Проблемные ситуации на уроках иностранного языка

Проблемные ситуации на уроках иностранного языка
Цель данной статьи – раскрыть методические основы создания проблемных ситуаций на уроках иностранного языка. Для того чтобы дать подробную характеристику этому элементу, в статье представлена психологическая структура проблемной ситуации, её дидактические возможности и условия применения в обучении. Особое значение уделено основным требованиям, типам проблемных ситуаций. Рассматриваются методические основы создания проблемных ситуаций на уроках иностранного языка, практическая реализация идей создания проблемных ситуаций на уроках иностранного языка.
Исследования показывают, что идея создания проблемных ситуаций не нова. Величайшие педагоги прошлого века искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо,И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).
В ХХ столетии данные идеи получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, педагог, психолог отвергает традиционное обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж.Дьюи, есть решение проблем.
Во втором издании книги (1933) Дж.Дьюи обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он считает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум.
Также существенную роль в развитии теории сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.
Общее, что сближает этих авторов, сводится к следующему: признавая целью обучение развитие логического мышления, Дж.Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении, создания проблемных ситуаций.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемных ситуаций актуализируются начиная со второй половины 50-х годов ХХ века. 
Проблемная ситуация, как отмечалось ранее, - один из основных элементов проблемного обучения, «с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление». (Кукушин )Поскольку проблемные ситуации предъявляются в форме проблемных задач, рассмотрим эти задачи:
1. познавательно-лингвистические (наглядность, шарады, кроссворды и т.д.);
2. познавательно-коммуникативные (могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников);
3. духовно-познавательные (должны основываться на решении проблем внутреннего мира ребёнка).
Проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными, интеллектуальными возможностями и потребностями учащихся.Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном языках, она должна соответствовать определённым требованиям. Основываясь на положении М.И. Махмутова, считаем, что проблемная ситуация на иностранной речи должна соответствовать следующим требованиям:
1. содержать элементы новизны в плане содержания;
2. включать преграду на пути к достижению цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников;
3. содержать проблемы, предъявляемые с логической последовательности.
Кроме этого, для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не приходили в конфликт с их возможностями, необходимо моделировать такие ситуации, какие учащийся мог бы реализовывать в повседневной жизни, прежде всего на родном языке. Ситуации должны соответствовать жизненному опыту и фоновым знаниям учащихся, их способностям решать проблемы.Для того, чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.
В.Т. Кудрявцев подразделяет проблемные ситуации по нескольким основаниям (Кудрявцев 1984):
по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);
по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);
по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И Махмутова. (Махмутов 1975) Он выделяет следующие типы проблемных ситуаций:
 1. Наиболее общий и распространенный: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
 2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
 3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов. Проблемные ситуации данного типа можно создать и при изучении текущих вопросов программы.
 4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Исходя из практической цели обучения иностранному языку – ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативной направленности. Современные методисты (Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Е.И. Пассов и другие) считают, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлечь учащихся в устную (аудирование и говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию.
П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова и другие отмечают, что развитие интеллектуальных и творческих способностей каждого ученика, формирование у него таких умений и навыков, с помощью которых он сможет самостоятельно добавить новые знания, являются основными общеобразовательными и воспитательными задачами процесса обучения.
В связи с этим в педагогической практике стало широко применяться создание проблемных ситуаций. Д. Ермаков пишет, что основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемные ситуации формируют познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию интеллектуальных и творческих способностей. (Ермаков 2004)
Проблемные ситуации достаточно обстоятельно рассматриваются в психолого-педагогической и методической литературе (М.И. Махмутов, А.М Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Т.В Кудрявцев, В. Огонь, И.Я. Лернер)
Учитель создаёт проблемную ситуацию, а учащиеся включаются в её разрешение. Проблемная ситуация создаётся учителем, разрешение её происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся.
Фрагмент урока английского языка в 5 классе Тема: «Счёт от 13 до 19»Дети повторяют счёт до 12, этот материал им знаком. На доске записан числовой ряд:13, …, …, …, …, …,19.thirteen, ……………, nineteen. Учитель спрашивает, как восстановить счёт, ведь мы ещё не умеем считать до 19, но нам даны два числа 13 и 19. Мы видим, что 13 — thirteen, знаем, что three — это 3, а ten — 10. 3 да10=13. Nineteen — 19, nine— 9, ten — 10.
Исследования в области подростковых интересов показали, что  большинство современных детей не любят говорить.  Естественно, что перед учителями встаёт вопрос, как разбудить интерес, какими методами приобщить учащихся к говорению на иностранном языке. М.Г. Габдуллина считает, что в данной ситуации может помочь  проблемный подход, так как он способствует развитию способности к прогнозированию, творческого воображения и повышает мотивацию.  (Габдуллина 2005) При проблемно – поисковой организации урока создаются такие условия, которые побуждают ученика самостоятельно искать необходимую информацию, анализировать, сопоставлять и обобщать ее на иностранном языке.
Большие трудности вызывают у учащихся задания на аудирование, так как им тяжело воспринимать иноязычную речь на слух, без зрительной опоры. Их внимание отключается, и результатом является полное отсутствие интереса и мотивации к таким занятиям. Продуктивность подобного рода работы очень низкая.
Для стимулирования познавательной активности, которая селективно направлена на получение определенной информации, можно использовать так называемые "предвопросы" (forequestions) при восприятии иноязычного текста (на слух или при чтении), советуют Г.В.  Ейгер и И.А.  Рапопорт.  (Ейгер, Рапопорт 1992).  Это позволяет сконцентрировать внимание учащихся.
Например:  при изучении темы «Путешествия» в 11 классе учащимся предлагается прослушать текст A Drive In a Motor Car (Поездка на автомобиле) и выполнить два задания:
а) из предложенных предложений выберите те, которые соответствуют содержанию текста;
б) вспомните, в каких предложениях текста употребляются новые слова.
С позиции проблемного подхода этих заданий явно недостаточно. До предъявления текста можно предложить учащимся «предвопрос»: прослушайте текст и скажите, почему девушка надела перчатки и повязала шарф на голову (мода того времени).
Стимулировать речевые действия при этом помогают следующие задания. Перед прочтением или прослушиванием текста учащимся предлагаются  следующие вопросы:
- по названию текста попробуйте спрогнозировать содержание рассказа;
- каков возраст героев рассказа;
- место и время действия.
Предположения варьируются касаемо места действия, но учащиеся сходятся в определении возраста героев - молодые люди, времени года – лето.
Далее вводятся слова, необходимые для понимания текста – collide (столкнуться), crash (врезаться), windscreen (ветровое стекло) и др. Учащиеся уточняют свои догадки – в тексте будет упоминание об аварии и ее причина – дождь. Таким образом, учащиеся внимательно слушают рассказ, чтобы проверить свои догадки, которые не подтверждаются – время года зима, а причина аварии – неопытность водителя.
Мотивировать потребность высказаться  можно при помощи послетекстовых вопросов. Проблемность заключается в том, что вопросы напрямую не связаны с текстом. В данном случае это следующие вопросы:
- каковы были правила и традиции вождения автомобиля в 20-е годы 20 века и как водит автомобиль современная молодежь;
- каковы, по вашему мнению, причины автомобильных аварий в наши дни;
каковы, на ваш взгляд, последствия появления огромного количества автомобилей на улицах нашего города.
Практика показывает, что речевые ситуации близкие к реальной жизни помогают повысить эффективность урока, активизировать речевую деятельность обучающихся, повысить их интерес к языку, а главное в создании речевых ситуаций и в деятельности учителя – поиск.
Учителю предоставлена возможность варьировать ситуации от класса к классу, для разных обучающихся в зависимости от их интересов и уровня обученности.Таким образом, использование речевых ситуаций на уроках иностранного языка позволяют придать речи обучающихся характер естественной речевой коммуникации, последовательно усложнять и разнообразить учебно-речевые действия, обеспечивают повторяемость усвоенного лексико-грамматического материала, одним словом активизировать речевую деятельность обучающихся по всем аспектам.
Использование речевых ситуаций на уроках иностранного языка способствует повышению качества знаний обучающихся всех звеньев по предмету, что отслеживается благодаря проведенному внутришкольному мониторингу качества обученности иностранному языку.
Список использованной литературы:
1.Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
2.Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Рос¬тов н/Д: «Феникс», 2009.
3.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1983.
4.Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.
5.Гальперин П.Я. Современная методика английского языка. – М.: «Просвещение», 1995.
6.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: «АРКТИ», 2004.
7.Гез Н.И. Обучение говорению. - М.: 1980.
8 Вайсбурд М. Л., Ариян М. А. Ситуативная роль как методическое понятие – Иностранные языки в школе – 1984 - №5
9. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации – иностранные языки в школе -1995 - №4