Выступление на заседании методического объединения дефектологического цикла на тему Формирование приёмов умственной деятельности у дошкольников с ОВЗ

КОУ ВО «Бобровская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VII –VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья»
Выступление на совместном заседании методического объединения дефектологического цикла с воспитателями дошкольных групп
на тему: «Формирование приёмов умственной деятельности у дошкольников с ОВЗ»

учитель-дефектолог
И.В. Давыдова
Март 2014 г.
Формирование приёмов умственной деятельности
у дошкольников с ОВЗ
Дошкольное детство – большой и ответственный период психического развития ребенка, в том числе и его мыслительной (умственной) деятельности. Это возраст первоначального фактического формирования личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка интенсивно развиваются все психические функции, в том числе и мыслительные процессы. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что если эти процессы не получают должного развития, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас и невозможным.
Психика ребенка с ОВЗ представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к мыслительной (умственной) деятельности.
Умственная деятельность играет существенную роль в познании ребенком окружающего мира. У ребенка дошкольного возраста с ОВЗ наблюдается крайне низкий уровень развития мыслительной деятельности. Следовательно, такие дети оказываются неподготовленными к поступлению в школу, они отличаются от здоровых детей большой конкретностью мыслительной деятельности и слабостью обобщений.
Среди отечественных и зарубежных ученых, психологов, педагогов, которые занимались изучением мыслительной деятельности были Брунер Д. С., Выготский Л. С., Доналдсон М., Люблинская А. А., Поддьяков Н. Н., Ратанова Т. А. и др.
Немов Р. С. мыслительной деятельностью называет процесс отражения в сознании человека общих свойств предметов и явлений, а также связей и отношений между ними. Человек познает не только внешние особенности предметов и явлений, но и внутренние, скрытые для непосредственного познания с помощью органов чувств. Мыслительной деятельности свойственны такие процессы, как абстракция, анализ и синтез, постановка определенных задач и нахождение путей их решения.
Важной особенностью мыслительной деятельности является ее связь с речью. Эта взаимосвязь значительно облегчает процессы обобщения и абстракции, так как слова по своей природе отражают действительность в обобщенной форме. Слово в мыслительной деятельности отражает общие свойства и связи предметов и явлений, недоступные непосредственному восприятию. Опираясь на речь, мыслительная деятельности позволяет детям изучать сложные процессы и явления. Мыслительная деятельность возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и проверяется практикой.
Существует несколько классификаций мыслительной деятельности. Классификация Рубинштейна С. Л., он выделил следующие мыслительные операции:
·  сравнение,
·  анализ,
·  синтез,
·  абстракция,
·  обобщение.
Все эти операции являются различными сторонами основной операции мыслительной деятельности – «опосредования», то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.
Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.
Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.
Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Существенными сторонами мыслительной деятельности являются абстракция и обобщение.
Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных. Абстракция есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают, и в которых их абстрактные свойства выявляются. Обобщение – это отбрасывание специфических, особенных, единичных признаков и сохранение только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее – это повторяющееся единичное. Обобщение может совершаться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. К высшим формам обобщения мыслительная деятельность приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития.
В мыслительной деятельности ребенка процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине.
Абстракция и обобщение совершаются в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях.
Своеобразие мыслительной деятельности
у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
  Мыслительные операции у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ребенок называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого – по его вопросам. В тех случаях, когда дети под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.
Еще большие трудности представляет для детей с нарушением развития сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Дети обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. В ряде случаев заменяют сложную задачу более легкой, привычной и, вместо того, чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, то есть выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ребенок переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания (соскальзывает) и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым, облегчая свою умственную деятельность.
Еще более сложной задачей для детей с ОВЗ является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети нередко берут во внимание случайные признаки, то есть действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присоединить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом. Таким образом, обобщения детей с ОВЗ оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. В их способе выполнения задания проявляется свойственная детям этой категории патологическая инертность нервных процессов.
Рубинштейн С. Я. выделил другие особенности мыслительной деятельности детей с нарушением интеллекта:
1)  слабость обобщений,
2)  непоследовательность,
3)  слабость регулирующей роли,
4)  некритичность.
По его мнению, основной, центральный для всех детей с нарушением интеллекта недостаток мыслительной деятельности – слабость обобщений – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко, заучивая наизусть, не понимают смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил (математика), - представляет для таких детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий, с которыми они имеют дело.
Мыслительной деятельности детей с недоразвитием интеллекта свойственны и другие особенности. Это непоследовательность, которая особенно ярко выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и другое. Начав выполнять задание, они нередко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем отношения к делу. Нарушается целенаправленность мыслительной деятельности, хотя есть заинтересованность в хорошем выполнении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Однако, мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонность застревать на одних и тех же частностях, деталях.
Следующей особенностью мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ является слабость регулирующей роли. Особые трудности возникают в связи с тем, что дети этой категории не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает. Новое задание не вызывает у детей попыток предварительно представить себе в уме ход его решения.
Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Ребенок с ОВЗ часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это означает, что ослаблена регулирующая функция мыслительной деятельности.
Слабость регулирующей роли мыслительной деятельности тесно связана с некритичностью. Некоторым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мыслительной деятельности. Эта особенность в большей или меньшей степени присуща многим детям с ОВЗ.
Таким образом, у детей с ОВЗ старшего дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности, так как она формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности.
Формирование приёмов умственной деятельности
у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ
Дети с ОВЗ нуждаются в коррекционной помощи по развитию мыслительной деятельности. Одним из видов такой помощи могут быть специально подобранные дидактические игры, которые можно использовать на различных коррекционно-развивающих занятиях, как групповых, так и индивидуальных.
При проведении развивающих дидактических игр и упражнений необходимо обязательно учитывать следующие принципы:
1. Игровая мотивация действий.
2.  Доступность заданий.
3.  Постепенное усложнение практических задач.
4. Повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком.
5.  Наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения.
6.  Включение речи в процесс решения проблемно-практических задач.
Дидактические игры, направленные на развитие мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
1.  «Кто где живет?»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения, сравнения; учить самостоятельно определять основание для группировки предметов; подбирать к образцу не один, а несколько предметов.
Оборудование. Игрушки, строительный материал, мебель
Ход игры.
Педагог строит из настольного строителя два больших загона: в один из них ставит игрушку, изображающую животное, в другое – машину. Перед ребенком расставляет вперемешку игрушки (животные и машины, сначала 6, а затем 8-10) и просит подумать, найти для игрушек дом – расставить всех по местам. Если ребенок ошибается, педагог переставляет первые две игрушки правильно, а затем не вмешивается в действия ребенка. Затем вновь игрушки расставляются вперемешку. В конце игры подводится итог: «В этом доме живут животные, а в этом находятся машины».
2.  «Сделай целое»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения; целостный образ предмета, составляя целое из частей.
Оборудование. Части тела мишки (зайки, Чебурашки, котенка); целая фигура мишки, выполненная из этих же частей (части соединяются между собой).
Ход игры.
Педагог показывает фигурку мишки, рассматривает его с детьми, обращая внимание на отдельные части: голову, туловище, лапы, уши на голове. Уточняет, что голова располагается вверху, туловище внизу, лапы по бокам. Потом педагог показывает, как сделать такого же мишку, составляя его из отдельных частей. Сначала все части правильно располагает на столе, затем соединяет между собой все части, чтобы они не распадались. Педагог предлагает детям сделать таких же мишек и раздает каждому комплект частей. Дети постепенно раскладывают части, составляя из них целое под контролем педагога, затем соединяют части. Потом они играют с мишками. По аналогии дети составляют из частей фигурки зайки, Чебурашки и других игрушек.
3.  «Найди лишнее» (4-ый лишний)
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения, сравнения
Оборудование. Наборы карточек, на каждой из которых нарисованы четыре предмета.
Ход игры.
Ребенку предлагается набор карточек, на котором нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из четырех предметов не подходит к остальным трем.
4.  «Что сначала, что потом»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Оборудование. Наборы сюжетных картинок (режим дня, времена года)
Ход игры.
Педагог предлагает ребенку набор сюжетных картинок и предлагает расположить их в правильной последовательности, объясняя вслух принцип раскладывания.
5.  «Сложи картинку» (из 2-4х частей)
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, обобщения; целостное восприятие изображения.
Оборудование. Картинки-образцы с изображением предметов: вагончик, грибок, кораблик, цыпленок, снеговик; картинки с изображением этих предметов, разрезанные на две- четыре части по вертикали и горизонтали.
Ход игры.
Дети садятся за стол. Педагог говорит, что сейчас они будут собирать разные картинки. Показывает детям первую картинку, устанавливает ее так, чтобы всем детям было видно. Затем раздает детям комплекты разрезных картинок, из которых надо сложить эту картинку. Дети складывают, а педагог наблюдает. В случае затруднения педагог дает ребенку индивидуальный образец. Это дает возможность ребенку выполнить задание путем наложения на индивидуальный образец, а затем уже выполнить задание по общему образцу. Затем педагог предлагает детям сложить другие картинки.
6.  «Найди похожие»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; продолжать учить мысленно по представлению сопоставлять объемную форму с плоскостной.
Оборудование. Объемные игрушки разной формы (шар, мяч, юла, неваляшка, часы настольные, елочка, зеркальце); плоскостные формы-образцы белого цвета (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник).Ход игры.
Перед педагогом на столе находятся разные игрушки. Он показывает их детям и накрывает салфеткой. Потом поднимает одну из геометрических форм, например круг. Дети 2-3 секунды смотрят на него. Педагог закрывает круг бумагой, через 10-15 секунд снимает салфетку с игрушек и просит одного из детей найти игрушку похожей формы. Затем педагог открывает образец, сравнивает его с игрушкой: «Правильно, они похожи, мяч круглый». Если же выбор сделан неправильно, он говорит: «Нет, я показала круг, а зеркало овальное» - и вновь просит ребенка найти такую же форму, как образец.
7.  «Три медведя»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; учитывать в игре величину предметов.
Оборудование. Мишки (игрушки) разной величины (большой, средний, маленький) в одежде (большой – в брюках, средний – в юбке и фартуке, маленький – в коротких штанишках); посуда (тарелки, ложки, кружки) трех величин, кровати трех размеров.Ход игры.
Педагог рассказывает детям сказку: «Жили-были три медведя: папа – Михайло Иванович. (Достает из-за ширмы самого большого медведя и сажает его на стол). Мама-медведица. (Достает зверюшку средней величины и усаживает рядом с большим медведем). Маму звали Настасья Петровна. У медведя Михайло Ивановича и медведицы Настасьи Петровны был маленький сын, медвежонок Мишутка. (Достает медвежонка и тоже усаживает рядом с другими игрушками). Посмотрите внимательно, кто из них самый большой. (Дети отвечают). Правильно, самый большой папа. Михайло Иванович. Кто из них немного поменьше? (Ответы детей). Правильно, мама, Настасья Петровна. А кто самый маленький? (Мишутка). Верно. У медведей в лесу был свой домик. Вот они пришли домой и захотели есть. Кто хочет им помочь?» Педагог вызывает одного из детей и просит раздать медведям посуду, но не перепутать, где, чья тарелка, ложка (о величине не упоминает). Дети раздают тарелки, ложки и чашки. Затем распределяет кровати и укладывает медведей спать. Подводится итог. Педагог добивается, чтобы дети сказали, что большому медведю дали самую большую тарелку, ложку, чашку и уложили спать на самую большую кровать и так далее. «Спасибо», - сказали медведи и уснули.
8.  «Разложи игрушки»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Оборудование. Набор игрушек разных по величине (по три): матрешки, колокольчики, вазочки, домики, елочки, зайчики, ежики, машинки; три одинаковые коробочки.Ход игры.
Педагог показывает детям игрушки и говорит: «Эти игрушки надо разложить в три коробочки. В каждой коробочке должны быть игрушки, похожие чем-то между собой. Подумайте, какие игрушки вы положите в одну коробочку, какие – другую, а какие – в третью». Если ребенок раскладывает игрушки в произвольном порядке. Педагог оказывает ему помощь: «Какие игрушки похожи между собой, выбери их (например, матрешки). Чем эти матрешки между собой различаются? Разложи их по коробочкам». Затем педагог дает ребенку колокольчики и просит раздать их матрешкам: «Подумай, какой колокольчик ты дашь самой большой матрешке». Далее ребенок раскладывает игрушки сам и обобщает принцип группировки. Педагог просит: «Расскажи, какие игрушки ты положил в первую коробку, какие – во вторую, а какие – в третью». В случае затруднения сам обобщает: «В одной коробке – самые маленькие игрушки; в другой – средние, а в третьей – самые большие».
9.  «Протолкни все такие»
Цель. Формировать у детей действий анализа, синтеза, сравнения и обобщения; учить подбирать к одному образцу несколько объектов, выделяя их среди других.
Оборудование. Коробки с прорезями (по одной на каждой коробке) в форме круга, квадрата, треугольника; объемные геометрические формы (шары, кубы, треугольные призмы); предметы этих же форм.
Ход игры.
За столом сидят рядом двое детей. На столе две коробки (одна – с квадратной, другая – с круглой прорезью) и вперемешку объемные формы (шары, кубы, башенки с треугольным сечением), все одного размера по три каждого вида. Педагог дает одному из детей коробку с круглой прорезью, а другому – с квадратной и ставит условие: отобрать сразу все, что можно протолкнуть в данную коробку. Ребенок отбирает фигурки среди лежащих на столе. Если он выбирает правильно, например шары, но берет не все, а только один или два шара, педагог напоминает ему, что нужно взять «все такие» (указывает на шары). Если же ребенок берет не только шары, но и башенки, педагог предлагает ему попробовать «только такие» (указывает на шар) и помогает путем проб отобрать, какие именно формы (шары) можно бросить в эту коробку.
После того как дети отберут и бросят в прорези коробок нужные формы, педагог подводит итог: «Правильно, Вероника собрала все шары и бросила их в коробку, а Миша отобрал все кубики и бросил их в свою коробку». Предлагает детям открыть коробки и еще раз посмотреть, что в них лежит.
10.  «Парные картинки»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Оборудование. Шесть пар картинок, на которых изображены одни и те же предметы, только одни – в единственном числе, а другие – во множественном: один кубик –много кубиков; один цыпленок –много цыплят; один карандаш – много карандашей; одно яблоко –много яблок; одна матрешка – много матрешек; одна машинка –много машинок.
Ход игры.
Педагог дает ребенку рассмотреть все картинки, а потом предлагает их разложить парами: «Разложи их так, чтобы в каждой паре оказались картинки, похожие чем-то между собой». Независимо от того, как ребенок раскладывает картинки, педагог не вмешивается. Затем предлагает объяснить принцип группировки. В случае затруднения педагог просит ребенка выбрать одну пару картинок и сравнить их, объяснить, чем они отличаются. После этого снова предлагается разложить картинки по образцу, а затем объяснить принцип группировки.
11. «Найди игрушку такого же цвета»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Оборудование. Разные игрушки, кубики красного, желтого, зеленого и синего цветов.
Ход игры.
Взрослый заранее расставляет игрушки в разные места групповой комнаты. Затем показывает кубик красного цвета и просит ребенка найти в групповой комнате игрушку такого же цвета и принести ее. Аналогично с игрушками другого цвета.
12. «Найди все круглое»
Цель. Формировать у детей действия сравнения и обобщения.
Оборудование. Круг, игрушки круглой формы.
Ход игры.
Педагог заранее расставляет игрушки в разные места групповой комнаты. Затем показывает круг и просит ребенка найти групповой комнате игрушку такой же формы и принести ее.
13. «Каждой фигуре свой домик» (группировка по цвету и форме)
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; продолжать учить выделять нужные свойства в предмете, отвлекаясь от функционального назначения.
Оборудование. Настольный строительный материал (кирпичики), геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат) разного цвета.Ход игры.
Педагог выкладывает из кирпичиков три домика. Затем раскладывает фигуры разного цвета и формы, просит ребенка рассмотреть их. Педагог кладет в каждый домик по одной фигуре и просит ребенка разложить остальные. Затем аналогично выполняется группировка по цвету.
14. «Спрячь матрешку»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения; закреплять принцип складывания матрешки (маленькая прячется в большую).
Оборудование. Двухместная матрешка, мишка
Ход игры.
Педагог ставит на стол матрешку, рассматривает ее с детьми, потом раскрывает и достает маленькую матрешку: «Еще одна матрешка! Маленькая!» Педагог показывает мишку и предлагает поиграть с ним в прятки. Мишка прячется, маленькая матрешка его находит. Мишка говорит, что теперь должна спрятаться маленькая матрешка, а он будет ее искать. Мишка отворачивается. Маленькая матрешка просит большую спрятать ее. Педагог медленно раскрывает большую матрешку и так же медленно вкладывает в нее маленькую, закрывает обе половинки и говорит: «Ищи, мишка!» Но он не может найти и уходит. После этого педагог раздает детям матрешек, раскладывая перед каждым одну целую и две половинки, просит всех спрятать маленьких матрешек, чтобы мишка их не нашел. Мишка возвращается, ищет матрешек, но не находит и снова уходит.
15.  «Подбери бант для куклы»
Цель. Формировать у детей умение совершать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения и обобщения; развивать восприятие цвета.
Оборудование. Пять кукол в платьях разного цвета (красного, желтого, зеленого, синего, белого), пять бантов соответствующих цветов.
Ход игры.
Педагог рассаживает кукол на столе перед ребенком. Говорит, что куклы собираются на праздник, они красиво нарядились, но перепутали свои банты. Просит детей помочь куклам найти свои банты. Банты разложены в ряд. Дети выбирают банты так, чтобы каждый бант соответствовал платью куклы.
16.  «Найди пару»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Оборудование. Три пары игрушек: собаки, пирамидки, куклы.
Ход игры.
Педагог раскладывает три игрушки перед ребенком. Затем он показывает ребенку одну из игрушек и просит найти такую же.
17.  «Собери пирамидку»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения; учить складывать пирамидку, опираясь на зрительное соотнесение величин.
Оборудование. Пирамидка из трех колец с колпачком.
Ход игры.
Педагог ставит на стол пирамидку, медленно разбирает ее, раскладывая кольца в случайном порядке. Затем берет одно из колец, рассматривает его, обращает внимание ребенка на отверстие и надевает кольцо на стержень. Так же надевает остальные кольцо. Берет в руки колпачок, объясняет, что он придерживает все кольца на стержне. Обыгрывает этот момент: наклоняет пирамидку, и верхнее кольцо падает и так далее. После этого дает пирамидку ребенку, помогает разобрать и собрать ее. Затем предлагает ребенку собрать пирамидку самостоятельно.
18.  «Парные картинки»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения и обобщения.
Оборудование. Три парные карточки с изображением собаки, пирамидки, мяча.
Ход игры.
Педагог раскладывает три карточки перед ребенком. Парные находятся у педагога в руке. Затем он показывает ребенку одну из карточек и просит найти такую же, то есть карточку на которой изображен такой же предмет.
19.  «Почтовый ящик»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения; учить видеть форму в предмете и соотносить с формой прорези.
Оборудование. Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы; объемные геометрические фигуры, соответствующие прорезям коробки.
Ход игры.
Педагог ставит перед ребенком коробку, обращая его внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагается опустить все фигуры в коробку, то есть определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения педагог просит ребенка примерить фигуру к прорези, поворачивая нужной стороной.
20.  «Большой-маленький»
Цель. Формировать у детей действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Оборудование. Игрушки разные по величине (большие и маленькие).
Ход игры.
Педагог расставляет перед ребенком игрушки и вместе рассматривают и называют их. Затем просит показать мячи. Спрашивает у ребенка, какой из них большой, а какой маленький. Так же и с другими игрушками. Усложняя, просит найти большой кубик, а затем маленький; большую куклу, а затем маленькую и так далее.
В проведенных дидактических играх по развитию умственной деятельности дети легче усваивают способы решения проблемно-практических задач, необходимые для успешного осуществления мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и сравнения.
Таким образом, целенаправленные занятия по развитию мыслительной деятельности существенно изменяют способы ориентировки ребенка с ОВЗ в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.