить следующие:
принцип доступности (дидактические материалы подбираются учителем согласно достигнутого уровня учащихся);
принцип самостоятельной деятельности (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);
принцип индивидуальной направленности (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);
принципы наглядности и моделирования (поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, использование их в обучении оказывается чрезвычайно эффективным);
принцип прочности (память человека имеет избирательный характер: чем важнее, интереснее и разнообразнее материал, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется, поэтому практическое использование полученных знаний и умений, являющееся эффективным способом продолжения их усвоения;
принцип познавательной мотивации;
принцип проблемности (в ходе работы учащийся должен решить конкретную дидактическую проблему, используя для этого свои знания, умения и навыки; находясь в ситуации, отличной от ситуации на уроке, в новых практических условиях он осуществляет самостоятельную поисковую деятельность, активно развивая при этом свою интеллектуальную, мотивационную, волевую, эмоциональную и другие сферы).
Можно отметить следующее значение дидактического материала:
Самостоятельное овладение учащимися материалом и формирование умений работать с различными источниками информации.
Активизация познавательной деятельности учащихся.
Формирование умений самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал.
Условные заменители, схемы и рисунки в дидактическом материале способствуют развитию творческого воображения, позволяют «опредметить» абстрактные понятия.
Контроль с обратной связью, с диагностикой ошибок по результатам деятельности и оценкой результатов.
Самоконтроль и самокоррекция.
Тренировка в процессе усвоения учебного материала.
Усиление мотивации обучения.
Развитие определенного вида мышления (наглядно-образного, теоретического, логического).
Формирование культуры учебной деятельности, информационной культуры общества.
Активизация взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных функций при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.
Подчиненность процесса отбора материала для упражнений, его содержания
определенным принципам, позволяющим отбор и накопление дидактического материала привести в систему. Такими принципами могут быть следующие:
1. Принцип тематической организации словарного или текстового материала, его
актуализации.
2. Принцип логической связи с целями изучения языковых явлений,
3. Принцип учета специфики изучаемого материала.
4. Принцип реализации межпредметных связей при отборе материала и работе с ним.
5.Принцип методической обоснованности выбора дидактического материала, используемого в качестве наглядного пособия.
Тематически организованный материал дает возможность полнее реализовать
мировоззренческий потенциал, сконцентрировать внимание обучающих на идейной направленности всего урока.
Принцип актуализации текстового материала открывает перед учителем широкие возможности творческого поиска, т.к. избранные темы могут быть очень разнообразны: воспитание лучших человеческих качеств: чувства товарищества, коллективизма, доброты, дружбы; воспитание умения видеть и чувствовать разную природу и передавать свои чувства в слове.
Для всего, что существует в природе: воды, воздуха, облаков, солнца, дождей, лесов, рек, озер, лугов, полей, цветов, - в русском языке множество хороших слов. Главный и неиссякаемый источник языка - язык самого народа, язык колхозников, пастухов, у которых что ни слово - то золото.
Такой дидактический материал, использованный на уроках, вызывает у обучающихся и живые представления о сказанном писателем, и желание самим найти теплые слова о родной природе.
При подборе дидактического материала целесообразно опираться на краеведческий материал. Это дает возможность формировать живые, реальные представления обучающихся о родной земле, о родном крае, развивать и укреплять чувство сопричастности к жизни, к той природе, которая рядом, вокруг.
Таким образом, отбор дидактического материала должен осуществляться и для успешного решения учебных задач, и коммуникативных, и задач по развитию связной речи.
Региональный компонент
Национально-региональный компонент государственного стандарта по русскому языку обеспечивает национально-культурные потребности населения РФ в области образования, которые связаны с постижением и сохранением национального своеобразия культуры русского народа и языковых особенностей того или иного региона России [Львова , 2007: 51.].
Основой реализации стандарта образования является учебный план образовательного учреждения, в структуре которого выделяются три компонента:
- федеральный (устанавливается РФ)
- национально-региональный (устанавливается субъектом РФ)
- компонент образовательного учреждения (Устанавливается образовательным учреждением). [Львова, 2007: 52].
Одна из приоритетных задач, стоящих перед современной школой, – научить ценить, сохранять и развивать богатую историю и культуру народов России, ибо мировой исторический опыт показывает, что утрата языка, культурных и национальных особенностей равносильна не только потере своего прошлого, но и лишению себя будущего. Регионализация – одно из стратегических направлений развития образования в нашей стране.
Региональный компонент, должен быть согласован с требованиями федерального компонента, и выполняться в развитие федерального компонента, не заслоняя собой инвариантной части базисного плана, не замыкаясь в узкие рамки региона.
Архангельская область – региональное образование со сложившимися природно-климатическими, экономическими, социокультурными и историческими особенностями. Региональный компонент содержания общего образования призван отражать региональное образовательное пространство Архангельской области. Он дает образовательным учреждениям возможность определять содержание компонента образовательного учреждения и тем самым выражать их специфику и направленность. Региональный компонент – часть государственного стандарта общего образования, обязательная для всех образовательных учреждений Архангельской области.
Региональный компонент по учебному предмету включает:
цели изучения регионального компонента (материала) в учебном предмете;
обязательный минимум содержания регионального компонента;
требования к уровню подготовки выпускников по учебному предмету – установленные результаты освоения выпускниками обязательного минимума регионального компонента государственного стандарта общего образования Архангельской области.
Цели регионального компонента государственного стандарта общего образования Архангельской области:
обеспечение права каждого учащегося на получение знаний о природе, истории, экономике и культуре Архангельской области;
формирование личности выпускника как достойного представителя региона, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций;
формирование деятельностной личности, обладающей познавательными, коммуникативными, нравственными качествами, а также формирование трудовой, эстетической и физической культуры личности современного школьника;
расширение, углубление и конкретизация знаний, предусмотренных федеральным компонентом;
повышение статуса образования как фактора развития региона.
В концепции регионального компонента прописаны его функции:
определение статуса регионального компонента в учебном плане образовательных учреждений Архангельской области;
определение минимального объема знаний и умений учащихся, подлежащих обязательному усвоению (не менее 10 % учебного времени);
установление единых методологических подходов к изучению регионального компонента и создание базы для разработки соответствующих учебно-методических комплексов;
обеспечение вариативности учебных планов образовательных учреждений и преемственности обучения на различных ступенях;
отражение баланса интересов и компетенции государства, региона и школы, которые, в свою очередь, исходят из приоритета личности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов.
В настоящее время определились два пути реализации культуроведческой компетенции:
1) включение в учебники, учебные пособия сведений о русском языке как средстве выражения национальной культуры народа, об особенностях русского языка, его самобытности, своеобразия, эстетической ценности. Это представление стереотипов русского речевого поведения, включая речевой этикет, русских слов-реалий, называющих характерные детали русского быта, фольклора, истории. Наконец, это широкое использование текстов, в целом воссоздающих национально-культурный фон России;
2)Познание культуры русского народа в диалоге культур. Каждая культура открывает свои новые стороны и в то же время раскрывает то общее, что объединяет культуры разных народов и людей, говорящих на разных языках. [С.И.Львова, 2007: 56.].
Вариативная часть реализации регионального компонента предполагает решение конкретных задач:
осознание региональных особенностей русского языка, характерных для той или иной местности;
обогащение словарного запаса школьников за счет местного языкового материала, ценного с точки зрения познавательной и эстетической и отражающей реалии, характеризующими быт, жизнь и культуру региона;
знакомство с особенностями речевого этикета;
расширение знаний об истории, культуре края, традициях и обычаях региона;
усвоение сведений по исторической ономастике, топо- и микротопомимике родного края;
оценку фактов речи земляков с точки зрения языковых литературных норм и правил этикета. [С.И.Львова, 2007: 58.].
Главные принципы реализации регионального компонента содержания образования:
Принцип региональности – ориентация на учет особенностей Архангельской области в учебно – воспитательном процессе.
Принцип гуманизации – широкое включение в содержание образования знаний о человеке, формирование гуманистического мировоззрения, создание условий для самопознания, самореализации развивающейся личности в условиях проживания в данном регионе.
Принцип историзма – раскрытие исторической обусловленности явлений и процессов, происходящих в природе и обществе нашего края.
Принцип комплексности и интегративности – объединение различных аспектов содержания образования, краеведческого материала по разным предметам в единое целое с учетом задач и потребностей региона.
Принцип экологизации – воспитание экологически образованной личности, осознающей особенности и особую остроту экологической ситуации в Архангельской области, ответственность перед современным и будущими поколениями за сохранение и улучшение природы родного края.
Источником изучения лингвокраеведческого материала в обучении родному языку может стать использование на уроках русского языка художественных произведений местных писателей и поэтов. Обучение родному языку в настоящее время в связи с демократизацией общества позволило преподавателю получить большую свободу в выборе методов, приемов и средств обучения, что дает ему возможность освободиться от некоторых условностей и стимулирует творческий поиск. Вместе с тем, это не освобождает учителя от систематического пополнения своих знаний и использования их на уроках. В настоящее время учитель русского языка при подготовке к проведению конкретного урока может использовать в качестве материала связные тексты, которые могут быть использованы не на одном уроке, а на целом ряде уроков и расширят знания учащихся о нашей стране, нашем городе и области, его истории, природы, животном мире и т. п. Методисты считают работу с текстом очень важной. Обучение родному языку в отечественной методике всегда рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика. Развитие же личности – духовно-нравственное и эстетическое – в большей мере зависит от окружающей ее речевой среды. Окружающая среда – это мир текстов, которые мы слышим, читаем, произносим. Это они создают ту атмосферу, в которой живет, дышит и развивается ребенок. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая учителем русского языка специально и попутно для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами, а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей культуры, всесторонней развитой, социально активной личности будущего выпускника школы. [МПРЯ в школе 2000: 228].
В последнее время яркой особенностью современного урока русского языка является широкое и разнообразное использование художественного текста. Именно при комплексном анализе сливаются воедино практические и научные задачи русского языка. Систематический и комплексный анализ текста является мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой – логического. [Бабайцева 1997: 57].
Многие учителя отмечали, что именно работа с текстом вызывает особый интерес учащихся, пробуждает в них чувство слова. Действительно, поэтический текст обладает особой силой воздействия на душу, воспринимается не столько разумом, сколько сердцем и ученики начинают ощущать, что это такое поэтический текст. Анализ текстов особенно важен в VIII-XI классах; при изучении синтаксиса он приобретает определяющий характер, так как синтаксическая структура предложения является одним из основных показателей типа текста и, к тому же, старшие школьники уже подготовлены к полному комплексному анализу текста. Местный материал очень удобен для анализа, полезен при записи различного рода примеров, в то же время он заставляет учащихся задуматься над многими вопросами жизни, помогает осознать свой гражданский долг и полюбить свой родной край. При таком многообразии материала особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним. С точки зрения содержания очень важно, на наш взгляд, анализировать тексты, раскрывающие природные особенности, данной местности, ее историю, национальные традиции. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно- нравственное развитие личности. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистическое мироощущение. Важным критерием при отборе тестов для уроков русского языка является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений. В процессе работы с текстами (отрывками из них) ученики узнают особенности всех стилей и знакомятся с местными языковыми особенностями. Не менее важно определение характера заданий к текстам и последовательности их выполнения.
Таким образом, выразительное чтение поэтического произведения, лингвистический анализ, выполнение творческой работы, позволяющей почувствовать творцом вслед за автором, - все это создает на уроке ту речевую среду, которая становится естественной для учащихся, если анализ художественного текста входит в систему работы учителя. Воспитание и обучение в данном случае взаимодействуют, так как хорошо организованная работа, знание и понимание окружающей действительности вызывает у учеников потребность высказаться.
В основу экспериментального обучения легли теоретические положения, сформулированные в I главе квалификационной работы. Разработанная система упражнений реализовывала 4 направления.
Первое направление - обогащение словарного запаса учащихся. Главный аспект в такой работе – «работа над значением (системой значений) и употреблением слова» [Литневская 2006: 518]. Обогащение словарного запаса учащихся происходило через введение в языковое сознание учащихся тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар, позволяющих сделать выбор необходимой единицы, использование в работе разнообразных словарей (в том числе диалектных).
Упражнения, ориентированные на обогащение словарного запаса, разделены на три типа.
1. Упражнения, нацеленные на тематическое введение групп слов.
По мнению ученых, «тематически организованный материал дает возможность полнее реализовать мировоззренческий потенциал учебного предмета «русский язык», сконцентрировать внимание учащихся на идейной направленности всего урока» [Кузнецова 1985: 9].
Учитывая, что важным условием успешного речевого развития школьников является освоение ими лексики не в хаотичном множестве, а рамках тематических групп слов, нами был выделен этот тип упражнений, направленных на обогащение словарного запаса учащихся по одной тематической группе – явления природы. Общеизвестно, что чем больше слов по теме знает человек, тем более свободными, совершенными будут его высказывания.
Все отобранные нами слова и тексты были объединены в группы: «ветер», «дождь», «метель», «мороз».
Работа осуществлялась следующим образом.
Например, при обогащении словарного запаса, касающегося названий ветров, пятиклассникам было необходимо познакомиться со словами из текстов произведений северных писателей: взводень, полуночник, баргузник, сиверко, заморозник, рекостав, моряна, всток, восток, обедник, полуден, летник, шелонник, паужник, побережник, глубинник, голомянник, отдор и др. В процессе выполнения задания учащиеся должны были соотнести предложенные определения с разными признаками.
Затем из произведений Б. Шергина предлагалось выбрать только те слова, которые бы помогли описать названия северных ветров.
В работах преобладали такие определения: северо-восточный, дующий с востока, шквалистый ветер, дующий порывами, слабый, теплый и сухой дневной, юго-западный, северо-западный т.д.
Следует отметить, что данные слова очень точно описывают северный ветер.
Для того, чтобы пополнить словарный запас словами, позволяющими охарактеризовать ветер, пятиклассникам было предложено сначала найти предложения, в которых говорится о ветре по тому, с какое время дня он дует и с какой стороны. В качестве дидактического материала использовались предложения с названием ветров из произведений Б. Шергина:
«Здесь у ветров обычаи. Весной заведется ветер с юга полудник. Очистит море от льда, угонит льдину на север, вдаль, в неведомый край, и держит льдину у полночи, в задвенной* стране. А осенью приходит день и час полуденный ветер умолкнет. Волю возьмет ветер-полуночник. Погонит льдину обратно к Новой Земле. Смены летнего ветра на зимний не жди!»
«Тут и всток-ветерок из-за гор приударил. По ветру льдина с камнем летела. По две недели мы за порог не ступали как мыши в подполье, сидели. Счет дням по жирнику вели: приметили, сколько сала сгорит от полдня до полдня».
«На Троицу в ночь будто орган заиграл, во вселенной будто трубы запели. Это ветры сменились. Ветры с полдня, южные, летние ветры ударили. Дрогнула льдина морская, заворотилась и ушла. Море по-веселому зашумело, волна разгулялась во все стороны света белого».
«С третьева дня дождались: стали флюгера полунощник-ветер сказывать, норд-ост. Зачали наши деревни на промысел снаряжаться. Тюленьи женки в эту пору детей народят, стада звериные на отдых повалятся, и это богатство полунощник к нашему берегу на льдинах притянет».
«Сутки берегом шли, други сутки принаем береговым. На льду и огонек разведем, поедим и выспимся, лодочкой накрывшись. Путь вороны казали: на зверя же летели. На третий день береговой лед кончился, пошла раздельная льдина. Беда беду родит встречу полунощнику из-за горы побережник-ветер выскочил. Зачали друг другу в лицо мокрым снегом плевать. Опасен в ату пору побережник, он лед от берега отдирает, нашего брата в море уносит»
Работа с таким материалом наглядно показывала, что в русском языке существует огромное количество слов, благодаря которым можно описывать ветер на Севере и одновременно говорить о его характерных особенностях.
Следующее упражнение аналитико-синтетического типа предполагало работу со словами, с помощью которых можно описать ветер.
Учащимся предлагались глаголы, дающие характеристику ветра: веет, разгуляется, заведется, сменился, умолкнет, настанет, приударит, ударит, выскочит и т.д.
Затем рассматривались прилагательные, помогающие охарактеризовать ветер:
- по их направлению: северный, южный, западный, восточный, юго-западный, северо-восточный и т.д.;
- характеристика ветров по их силе: сильный порывистый ветер; легкий ветерок; внезапный порыв, удар ветра; резкий зимний ветер; резкий холодный осенний ветер с дождем или со снегом; холодные и теплые ветры
- изменение направления ветра: безветрие; встречный ветер; попутный ветер; боковой ветер; ветер с устья реки.
После анализа учащиеся составляли предложения, в которых описывался ветер.
Ответы были такие:
1.Подул северный холодный ветер.
2.А у нас на Севере в любое время года дует ветер. Он и теплый, и холодный, и даже внезапный.
3.На Белом море, когда задует сиверко, становится холодно.
В ходе беседы пятиклассники отметили, что, ветер – это явление природы в любое время года и без этого, практически, не обходится не один день в году.
Работа над формированием умения описывать дождь проводилась с использованием словарных статей из «Словаря Подвысоцкого» и «Словаря народных географических терминов» Мурзаева Е.М.
БУС, БУСЕНЕЦ - мелкий холодный дождичек при ненастье; туман, падающий мельчайшими капельками; мелкий мокрый снежок, снежная морось. Бусит - "моросит" (северные и центральные области РСФСР).
МАЗГАРА - пасмурная, туманная погода на море вследствие идущего мелкого дождя (Север)
НАЛИВ - ливень, проливной дождь в Архангельской обл.;
НЕНАСТЬЕ - плохая, холодная, сырая погода, холодный дождь, нередко с ветром, связывает со словом наст.
СЕНОГНОЙ - мелкий продолжительный дождь; дождливая погода во время сенокоса, когда скошенная трава не сохнет, а гниет.
СИТНИК, СИТОВНИК, СИТЯГА - мельчайший дождь, мокрая пыль, бусенец.
ЦИНЕГА - мелкий, преимущественно осенний, моросящий дождик в тихую, пасмурную погоду (Белое море).
ЧЕЛУГА, ЧИЛУХА - нагоняемый горными ветрами мелкий дождь с туманом.
ЧЕМРА - мелкий дождик; дождик с туманом.
После прочтения словарных статей учащиеся обсуждали вопросы:
- Какие названия дождя вам запомнились и почему?
- Расскажите, пожалуйста, бывает ли мелкий дождь затяжным или коротким?
- Знаете ли вы, как в вашей местности называют крупный дождь, дождь с градом, дождь с ветром, дождь с туманом?
- При какой погоде бывают затяжные продолжительные дожди?
В ходе беседы пятиклассники отметили, что, говоря о дожде, важно точно и уместно подбирать слова, так как виды дождей достаточно разнообразные.
2. Упражнения – на разграничение слов-синонимов.
Каждый говорящий сталкивается с проблемой выбора слова, от решения которой в значительной степени зависит уместность речи, ее правильность, логичность, выразительность, содержательность. «Наличие синонимов свидетельствует о гибкости языковой системы, об изобилии средств для разных целей говорящего человека» [Онипенко 2007: 37].
Работа с синонимическими рядами слов позволяет формировать умение отбирать для любого отрезка речи нужные, единственно необходимые слова, создавать микротемы, лежащие в основе логического построения высказывания.
Работа с упражнениями этого типа осуществлялась так: учащимся предлагалось познакомиться с синонимическими рядами слов. В процессе разработки задания мы использовали «Словарь Подвысоцкого» и «Словарь народных географических терминов» Мурзаева Е.М. и «Словарь синонимов»
Справка:
Метель – вьюга, завируха, метелица, веялица, вьялица, завирюха, пурга, буран, поземок, поземка, падера, заверть, закрутень.
Далее предлагалось познакомиться с глаголами, которые могут употребляться с существительным метель. Список слов был следующий:
Завывает, разбилась, изломалась, запуржит, заметелит, дует, бушует, заметает, воет, вьются, злится, метет, летит и т.д.
Учащимся необходимо было распределить слова по группам:
1) глаголы, передающие добавочное положительное значение,
2) глаголы, передающие добавочное отрицательное значение.
Упражнения такого типа формируют умения самостоятельно определять значение слова и уместно использовать их в своих сочинениях.
В следующем задании предлагалось подобрать ряд синонимов к слову мороз.
Справка:
Мороз – холод, замороз, утренник, морозец, стужа, морозец, заморозки, погода, холодина, трескучий мороз, дубак, собачий холод, колотун.
Работа с таким типом упражнений подтвердила, что пятиклассники достаточно хорошо владеют умением уместного использования в своей речи слов с тождественным значением.
Учащимися были составлены следующие предложения:
Наступили первые заморозки, и мороз сковал землю.
Трескучий мороз пробежал по деревьям.
Пришли к нам на Север первые холода.
Обогащение словарного запаса синонимами на уроках развития речи – очень важный этап в процессе подготовки к написанию сочинения. Упражнения, предполагающие работу с синонимическими рядами, способствуют обогащению речи учащихся, формируют навыки выделения в тексте слов с одинаковым значением, а также творческое использование их в конкретной речевой ситуации.
3. Упражнения, направленные на работу со словарями.
В процессе подготовки и проведения урока учитель имеет возможность программировать «обращение к определенным типам словарей, учит работать со словарной статьей как образцом научного стиля» [Петрухина 2002: 55].
В нашем исследовании наибольший интерес представляли диалектные словари, в которых отражена лексика того или иного территориального говора или говоров.
Источниками отбора диалектных слов послужили:
«Архангельский областной словарь» под редакцией О.Г. Гецовой;
«Словарь русских народных говоров» под редакцией Ф.П. Филина;
К отбору диалектных слов мы подошли с особой тщательностью, поскольку далеко не каждое диалектное слово может быть использовано в процессе обучения. Мы отбирали слова только с «говорящей внутренней формой».
Требования к выполнению упражнений этого типа таковы: учащимся предлагалось самостоятельно найти в «Словаре русских народных говоров» и «Архангельском областной словаре» диалектные слова со значением «ветер: морянка, побережник, сиверко».
После того, как учитель озвучил названия ветров, школьникам нужно было дополнить ответ.
Ответы получились следующие:
1. Резкий северный ветер, дующий с моря.
2. Западный ветер на побережье Белого моря.
3. Резкий, холодный северный ветер.
Учащимся предлагалось самостоятельно определить значение диалектного слова и сверить его толкование со словарной статьей словаря. Например, о значении диалектного слова «отдор», «всток» или «выгон» можно легко догадаться по составляющим слово морфемам.
Справка:
ОТДОР ветер, отгоняющий рыбу от берегов Белого моря. ВСТОК (поморск.) ветер дующий с востока. ВЫГОН, сгон, водогон, поводь, падун (помор.) сгонный ветер в сторону моря на севере России, понижающий уровень воды в устье реки, и сам факт убыли воды (в противоположность нагону прибыли воды).
Самостоятельно учащиеся выходили на значение слов, характеризующих метель.
Справка:
ЗАВЕРТЬ (помор.) вихрь (метель) в северном Поморье. ШУРГА (помор.) буран, буря, вьюга, метель, пурга на севере России.
ПУРГА - сильный ветер со снегом, метель, снежная вьюга. В диал. также - сильный ветер с дождем (северные обл. и Сибирь).
В ходе обсуждения данных слов ученики пришли к выводу о том, что слова «завертень», «шурга» и «пурга» являются синонимичными.
Таким образом, обогащение речи учащихся может осуществляться разнообразными способами – это и работа со словарями, и работа со значением незнакомого диалектного слова, и с тематическими группами слов. Важно отметить, что данное направление является необходимым этапом при подготовке школьников к написанию сочинения, соотносится с этапом планирования и формированием умения собирать и систематизировать материал.
Второе направление заключалось в закреплении знаний об основных речеведческих понятиях.
Школьники должны хорошо знать, что такое тема, основная мысль высказывания, что такое тип и стиль речи, что значит собирать и систематизировать материал и т.д. Выполнение ряда упражнений способствовало овладению данными понятиями.
На начальном этапе работы предполагалась устная работа. Учащимся задавались следующие вопросы:
– Какие типы речи вы знаете?
– А каким типом речи мы пользуемся, когда описываете природу?
– По какой структуре строятся тексты-описания?
– Как развивается мысль в текстах-описаниях?
– Что такое описании природы?
Затем теоретические сведения закреплялись с помощью практических заданий. Обычно учащимся предлагались тексты, содержащие разнообразную информацию о природе Севере.
Например, для того, чтобы сформировать представление о природе Северных широт, школьникам был предложен следующий текст. Пятиклассникам было необходимо определить стиль и тип текста и выделить его признаки.
1. «Географическое распределение различных направлений ветра и его скоростей
определяется сезонным состоянием поля атмосферного давления. В холодное время года ветровой режим рассматриваемой территории формируется преимущественно под влиянием исландского минимума. С сентября по март преобладают ветры южной четверти – юго-восточные, южные, юго-западные.
В апреле практически повсеместно равновероятны ветры как южной, так и северной четверти.
Метели, как правило, наблюдаются с октября по май, но иногда бывают в июне и
сентябре».
2. «Вслед за груднем (ноябрем) пожаловал студень (декабрь). Затрещала Варюха, Савва завострил, Никола загвоздил. Медведь в берлоге еще глаз не открывал. Холодно!.. Спиридон по обыкновению пришел солнцу бы поворот, а где оно, солнце-то? Еще с серпенем закатилось и до Омельяна не подымется со своей алой постели.
Но вот сУхий воротился. Закатывается солнце, что светило почти три месяца днем и ночью. Зябкая поросль пожелтела, свернулась под дыханием хвиюса. Стало сиверко (холодно). К концу зарника глубокий снег покрывает пустыню, леденеют горы, начинает завывать пурга. Ночь воцарилась, и будет править она до Омельяна исповедника, который празднуется вскоре после Крещения Господня. До тех пор и солнце не взойдет. Сполохи (северное сияние) одни станут теперь озарять это мертвое царство, переливаясь целым морем всевозможных цветов и будто бросая бесчисленные искры на снежный полог тундры-пустыни с ее толстиками (горными кручами), наволоками (мысами) и сланкою (очень мелким кустарником)». ( [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] «На севере диком».)
3. Не забывай меня, Россия, Через года, через года Не забывай меня, Россия, Когда не буду никогда. Я так люблю твои равнины, И блеск озёр, и ширь полей, И крепкий дух январской стыни, И пух, летящий с тополей. Я так люблю избушки эти, И «чёрных» бань сухой парок, И сладкий отдых на повети С тоской просёлочных дорог. Я вижу: льют дожди косые, Всё смоет шалая вода. Не забывай меня, Россия, Через года, через года В отраду каждый кустик встречный Мне на земле моей родной. О, если б жить на свете вечно – Я жил бы весь тобой одной. Да будет мир на нашей ниве. Пусть обежит её беда. Не забывай меня, Россия, Когда не буду никогда. Христос с иконы смотрит строго. Тревожно-скорбен Он лицом. Моя Россия, ты от Бога! Твой образ выстрадан Творцом. Я сын твой, Русь; забочусь если, То не за свой счастливый быт, А за судьбу родимых весей Душа страдает и болит. Не забывай меня, Россия, Через года, через года Не забывай меня, Россия, Когда не буду никогда. («Не забывай меня, Россия». Иван Зауткин)
4. Ноченькою звёздною, оробеет мнительный: скрип саней по полюшку стыл да утомителен. Шебутит дороженька, кружит, не кончается. Сани не поро’жняком- кони лишку маются... А морозец балует, озорует ворогом, силушкой немалою гонит не ко дворику Блазнится - не блазнится? Не дымок?.. Слезиночки не по што! Проказница- вьюга по тропиночкам ткёт кудель приметную: доберись, мол, к утрему! Те’плеет да ве’треет Эх-х! Игра по-крупному! («Ноченькою звёздною». [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ])
5 . Лёгкий снег тихонько кружит В свете жёлтых фонарей. Кажется, вот-вот запуржит, Заметелит вьюговей. Заметёт дорожки, тропы, Заровняет все следы. Как проказник – недотёпа, Все «на нет» сведёт труды. Заиграет, зарезвится: Дерзкий шут при королях Присмиреет, заструится И уляжется в полях. («Февраль» [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ])
6. «В летнюю пору, когда солнце светит в полночь и в полдень, жить у моря светло и любо. На островах расцветают прекрасные цветы, веет тонкий и душистый ветерок и как бы дымок серебристый реет над травами и лугами.
От месяца сентября возьмутся с моря озябные ветры. Ходит дождь утром рано и вечером поздно.
Холодные ветры приходят из силы в силу. Не то что в море, а на реке Двине такой разгуляется взводень, что карбаса с людьми пружит* и суда морские у пристаней с якоря рвет.
Дальше заведется ветер-полуночник, он дождь переменит на снег. Так постоит немного, да и пойдет снег велик днем и ночью. Если сразу приморозит, то и реки, станут, и саням путь.
Так и зима придет. К ноябрю дни станут кратки и мрачны. В декабре крепко ударят морозы». (Б. Шергин «Двинская земля»)
7. «Слушайте, какое диво расскажу. В замороз к полночи начнет в синем бархате небесном пояском серебряным продергивать с запада до востока, а с севера заподымается как бы утренняя заря У зимы ноги долги, а и зиме приходит извод. В начале февраля еще морозы трещат, звенят. В марте на солнышке пригреет, сосули с крыш. В апреле обвеют двинское понизовье верховые теплые ветры. Загремят ручьи, опадут снега, ополнятся реки водою. Наступят большие воды разливная весна». (Б. Шергин «Двинская земля»)
8. «Осень пошла. Старики говорят: «Время обратно. На добычу задоримся, да кабы беды не дождаться!»
Здесь у ветров обычаи. Весной заведется ветер с юга полудник. Очистит море от льда, угонит льдину на север, вдаль, в неведомый край, и держит льдину у полночи, в задвенной* стране. А осенью приходит день и час полуденный ветер умолкнет. Волю возьмет ветер-полуночник. Погонит льдину обратно к Новой Земле. Смены летнего ветра на зимний не жди!» (Б.Шергин «Новая земля»)
В ходе выполнения упражнений учащиеся приходили к выводу о том, что описание природы может создаваться в разных стилях речи.
Следующее упражнение «Работа с псевдотекстами» предполагало развитие умственных способностей не только анализировать тексты, но и синтезировать: группировать их по общим основаниям, собирать воедино мини-тексты. Создать образ автора, каждой части псевдотекста помогало определение стиля «голоса», звучащего в тексте, его тематики и лексико-грамматических особенностей, составляющих текст отрезков.
В процессе создания упражнения мы использовали произведения Е.Ф. Богданова, Б. Шергина.
Б.Шергин «ТЁПЛОЕ ЛЕТО»
Наше скромное, неяркое северное лето вначале часто бывает дождливым и холодным. С востока непрестанно дуют резкие ветры с дождями и изморосью. Но иногда в июне вдруг установится хорошая погода. Южные ветры то очищают небо до праздничного блеска, то приносят грозовые дожди, короткие и шумные. Поля и перелески обильно зеленеют, травы становятся сочными, а воздух, влажный, согретый солнцем, обволакивает все своим ласковым дыханием.
Евгений Федорович Богданов. «Вьюга». «На улице потревоженным косматым зверем ворочалась непогода. Она замела все пути-дороги, облепила снегом бревенчатые стены Каргополь-города. Вечером дворовая девка Марфушка, пробегая из дома в погреб, увязла в сугробе по пояс, набрала снегу в катанки и, вытряхивая его на кухне, проговорила: Прогневили люди господа бога. Вот и удумал он завалить снегом всю земелюшку не только человеку, а и лисице не пробраться Скоро начнет светать. Над избами, над суметами по-прежнему: скулила вьюга, переметая дороги и тропы».
Ответы показали, что задания такого типа очень заинтересовали учащихся и в тоже время позволили закрепить теоретические знания на практике.
Таким образом, упражнения, направленные на формирование основных речеведческих понятий, являются важным звеном при обучении написанию сочинения. Теоретические сведения не воспроизводятся механически, а носят практический характер. Кроме того, упражнения такого типа позволяют более подробно сформировать представление о жизни, быте, нраве людей, живущих на Севере, а также укрепить необходимые знания об основных речеведческих понятиях.
Третье направление в нашей работе было направлено на формирование умений употреблять в речи разнообразные синтаксические конструкции, помогающие ярко описывать природу Севера.
«Синтаксические значения, в которых отражаются отношения между явлениями объективной действительности и их восприятие человеком, имеют различные способы выражения в языке. Чем более разнообразен у носителя данного языка активный запас синтаксических средств для выражения одних и тех же или соотносительных значений, тем богаче возможности использования определенных синтаксических конструкций в речевой ситуации» [Ладыженская 1980: 163].
С целью обогащения речи разнообразными синтаксическими конструкциями нами были разработаны упражнения, направленные на формирование данного умения.
Как показали результаты констатирующего среза, в сочинениях учащихся типичными являются ошибки однообразного использования одних и тех же синтаксических конструкций при описании внешности человека.
Для того, чтобы обогатить речь учащихся, учитель предлагал школьникам следующие задания:
– познакомиться с предложенными синтаксическими конструкциями и составить с ними предложения;
– заменить данное предложение сходным по смыслу словосочетанием или предложением другой синтаксической конструкции;
– составить предложение по предложенным схемам [ = : : , , , ].
[ =], (который );
– найти в тексте предложение, построенное по схеме [ = ~~, ~~, ~];
– найти тексты-оригиналы в «псевдотексте».
Конечной целью работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте является формирование умений строить собственные высказывания различного типа, исходя из содержания, задач, условий речи, и адекватного восприятия чужого высказывания. Для формирования и совершенствования таких умений необходима длительная и кропотливая работа, требующая обязательного выполнения специальных практических упражнений. Важно, чтобы задания упражнений соблюдали принцип отбора дидактического материала от простого к сложному с целью реализации осознанного и последовательного процесса обучения.
Четвертое направление – работа над обогащением речи учащихся изобразительно-выразительными средствами.
Данное направление реализовывалось следующим образом: с целью повторения теоретических сведений, учащимся было необходимо дать определения литературоведческим терминам эпитет, олицетворение, сравнение.
Справка:
Эпитет – художественно-стилистический прием: образное определение [СЛТИП 2001: 1235].
Сравнение – 1) сопоставление объектов с целью выявления их сходства или различия. 2) вид тропа, основывающийся на уподоблении соотносимых явлений [СЛТИП 2001: 1022].
Метафора – наиболее распространенный троп, основывающийся на принципе сходства, аналогии, реже контраста явлений [СЛТИП 2001: 533].
На практическом уровне учащимся предлагались упражнения на формирование умения видеть в текстах изобразительно-выразительные средства.
«Как дождь перестал быть гордым». [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Дождь шагал лесной тропинкой гордый-гордый... Ни на шаг ни к березке, ни к осинке не сходил с нее никак. Мимо сосен, мимо елей проходил, задравши нос. «Корни? Ветки? Что в них делать?» Дождик так считал всерьёз. И тропа прозрачных лужиц вслед за ним тянула след Вдруг: – Зачем такой ты нужен? От тебя же пользы нет! – Что-о?.. – опешил дождь и строго поглядел по сторонам. – Я сейчас кого-то трогал? Кто сказал «Не нужен нам»? – Ква-ха-ха! Совсем не нужен! Нам бездельник ни к чему. От тебя такие лужи, а с деревьями не дружишь! – с кочки крикнули ему. Разозлился дождь порядком: – Доберусь сейчас до вас! Так с досады громом брякнул, так пустился в перепляс, – разом прыснули лягушки под коряги, и под пни, но и там, на всю опушку, дождь дразнили, как могли. Злился тот. Хлестал упруго изо всех дождиных сил. Десять раз ходил по кругу, промочил насквозь округу, смех лягушечий простил «Уф-ф!..» – устало от опушки поглядел на мокрый лес, и услышал от лягушек: – Дождь, какой ты молодец! Он с тех пор усвоил твёрдо: в грязь лицом не упадёшь, если сам, забыв про гордость, просто по лесу пойдёшь.
Е.Ф.Богданов «Вьюга»
«Съезжий домишко занесло снегом чуть ли не до крыши. Метель скреблась в слюдяное оконце, кидалась к углам, к стрехе, просилась в тепло. А вьюга выла тоскливо, безысходно и, словно замерзающий бродяга, теперь уже ломилась в двери. Но нет ей ходу в тепло, и от лютой злобы она ярилась на людей, все закидывая, залепляя снегом. Временами ночь, сжалившись, набрасывала на узника мягкое темное покрывало сна, и он забывался. И видел он ковыльное, иссушенное полуденным солнцем Дикое поле».
О.Фокина
Эти огромные, эти прозрачные, Только из света и воздуха дни! ...Рвали цветы, загорали, рыбачили, Сеяли, были в гостях у родни - Всё ещё день! ...Обежали любимые Пожни, угоры, полянки в лесу, Баню потом изготовили, вымылись - Всё ещё день! ...Пережили грозу, В дождь наскакались, по лужам набегались, Вымокли, высохли, ладим костёр - Всё ещё только сегодня приехали: След от колёс на дороге не стёрт. Кажется-чудится: солнце заблудится И не уснёт за лесным бугорком, Что-то ещё непременное сбудется И не закончится день костерком.
«Моряна». Николай Перевозников
Здесь, у Белого моря, гаснут алые зори,
Здесь, у Белого моря, холода и ветра.
Остров Ягры судьбою, как форпост предо мною,
И волною прибоя ты намыт из песка.
Здесь, у Белого моря, в яроводье большое,
Шторм во время прилива гонит к берегу вал.
День от сумрака рвётся; ночь на берег несётся.
Корабли на стоянках неподвижен штурвал.
Белой пеной бросался, ветер в Север менялся,
Гул и рокот от моря доносился в ночи
Это осень прощалась и волною кидалась
На прибрежный песок на пороге зимы.
Улетели все птицы, чтоб весной возвратиться.
И деревья сейчас все стоят без листвы.
Тростники по «корыткам», по болотинам зыбким
Цветом рыжим и бурым под снега залегли.
Здесь, у Белого моря,гаснут алые зори.
Здесь, у Белого моря, холода и ветра.
Остров Ягры зимою побелел предо мною,
И под снегом не видно никакого песка.
Александр Ипатов «Cентябрь баламутит...»
Cентябрь баламутит: Ни лето, ни осень- Возьмет и накрутит Снежинками проседь На кудри лихие Не желтых берез. Причуда стихии, А примут всерьез Печальницы эти. Качаются плети Поблеклых ветвей. Случается, ветер Подует сильней И ветви зеленые снова А снега и не было словно.
Несмотря на то, что изучение понятий эпитет, сравнение, метафора изучались в 5 классе, задание вызвало затруднение у учащихся: находя в тексте средства образности, ученики не всегда правильно могли назвать вид тропа.
Для того, чтобы ученики осознанно подходили к подбору языковых средств, им необходимо было составить словосочетания с предложенными ниже сравнительными оборотами:
С целью формирования умения самостоятельно употреблять в речи изобразительно-выразительные средства, было предложено упражнение, в котором необходимо было продолжить описание природных явлений, используя в своей речи сравнения или эпитеты.
Следует подчеркнуть, что и это направление требует систематичной и кропотливой работы.
Таким образом, разработанные в нашем исследовании упражнения были направлены на обогащение словарного запаса, на закрепление знаний об основных речеведческих понятиях, на формирование умений употреблять в речи разнообразные синтаксические конструкции и изобразительно-выразительные средства.
Дальнейшим этапом была реализация разработанной системы упражнений на практике.
§3. Результаты контрольного среза
Контрольный эксперимент проводится по завершении ос новного, формирующего, с целью получения материала для оценки новой методики. Нередко он приобретает форму среза в виде кон трольных работ, тестов, сочинений, докладов учащихся, их творче ства и пр. «Срезы» дают материал для анализа, статистической об работки, обобщения в виде таблиц, схем, диаграмм. При обработке срезовых материалов нужно пользоваться едиными критериями, которые составляются заранее, на начальных этапах формирующе го эксперимента, и отражают задачи новой методики и, следова тельно, всей экспериментальной работы. В наши дни эксперимент стал самой распространенной формой методических исследований: его проводят не только научные работники институтов, но и учите ля школ.
Названные виды эксперимента носят общедидактический ха рактер.
Заключение
Тема нашей работы "Особенности работы над сочинением-описанием" (региональный компонент).
В работе нами был установлен объект, предмет исследования, основные цели и задачи, проанализирована традиционная и альтернативные методики, выделены основные проблемы работы учителя над развитием речи и предложено их решение.
Нам представляется, что исследование достигло поставленной цели, были выполнены все задачи, удалось доказать рабочую гипотезу.
Нами были сделаны следующие выводы:
1. При проведении сочинений надо учитывать психологические основы речевой деятельности. Рассматриваемое упражнение основывается на следующем речевом умении: создание собственного высказывания. Развитие этого навыка - главная задача учителя при проведении занятий по развитию речи.
Сочинения, как письменные, так и устные, должны проводиться чаще изложений.
Следующие типы упражнений могут проводится для подготовки детей к написанию сочинений:
- устные и письменные ответы на вопросы;
- составление предложений;
- устный рассказ по плану;
- деление текста на составные части, озаглавливание текста, составление текста из отдельных данных частей;
- уточнение, определения значения отдельных слов с использованием толкового словаря;
- подбор синонимов и антонимов;
-исправление речевых ошибок;
анализ текста на тему, связанную с темой сочинения.
4. Темы сочинений должны быть интересны детям, связанны с их личным опытом, природой. Эти упражнения имеют огромные воспитательные возможности, в них затрагиваются любви к окружающему миру, родным местам.
7. На уроках подготовки к написанию сочинений необходима доброжелательная атмосфера. Для успешного проведения сочинения необходимо создавать условия для реализации всех этапов речевой деятельности: ориентировки, планирования, реализации и контроля.
8. При организации подготовки к сочинению необходимо учитывать вид работы. Необходимо работать над лексикой.
9. Сочинению подчинены другие речевые упражнения. Подготовка включает взаимосвязанную работу над всеми уровнями языка: морфологией, лексикой, грамматикой, орфографией и т.д.
Учителю необходимо постоянно применять разнообразные приемы и методы в работе над сочинениями, что повысить интерес учащихся к написанию работы.
Научить школьников пользоваться русским языком как средством общения, средством познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на русском языке дают возможность уроки, где как высшая единица обучения выступает текст, в котором объединяются все элементы языковой системы. Подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных читательских, исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов школьников.
Обучаясь сочинениям на основе анализа текстов школьники учатся ставить перед собой и решать ряд вопросов: о выборе стиля речи и вытекающих из этого требованиях к создаваемому тексту, о типе речи и соответствующем отборе сведений и языковых средств, об организации текста данного типового значения, о способах развития в нем мысли, о связи отдельных частей текста и т.д.
Они осознают коммуникативную задачу высказывания, в результате в работах меньше отступлений от темы, лучше прорабатывается и передается основная мысль, сочинения приобретают большую композиционную стройность, в них чётче оформляется начало и конец высказывания, сочинения имеют большую стилевую и жанровую определенность, становится богаче структура текста. Речь учащихся в целом становится более изобразительной и выразительной: они стремятся писать так, чтобы оказать воздействие на читателя, раскрывают свое отношение к тому, о чем рассказывают. Нередко сочинения отражают индивидуальный стиль автора. В работах учащихся меньше речевых ошибок и недочетов.
Таким образом, анализ текста «работает» на речевую практику школьников, способствует выработке у них осознанных речевых умений.
ЛИТЕРАТУРА
Белянин В.П. Психолингвистика. – М., 2003.
Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программа по русскому языку к учебникам для 5-9 классов // Программы по русскому языку для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русский язык. 5-9 / Сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002.
Баринова Е.А. и др. Методика русского языка. Учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и литературы пел. ин-тов./Под общей редакцией Е.А. Бариновой. М., "Просвещение", 1974.
Выготский Л. С. Проблема сознания // Собр. соч. в 8 т. Т. 1. – М., 1982.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 8 т. Т. 2. – М., 1982.
Гальперин И.Р. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. – 1974. – № 6.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Изд. 2-е. – М., 2001.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
Задунова Т.С. Искусство писать сочинение // Русский язык.- 2002.- №19
Залевская А.А. Понимание текста. – Калинин, 1988.
Зельманова Л.М., Е.Н.Колокольцев. Развитие речи. М., Издательский дом "Дрофа", 1998.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.
Капинос В.И. и др. Развитие речи: тория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. – М., 1975.
Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – Изд. 3-е. – М.: СПб., 2003.
Лосева Л.И. Как строится текст // Под ред. Г.Я. Солга-ника. – М., 1980.
Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975.
Лурия А.Р. Язык и сознание. – Изд. 2-е. – Ростов на/ Д., 2003.
Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие /Под ред. М.Т. Баранова. – М.: просвещение, 1990.
Методика русского языка в средней школе /Под ред. А.В. Текучева. – М.: Просвещение, 1980.
Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991.
Методика преподавания русского языка: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская; Под. ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990.
Мосунова Л.А. Сочинение: структурно-функциональный подход к обучению // Русская словесность. – 2006. - №5.
Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. – М. 1974.
Программы по русскому языку для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: Русския язык. 5-9 кл. /Сост. Л.М. Рыбченкова. М.: Дрофа, 2002.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: СПб., 2002.
Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. – М., 1996.
Ушакова Т.Н. Психолингвистика // Психология. – СПб., 2000.
Филиппова Н.А. К разговору о сочинениях в школе // Русский язык.- 2007.- №12.
Фрумкина P.M. Психолингвистика. – М., 2001.
Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. – М., 2000.
Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. – М., 1987.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.
Словари.
Русский язык. Энциклопедия /Под ред. Ю.Н. Караулова. – электронное издание.
Толковый словарь русского языка /Под ред. С.Н. Ожегова. – электронное издание.
Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н. Ушакова. – электронное издание.