Современные образовательные технологии: сущность понятия, типология. Эффективность использования педагогических технологий в школьном историческом образовании.

Современные образовательные технологии: сущность понятия, типология. Эффективность использования педагогических технологий в школьном историческом образовании.
Современные образовательные технологии: сущность понятия
Технология - от греческих слов technо (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение). С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология - это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. 
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» - более ёмкий, чем «технологии обучения», т.к.  он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
В самом общем виде технология - это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или её составную часть. Педагогические технологии - это сложные системы приёмов и методик, объединенных приоритетными общеобразовательными целями, концептуально взаимосвязанными между собой задачами и содержанием, формами и методами организации учебно-воспитательного процесса, где каждая позиция накладывает отпечаток на все другие, что и создает в итоге определенную совокупность условий для развития учащихся.Сегодня в образовании активно внедряются новые образовательные технологии. Под технологиями понимаются такие стратегии образования, которые требуют усвоения не только определенных знаний, но и навыков его получения, что предполагает особую методическую нагруженность образовательного процесса. В современном образовании данный термин используется для таких образовательных практик, которые не вписываются в традиционный образовательный процесс. По существу, данным термином обозначают методологические инновации в образовании, которые получают все большее распространение в образовании. Сущность образовательных технологий выражается в том, что изменяется характер и способ образования. Наряду с развитием умственного потенциала учащихся происходит личностное развитие, т.е. сам процесс образования предполагает иную позицию учителя и ученика в образовании: они выступают как равноправные участники образовательного процесса.
Первоначально термин «технология обучения» был связан с применением технических средств об учения и средств обучения и методов программированного обучения в связи с развитием методов программирования процесса обучения акцент перешел на собственно технологию обучения. Прогресс компьютеров и информатики как науки о передаче, переработке и хранении информации, а также развитие средств коммуникации существенно расширили и изменили понятие термина «технология обучения» в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения.Таким образом, в понятии «технология обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Технология обучения является составляющей образовательной технологии.
Существует несколько определений понятия «педагогическая технология».
Педагогическая технология - это техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
Педагогическая технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
В.И.Андреев считает, что «педагогическая технология - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании».
Модернизация российского образования и смена образовательной парадигмы в начале XXI века связывается, прежде всего, с повышением качества процесса обучения на основе актуализации личностного потенциала учащихся. Поэтому представляется перспективным использование технологий обучения, предполагающих его личностно ориентированную направленность. Преимущества этих технологий состоят не только в усилении роли и удельного веса самостоятельной работы учащихся, но и в нацеленности этих технологий на развитие творческого потенциала личности, индивидуализации и дифференциации учебного процесса, содействие эффективному самоконтролю и самооценке результатов обучения.
В настоящее время в условиях современной школы методика обучения переживает сложный период, связанный с изменением целей образования, разработкой Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, построенного на компетентностном подходе. Трудности возникают и в связи с тем, что в базисном учебном плане сокращается количество часов на изучение отдельных предметов, в том числе и дисциплин естественнонаучного цикла. Все эти обстоятельства требуют новых педагогических исследований в области методики преподавания предметов, поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с разработкой и внедрением в образовательный процесс современных образовательных и информационных технологий. 
Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. Современные образовательные технологии ориентированы на индивидуализацию, дистанционность и вариативность образовательного процесса, академическую мобильность обучаемых, независимо от возраста и уровня образования. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе. Внедрение в образовательный процесс современных образовательных и информационных технологий в образовательный процесс позволит учителю: • отработать глубину и прочность знаний, закрепить умения и навыки в различных областях деятельности; • развивать технологическое мышление, умения самостоятельно планировать свою учебную, самообразовательную деятельность; воспитывать привычки чёткого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий. 
Развитие образования, совершенствование системы общего и профессионального образования потребовали необходимость модернизации в подаче и контроле знаний обучающихся. Педагогические технологии, направленные на обучение, воспитание и развитие подрастающего поколения, помогают реализовать насущные проблемы школьного делопроизводства.
Сегодня педагогические технологии имеют несколько разновидностей:
- технологии обучения;
- технологии воспитания;
- технологии преподавания;
- технологии образования;
- традиционная технология;
- технология на основе личностной ориентации педпроцесса (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин);
- технология активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение);
- технология на основе эффективности управления и организации учебного процесса (Инге Унт, С.А.Лысенкова, программированное обучение);
- технология на основе дидактического усошенствования материала (В.С.Библер, С.Ю.Курганов, П.М.Эрдниев);
- частнопредметныепедагогичские технологии (Н.А.Зайцев, Р.Х.Хазанкин, А.А.Окунев);
- альтернативная технология (С.Френе, А.М.Лобок);
- авторская технология (русская школа, школа-парк, школа Завтрашнего Дня);
- технология модульного обучения;
- технология проектного обучения и т.д.
Появление множества педагогических технологий обусловлено следующими причинами:
1. Необходимо более глубоко учитывать психофизические особенности обучаемых.
2. Нужно заменять малоэффективный вербальный (словесный) способ передачи знаний на системно-действенный подход.
3. Проектирование учебного процесса, форм взаимодействия учителя и учащихся должно осуществляться таким образом, чтобы обеспечить гарантированные результаты обучения.
4. Использование педагогических технологий должно способствовать повышению квалификации педагога.
Таким образом, появление педагогических технологий является насущной потребностью хорошо учить, грамотно учиться и быть компетентным человеком в определенной сфере профессиональной деятельности.
Если изучить пути проявления педагогических технологий в историческом аспекте, то истоки их уходят в далекое прошлое.
Я.А.Коменский (1592-1670) в своем труде «Великая дидактика» указывал, что если учитель хочет добиться положительных результатов, то ему необходимо: 1) твердо установить цели; 2) определить средства для достижения целей; 3) знать твердые правила, как пользоваться средствами обучения.
Идеи Я.А.Коменского широко были использованы его последователями.
Технология Д.Локка (1632 -1704) заключалась в воспитании человека, объединяющего в себе физическое, психическое и умственное развитие.
Новаторство Ж.-Ж.Руссо (1712 -1778) было в том, что на ребенка воздействуют три фактора: природа, люди, общество.
А.С.Макаренко (1888 - 1936) отмечал, что воспитание в России идет по логике морали, а надо строить по логике технологии.
Особенно бурно теория педагогических технологий начала развиваться в 60-е годы ХХ века. Наиболее известными педагогами в это время стали Б.Блум, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Ю.К.Бабанский, П.М.Эрдниев, М.В.Кларин и др.
Их наработки были детально изучены, систематизированы, что позволило в науке выявить два пути проявления педагогических технологий.
Первый путь. Педагогические технологии возникли из теории. Родоначальниками этого пути являются В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, П.Я.Гальперин и др.
Второй путь. Педагогические технологии возникли из практики. Авторами этих педтехнологий являются Е.Н.Ильин, С.А.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.
Таким образом, педагогические технологии строятся на богатом практическом опыте нескольких поколений учителей и умелом теоретическом обосновании их необходимости учеными современности.
На основании накопленного теоретического и практического опыта реализации педагогических технологий сегодня можно представить их тремя аспектами.
1. Научный аспект. Педагогическая технология - это часть педагогической науки, которая изучает педагогические процессы, разрабатывает цели, содержание, методы, средства, формы обучения и проектирования.
2. Процессуально-описательный аспект. Педагогическая технология описывает процесс обучения, состоятельность определения целей, методов, средств обучения для достижения планируемых результатов.
3. Процессуально-действенный аспект. Педагогические технологии используют личностные, методологические педагогические средства для достижения положительных результатов в обучении и передаче знаний обучающимся.
При реализации названных аспектов обязательно учитывают основные признаки технологий, которые заключаются в следующем:
1. Четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения и воспитания.
2. Структурирование, упорядочение, уплотнение информации и последовательность ее усвоения.
3. Комплексное применение дидактических, технических, компьютерных средств обучения и контроля.
4. Постоянная диагностика обучения и воспитания.
5. Гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.
Педагогические технологии реализуются на трех уровнях:
1. Общепедагогический. Это целостный педагогический процесс в регионе, в вузе, на отдельном факультете, в конкретной школе. В данном случае педагогическая технология синонимична понятию педагогическая система.
2. Частнометодический. Частнометодическойпедтехнологией может быть педтехнология отдельного преподавателя или учителя, факультета или школы, одной темы.
3. Локальный. Локальная педтехнология – это технология отдельного звена процесса обучения: семинара или практикума, изучения нового материала или контроля и оценки знаний и т.д.
Исходя из уровней реализации педагогических технологий, можно утверждать, что у каждого учителя должна быть своя технология, реализующая его личное видение темы. Один педагог может работать эффективно и говорить, что это его такая технология. Другой может работать неэффективно, но тоже будет убеждать всех, что это его такая технология. Хотя ни первый, ни второй в своей деятельности не использует педагогические технологии.
Дело в том, что каждая педагогическая технология должна иметь критерии:
1) концептуальность;
2) системность;
3) управляемость;
4) эффективность;
5) воспроизводимость другими педагогами.
Только при соблюдении всех перечисленных критериев можно говорить о педагогической технологии учителя.
Овладение новыми педагогическими технологиями требует внутренней готовности педагога к серьезной работе по преобразованию самого себя (Г.Ю.Ксензова), что позволит активизировать учебно-познавательную деятельность обучающихся и сформировать их компетенцию в определенной сфере деятельности.
Типология современных образовательных технологий
В педагогической литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий - В. Г. Гульчевской, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г. К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.
По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности.
По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо один единственный фактор, метод, принцип -- педагогическая технология всегда комплексна. Однако благодаря своему акценту на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает свое название.
По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.
По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).
По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств).Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько - дидактических систем):
ü     классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);
ü     обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
ü     система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);
ü     обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;
ü     система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;
ü     компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
ü     система "репетитор" (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;
ü     "программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.
ü     В практике обычно выступают различные комбинации этих "монодидактических" систем, самыми распространенными из которых являются:
ü     традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);
ü     современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
ü     групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
ü     программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
a) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природного потенциала. Личность ребенка в этой технологии нс только субъект, но субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.
г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они, отвергая принуждение, "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы.
д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание занятия, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия с Вселенной.
Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:
массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);
технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т. п.);
различныевиктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.
И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.
По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.
а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е. Н. Ильина, и др.
б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова, и др.
в) Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) технологии и др.
г) Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования" учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология "Диалог культур" В. С. Библера и С. Ю. Курганова, система "Экология и диалектика" Л. В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М. Б. Воловича, и др.
д) Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка: обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори, и др.
е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С: Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.
ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - "Школа самоопределения" А. Н. Тубельского, "Русская школа" И. Ф. Гончарова, "Школа для всех" Е. А. Ямбурга, "Школа-парк" М. Балабана и др.).
Технология, предполагающая построение учебного процесса на концептуальной основе
Концептуальная основа предполагает:
-       вычленение единой основы;
-       вычленение сквозных идей курса;
-       вычленение межпредметных идей.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе
Такая технология является альтернативной тем технологиям, которые ориентируют на последовательное построение обучения. Последнее хорошо иллюстрируется таким примером, как последовательное изучение личных, определенно-личных, обобщенно-личных, неопределенно-личных, безличных предложений в курсе русского языка. Оно осуществляется в течение целого ряда уроков. Поскольку между предложениями можно усмотреть закономерность - нарастание определенности, то это позволяет все предложения изучать на одном уроке, что даст лучшие результаты.
Крупноблочная технология (научная разработка Н. Эрдниева и В. Шаталова) предполагает ряд интересных в дидактическом отношении приемов; например, объединение нескольких правил, определений, характеристик в одном определении, одной характеристике, что увеличивает их информационную емкость.
Этой технологией предъявляются свои требования к использованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сбережении во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом (симметрия.полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80-100 учебных тем - 7- 8 блоков) может привести к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный). Создается возможность более глубокого погружения учащихся в изучаемый предмет. Четыре урока, например, литературы по 30 минут. У М. Щетинина трижды-четырежды повторяются в течение учебного года предметные недели.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе
Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности учителя, на линии которой располагаются опережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения. Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагогические функции.
Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структуры урока, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру урока. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая для дидактики система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение - в пределах урока, среднее - в пределах системы уроков, дальнее - в пределах учебного курса, межпредметные опережения).
Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свой предмет, каким-то шестым чувством чувствует, как настроены его ученики, стремится работать по опережающей системе.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе
Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс "в зону ближайшего развития" (Л. Выготский, Л. Занков). Этим и обладает проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне -противоречивого, проблемного содержания; но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.
Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся через проблемную ситуацию.
Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока с проблемой.
Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный - спиралеобразный, "криволинейный" вид. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зримо. Если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на разрешение проблемы, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как была поставлена проблема.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе
Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе
Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только в знанмевой, но и в нравственно-этической сфере.
Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе.
Это коллективные способы обучения, о которых подробно речь пойдет ниже.
Технологии, построенные на алгоритмической основе (М.Ланда).
Технологии, построенные на программированной основе (В. Беспалько).
Весь этот "веер" технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны.
Далее будут рассмотрены технологии, наиболее часто используемые на первой ступени обучения. Их диапазон определен возрастными особенностями ребенка, характером его мышления и восприятия, уровнем общего развития.
Обзор педагогических технологий
Самый лучший человек тот, который живет преимущественно своими мыслями и чужими чувствами, самый худший - который живет чужими мыслями и своими чувствами.
Л. Н. Толстой
Традиционная педагогическая технология
Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:
-       учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
-       класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
-       основной единицей занятий - урок;
-       урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают пал одним и тем же материалом;
-       работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
-       учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.
Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.
Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.
В советской педагогике цели обучения формулировались так:
-       формирование системы знаний, овладение основами наук;
-       формирование основ научного мировоззрения;
-       всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика;
-       воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
-       воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.
Таким образом, по своему характеру цель технологий обучения (ТО) - это воспитание личности с заданными свойствами.
По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений, навыков (ЗУН), а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).
В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в характере нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.
Массовая школа с традиционной технологией по-прежнему является "школой знаний", сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
Концептуальные положения.
Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я. А. Коменским:
-   научность (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
-   природосообразность (обучение определяется развитием, не форсируется);
-   последовательность и систематичность (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
-   доступность (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
-   прочность (повторение - мать учения);
-   сознательность и активность (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
-   наглядность (привлечение различных органов чувств к восприятию);
-   связь теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится на применение знаний);
-   учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Обучение- это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.
Особенности содержания.
Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем образования технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и по сей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности.-75 % учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3 %, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания.
Традиционная система остается единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения - централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют "коридоры", внутри которых (и только внутри) предоставлено право двигаться ребенку.
Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3 % от академических. В воспитательной работе процветают педагогика мероприятий и негативизм воспитательных воздействий.
Особенности методики.
Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для раскрытия индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.
Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур ("школа насилует личность"); централизации контроля; ориентации на среднего ученика ("школа убивает таланты").
Позиция ученика: ученик- подчиненный объект обучающих воздействий, ученик "должен", ученик - еще не полноценная личность, бездуховный "винтик".
Позиция учителя: учитель - командир, единственное инициативное лицо, судья ("всегда прав"); старший (родитель) учит; "с предметом к детям", стиль "разящие стрелы".
Методы усвоения знаний основываются на:
-       сообщении готовых знаний;
-       обучении по образцу;
-       индуктивной логике от частного к общему;
-       механической памяти;
-       вербальном изложении;
-       репродуктивном воспроизведении.
Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника.
В составе учебной деятельности ребенка:
-       самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;
-       планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;
-       итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.
В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд "из-под палки" со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, лживости, конформизма - "школа уродует личность").
Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.
Однако в школьной практике ТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок.
Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.
Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на "хороших" и "плохих".
Названия "троечник", "двоечник" вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).
Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодичества и отсева, т. е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой, с семьей.
К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.
Технологии личностно-ориентированного образования
Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.
Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процес о, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.
Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.
Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.
Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.
Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.
Личностно-ориентированные технологии характеризуются:
-       антропоцентричностью;
-       гуманистической сущностью;
-       психотерапевтической направленностью;
-       ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:
-       гуманно-личностные технологии;
-       технологии сотрудничества;
-       технологии свободного воспитания;
-       эзотерические технологии.
Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.
Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.
Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.
Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. "Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог" (В. С. Библер).
В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В. С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд "сверху вниз", всегда назидание. Понимание- это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.
Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления -~ к самоуправлению. Основная установка педагога ~ не на познание "предмета", а на общение, взаимопонимание с учениками, на их "освобождение" (К. Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.
Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности, и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Ш. Амонашвили:
-       любить ребенка;
-       очеловечить среду, в которой он живет;
-       прожить в ребенке свое детство.
Чтобы поддерживать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя о том, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.
Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.
Технология поддержки ребенка
Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:
-       на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
-       учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности;
-       учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
-       учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
-       важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося;
-       учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его;
-       учитель должен быть активным участником группового взаимодействия;
-       он должен открыто выражать в классе свои чувства;
-       должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;
-       учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.
Академик Российской академии образования Е. В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологии личностно-ориентированного образования:
-       диалогичность,
-       деятельностно-творческий характер,
-       поддержка индивидуального развития ребенка,
-       предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.
По мнению Е. В. Бондаревской, учитель, в котором нуждается личностно-ориентированная школа, должен удовлетворять следующим требованиям:
иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
проявлять гуманную педагогическую позицию;
заботиться об экологии детства, сохранении душевного и физического здоровья детей;
уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
владеть разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развиваюшую направленность;
проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.
Наконец, открытым пока остался вопрос - каковы же средства поддержки ребенка в обучении? Педагогический коллектив Ростовской СШ № 77 (школы-лаборатории Российской академии образования) в результате обстоятельной дискуссии дифференцировал средства поддержки ребенка на 2 группы.
Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений, диалогичное общение и др.
Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику индивидуального развития, обученное™, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы. Особенностей души и характера, языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в решение общих задач.
Педагогика сотрудничества
Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (К. Д. Ушинский, Н. П. Пирогов, Л. Н. Толстой), школы советского периода (С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж. Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) в области психолого-педагогической практики и науки.
Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу "Концепции среднего образования Российской федерации". Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа "проникающую" технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть.
Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:
-       по уровню применения - общепедагогическая технология;
-       по философской основе - гуманистическая;
-       по основному фактору развития - комплексная биосоцио- и психогенная;
-       по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;
-       по ориентации на личностные структуры - всесторонне гармоничная;
-       по характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;
-       по типу управления: система малых групп;
-       по организационным формам: академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированная;
-       по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;
-       по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;
-       по категории обучаемых - массовая. Целевые ориентации педагогики сотрудничества;
-       переход от педагогики требовании к педагогике отношений;
-       гуманно-личностный подход к ребенку;
-       единство обучения и воспитания.
В "Концепции среднего образования Российской федерации" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения "учитель-ученик". В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.
В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).
В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:
Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:
ü     новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
ü     гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
ü     отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
ü     новую трактовку индивидуального подхода;
ü     формирование положительной Я-концепции, т. Е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение.
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция.
Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В. Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С. Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П. М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В. А. Сухомлинского, развитии личности по Л. В. Занкову, в способностях творческих и исполнительских И. П. Волкова, в зоне ближайшего развития Л. С. Выготского, и др.
Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе:
превращение школы Знания в школу Воспитания;
постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;
гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;
развитие творческих способностей ребенка;
возрождение русских национальных и культурных традиций;
сочетание индивидуального и коллективного воспитания;
постановка трудной цели.
Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.
Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.
Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили
Дари себя детям!
Ш. А. Амонашвили
Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятельности является технология "Школа жизни".
Целевые ориентации технологии Ш. А. Амонашвили определяются следующим:
-       способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
-       облагораживание души и сердца ребенка;
-       развитие и становление познавательных сил ребенка;
-       обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;
-       идеал воспитания - самовоспитание.
Основные концептуальные положения:
Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.
Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, которой он должен служить.
Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.
Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе.
Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий; постижение прекрасного, планирование деятельности; смелость и выносливость; общение: иноязычная речь, шахматы; духовная жизнь, постижение красоты всего окружающего.
Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:
гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания;
индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха;
мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество "Вопрос", атмосфера романтики;
резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей;
учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.
Особую роль в технологии Ш. А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметок очень ограничено, ибо отметки - это "костыли хромой педагогики"; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.
Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесс обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей (урок - творчество, урок - игра).
Игровые технологии
Происхождение и социально-педагогическое значение игры
Попытки разгадать "тайну" происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.
Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.
В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.
В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).
Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.
Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:
-       осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в "большую жизнь";
-       рассматриваются возможности самих групп, коллективов - аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;
-       приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;
-       накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами - наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.
Теории игры
Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. "Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки таковы:
Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой, как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической теории игры.
Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.
Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, теория Л. С. Выготского произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии. Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающаяся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.
Игра как метод обучения
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
-       в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
-       как элемент более общей технологии;
-       в качестве урока или его части (введение, контроль);
-       как технология внеклассной работы.
Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованны в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:
дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
учебная деятельность подчиняется правилам игры;
учебный материал используется в. качестве ее средства;
в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Игра - школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это - учитель - лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученые во многом зависят от понимания учителем функций педагогических игр. Функция игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.
Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.
Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.
Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.
Коммуникативная игра. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная.
Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.
Диагностическая функция игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое "поле самовыражения".
Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д. Б. Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.
Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекиионные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.
Развлекательная функция игры. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх - поиск Игра обладает магией, способной давать пишу фантазии выводящей на развлекательность.
Игровые мотивы и организация игр
Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:
Мотивы общения:
Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.
При решении коллективных задач используются разные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.
Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.
Моральные мотивы. В игре каждый ученик может проявить себя, свои знания, умения, свои характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.
Познавательные мотивы:
Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).
В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умении, характера.
Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения. Учащиеся примеряют социальные маски, погружаются в историческую обстановку и ощущают себя частью изучаемого исторического процесса.
Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).
Состязательность - неотъемлемая часть игры - притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.
В игре всегда есть некое таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.
В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач. Управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка. К педагогическим подходам организации детских игр, с нашей точки зрения, необходимо отнести ряд следующих моментов.
Выбор игры. Выбор игры, в первую очередь, зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать? каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т. п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и результат игры может выражаться в виде внешних предметов и всевозможных изделий (модели, макеты, игрушки, конструкторы, куклы и др.), "продуктов" художественного творчества, новых знаний. В игре подмена мотивов естественна: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой.
Первая цель - удовольствие от самого процесса игры. В этой цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.
Цель второго уровня - функциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей.
Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры - разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т. п.
Предложение игры детям. Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели воспитания и желания ребенка. Игровые приемы предложения могут быть устного и письменного характера. Интерес вызывают игрушки или предметы для игры, возбуждающие желание поиграть, игровые афиши, игровые радиообъявления и т. п. В предложение игры входит объяснение ее правил и техники действий. Объяснение игры является моментом очень ответственным. Игру следует объяснять кратко и точно, непосредственно перед ее началом. В объяснение входит название игры, рассказ о ее содержании и объяснение основных и второстепенных правил, в том числе различение играющих, объяснение значения игровых аксессуаров.
Оборудование и оснащение игровой площади, ее архитектура. Место игры должно соответствовать ее сюжету, содержанию, подходить по размеру для числа играющих; быть безопасным, гигиенически нормативным, удобным для детей; не иметь отвлекающих факторов (не быть проходным местом для посторонних, местом иных занятий взрослых и детей). Любой микромир игры во дворе - в школе требует своего архитектурного и смыслового решения. Под архитектурной игровой площадью мы понимаем такую ее разработку, которая соответствует конструктивным основам детских игр, имеет игровой эстетический план, отвечающий требованию возраста детей, их стремлению к яркому, необъятному, героическому, романтическому, сказочному.
Разбивка на команды, группы, распределение ролей в игре. Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игр. Как известно, существуют игры, не требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки.
Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение детей на роли в игре - дело трудное и щепетильное. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Многие игры построены на равноправии ролей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, т. е. командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, воспитатель использует следующие приемы:
-       назначение на роль непосредственно взрослым;
-       назначение на роль через старшего (капитана, водящего);
-       выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий);
-       добровольное принятие роли ребенком, по его желанию;
-       очередность выполнения роли в игре.
При распределении командных ролей следует делал, так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным -- проявить активность, недисциплинированным - стать организованными детям, чем-то себя скомпрометировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми.
В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористаческих ситуациях.
Развитие игровой ситуации. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.
Основные принципы организации игры:
отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;
принцип развития игровой динамики;
принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей);
принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей;
принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возрастных игр - к безвозрастным, "вечным".
Безусловно одно - воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов.
Перед учителем стоят задачи:
опираться на достижения предыдущего возраста;
стремиться мобилизовать потенциальные возможности конкретного возраста;
подготовить "почву" для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.
Урок, проводимый в игровой форме, требует определенных правил.
Предварительная подготовка. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.
Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создает новизну эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.
Обязательная констатация результата игры.
Компетентное жюри.
Обязательны игровые моменты необучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т. п.) для переключения внимания и снятия напряжения.
Главное - уважение к личности ученика, не убить интерес к работе, а стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.
Конфуций писал: "Учитель и ученик растут вместе". Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.
Технологии развивающего обучения
В психолого-педагогической литературе последней четверти XX в. описано немало педагогических подходов и принципов, реализация которых влияет на эффективность обучения. Нередко какой-либо из этих принципов привлекал внимание того или иного педагогического коллектива, прилагавшего немало усилий для его реализации. Например, в школах Татарстана это была индивидуализация обучения, а школы Ростовской области прославились на всю страну "обучением без двоек". Итоги таких однобоких увлечений в педагогике общеизвестны: "инновации" оказались "сезонными". Поэтому 3. И. Калмыкова вполне справедливо отмечает, что исследование отдельных путей повышения эффективности обучения, их воздействия на уровень умственного развития учащихся необходимо, но недостаточно. Не менее важно раскрыть взаимосвязь этих подходов и принципов, выделить основные из них, дать их в системе.
Понятие "умственное развитие" используется очень широко, однако не существует однозначного ответа на вопрос, по каким признакам можно судить об уме человека, об уровне его умственного развития. Все отечественные психологи признают, что ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Это вытекает из социальной природы человека: его психическое развитие определяется общественно-историческими условиями, в которых он живет. С первых дней своей жизни ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать опытом, накопленным предшествующими поколениями, активно "присваивать" его, т. е. делает его личным достоянием. В процессе овладения этим опытом и происходит умственное развитие ребенка, формирование его человеческих способностей.
Ярким подтверждением этого являются далеко не единичные случаи в истории (их описано более 30), когда маленькие дети воспитывались животными. Такие дети усваивали повадки животных, среди которых жили (обезьян.овец, волков) и по форме своего поведения были ближе к животному, чем к человеку. Они бегали на четвереньках, лакали пищу языком, рвали мясо зубами, выли, кусались; были лишены речи. Вновь попав в человеческую среду, такие дети, несмотря на все усилия окружающих их взрослых, с огромным трудом овладевали лишь элементами человеческой речи и форм поведения и в своем умственном развитии обычно приближались к умственно отсталым детям, хотя физически были вполне здоровы и развиты. У таких детей уже прошел период, наиболее благоприятный (сенситивный) для овладения речью и элементарными формами человеческого поведения, сформировались иные психические механизмы, соответствующие условиям, в которых они росли.
Некоторые расхождения между учеными возникают по вопросу о том, какова роль знаний в умственном развитии. Например, в работах А. Н. Леонтьева фактически ставится знак равенства между знаниями и умственным развитием, так как развитие, по его мнению, полностью определяется характером "присвоенного" человеком родового опыта, приобретенного в тех социальных условиях, в которых ребенок живет и развивается. Другие ученые (Е. Н. Кабанова-Меллер, В.А. Крутецкий) не отрицают значения знаний, но и не абсолютизируют его. Они считают, что знания являются условием умственного развития, но не входят в его структуру. Это аргументируется, в частности, тем, что некоторые люди поражают большим объемом накопленных ими знаний, не отличаясь при этом высоким умственным развитием. По мнению названных авторов, в умственное развитие входят не сами знания, а возможность человека их приобретать и применять, переносить имеющиеся знания в относительно новые условия.
3. И. Калмыкова предлагает следующее определение. Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменении, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики.
Поскольку овладение человеческим опытом является решающим фактором умственного развития, знания следует рассматривать как один из компонентов, входящих в структуру умственного развития.
В соответствии с этим не отвечающая возрасту бедность знании может свидетельствовать о низком уровне умственного развития. Однако об умственном развитии свидетельствует не столько наличие знании, сколько возможность оперировать ими, применять их на практике. Знания, усвоенные формально, могут быть применены человеком лишь в идентичных случаях, в очень узкой сфере, т. е. не обладают действенной силой. Вот почему компонентом умственного развития следует считать фонд действенных знаний, подчеркивая тем самым сознательный характер их приобретения.
Наряду с фондом действенных знаний в структуру умственного развития входит обучаемость. Обучаемость - это система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях: наличии исходного минимума знаний, положительной мотивации и др.
Глубина ума проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности. Наиболее явно это качество мышления выступает при открытии новых для человека знаний, причем таких, которые не могут быть получены как прямое следствие логически обоснованного применения уже имеющихся знаний и способов действий.
Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, к привычному ходу мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой.
Гибкость мышления предполагает целесообразную изменчивость, которая отвечает меняющимся условиям анализируемых ситуаций, а инертность, наоборот, связана с необоснованной задержкой на том, что уже не отвечает изменившимся условиям.
Для успешного овладения новыми знаниями и оперирования ими важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с этими признаками, не поддаваясь на "провоцирующее" влияние случайных черт, которые могут увести в сторону с правильного пути и повлечь за собой ошибочные решения. В этом проявляется устойчивость ума, которая позволяет человеку мысленно решать задачи, удерживая в памяти целый ряд их признаков. Очень ярко это качество проявляется при решении задач на классификацию, когда надо разделить предложенную совокупность предметов (картинок, слов) на группы по нескольким признакам.
Осознанность мыслительной деятельности - качество ума, которое обнаруживает себя в возможности выразить в слове как ее продукт, результат - существенные признаки вновь сформированного понятия, закономерности и др., так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был получен.
Самостоятельность ума проявляется в активном поиске новых знаний, новых путей решения задач, в особой легкости восприятия помощи там, где человек сам не может найти решение, в учете ошибок. На высоком уровне проявления этого качества ума человек ищет не только правильное, но и оптимальное решение, без внешней стимуляции выходя за рамки непосредственно поставленной задачи. Такой высокий уровень мышления Д. Б. Богоявленская назвала креативностью.
Суммарным количественным показателем обучаемости может служить экономичность мышления. Она измеряется количеством конкретного материала, на основе анализа которого достигается решение проблемы, количеством шагов к самостоятельному решению или "порций" помощи, при которой решение может быть достигнуто, или временем, затраченным на "открытие" новых знаний. Ориентировочная оценка экономичности мышления, вполне достаточная для индивидуализации обучения, может быть получена любым учителем на основе довольно простого коллективного эксперимента. До его проведения необходимо выяснить, имеется ли у каждого школьника тот минимум знаний и навыков, который необходим для понимания нового материала, и организовать работу с классом, которая бы обеспечила наличие этих знаний. Уровень знаний, достигнутый каждым учеником при едином для всех объяснении нового материала (и опоре на необходимый минимум знаний), служит показателем экономичности мышления ("темпом продвижения").
Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:
-       проблемность обучения;
-       оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического);
-       индивидуализация и дифференциация обучения;
-       специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности;
-       специальная организация анемической деятельности.
Под влиянием возрастающих требований к школьному образованию советские психологи еще четыре десятилетия назад начали исследовать "зону ближайшего развития" детей. Была поставлена задача выяснить, каковы возможности мышления детей, если так изменить содержание и методы обучения, чтобы они активизировали развитие отвлеченного, абстрактно-теоретического мышления. Эксперименты блестяще подтвердили гипотезу о том, что дети гораздо способнее, чем считалось ранее. Оказалось, что первоклассники могут оперировать отвлеченными символами, решать задачи на основе формул, овладевать грамматическими понятиями.
Аналогичные данные были получены и за рубежом. Известный психолог Дж. Брунер, увлеченный успехами экспериментов, даже сформулировал крайнюю точку зрения, противоположную господствовавшим ранее представлениям о весьма ограниченных возможностях интеллекта детей. Он писал, что любому ребенку на любой стадии его развития доступны любые знания при адекватных методах их преподнесения.
Конечно, возможности детей не безграничны. Но исследования показали, что при соответствующей организации учебной деятельности они могут быть реализованы в большей мере, чем при ранее существовавшей системе обучения. Так, коллектив, руководимый В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, доказал возможность формировать уже в младшем школьном возрасте элементы теоретического мышления, повысить его удельный вес в познавательной деятельности детей, идти в обучении от "абстрактного к конкретному".
Решение проблемы нередко происходит интуитивно, и в этом процессе существенную роль играет и практическое, и образное мышление, непосредственно связанные с чувственной опорой. Решение педагогической задачи в словесном плане, на основе теоретических рассуждений должно осуществляться постепенно, звено за звеном. Человеку невозможно при этом охватить все необходимые звенья, что затрудняет установление взаимосвязи между ними. Включение в данный процесс наглядно-образного мышления дает возможность сразу, "одним взглядом" охватить все входящие в проблемную ситуацию компоненты, а практические действия позволяют установить взаимосвязь между ними, раскрыть динамику исследуемого явления и тем самым облегчают поиск решения.
Преобладание практических, образных или понятийных видов мыслительной деятельности определяется не только спецификой решаемой проблемы, но и индивидуальными особенностями самих детей. Вот почему одним из важных принципов развивающего обучения является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям ребенка) развитие разных видов мыслительной деятельности: абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.
Учебная деятельность требует владения разными приемами создания образов, на разном материале (на основе описательного текста, чертежей, картин). Приемы учебной работы могут иметь разную степень сложности, что связано с разной степенью их обобщенности. Овладение приемами учебной работы служит основой, на которой у детей формируются учебные умения и навыки. Умение и прием не тождественны друг другу Если школьник формирует свое умение без предварительного овладения рациональным приемом, то он нередко овладевает неправильным умением. Например, учащийся овладел умением показывать указкой природные зоны по карте природных зон и по разным физическим картам, где границы зон не помечены. Однако при мысленном "наложении" границ, например тундры, на физическую карту он не использует имеющиеся на карте ориентиры (горные хребты, устья рек); вместо этого он непрестанно поворачивает голову oт карты природных зон к физической карте и обратно, останавливая движение указки. Этот ученик - "копиист". Он овладел умением на основе нерационального приема.
Существует система учебных приемов, способствующих развитию личности учащихся:
-       перенос усвоенных приемов с обучающей задачи на новую;
-       поиск новых приемов учебной работы;
-       управление своей учебной деятельности;
-       приемы обобщения.
Многолетняя практика развивающего обучения доказала его правомочность и эффективность. В нашем опыте мы внедряли развивающее обучение в обычной провинциальной школе с обычным контингентом учащихся.
В учебном плане для 5-го класса были произведены радикальные изменения. Прежде всего, из программы 7-го класса была взята и "омоложена" физика. Введение этого курса повлекло серьезные изменения в содержании математики и других естественных дисциплин. К 8-му классу в качестве региональной дисциплины этому контингенту был подготовлен курс "Человек и космология", усилены многие разделы математики. В итоге большая часть выпускников поступила в вузы естественнонаучного и инженерного профиля.
В другом случае в школе, работающей под патронажем Академии архитектуры и искусств, курс геометрии был введен с 5-го класса, причем дополнен "архитектурным компонентом". Спустя три года в этой же школе уже в 1-ом классе был введен курс "Архитектурная геометрия". Интересно то, что учащиеся понимали необычность учебного плана, но очень гордились школьной инновацией и прекрасно освоили азы геометрии. После окончания школы подавляющее большинство из них стали студентами художественно-графического факультета педагогического университета, Академии архитектуры и искусств и местного художественного училища.
Следует подчеркнуть, что любые педагогические инновации, в том числе и технологии развивающего обучения, должны базироваться на результатах предварительной психолого-педагогической диагностики, и учитель всегда обязан руководствоваться принципом: "Главное - не навредить!"
К сожалению, используемые в нашем образовании технологии в целом ближе к знаниям суммирующим, чем к "интеллектразвивающим". И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.
Итак, с термином "развивающее обучение" мы не связываем никаких конкретных систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека; такой учебный процесс направлен на формирование знаний в виде хорошо организованной системы
Разработка развивающих технологий обучения требует прежде всего ответа на два вопроса:
Какова та система, которая должна быть "построена" в процессе обучения?
Как должно вестись само "строительство"? Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.
Ответы на второй вопрос - технологические основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата.
Эффективность использования педагогических технологий в школьном историческом образовании
Наиболее оптимальными для преподавания истории можно считать: коммуникативные, информационные, групповые, игровые, исследовательские, развивающие, разноуровневые, интерактивные и мультимедиа технологии. Рассмотрим некоторые из них.
2.1. Проектно-исследовательские технологии.
Одной из эффективных форм работы выступает ученическое исследование. Цель ученического исследования — глубокое и прочное усвоение программного материала, формирование у учащихся исследовательских навыков. В ходе ученического исследования используются разнообразные источники: текст учебника, научно-популярная литература, документы, ресурсы Интернет, материалы СМИ и др. Проектно-исследовательская технология, позволяет обеспечить высокий уровень самостоятельности  и творческой активности обучающихся. Использование данной технологии  позволяет педагогу разнообразить формы и методы  работы, активизировать деятельность учащихся.Целью проектно-исследовательской деятельности является понимание и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов. Проектная деятельность содержит: анализ проблемы; постановку цели, выбор средств ее достижения, поиск и обработку информации, оценку полученных результатов и выводов.
 Учащиеся разрабатывают различные формы проектов: доклад, эссе, реферат, плакат, презентация, видеоролик и т.д.
Совместно с учащимися разрабатываются критерии оценки защиты проекта:
* Качество работы: полнота представления темы, аргументированность, убедительность представления проекта, объем и глубина знаний
* Культура речи: использование наглядных средств, чувство времени, удержание внимания аудитории
* Ответы на вопросы: полнота,  аргументированность , дружелюбность
* Деловые качества докладчиков:  готовность к дискуссии, доброжелательность, контактность
* Достижение цели проекта.
Пример 1:  учащиеся составляют кроссворды по разным темам. Использование такой традиционной формы творческой работы, как составление авторского кроссворда на историческую тему также предоставляет большие возможности для развития самых разнообразных умений и компетенций. Для составления кроссвордов используются самые разнообразные источники информации, актуализируются межпредметные связи и развиваются коммуникативные навыки. Такая творческая работа требует большого объема времени и поэтому чаще всего это одно из разновидностей домашнего мини-проекта. Кроссворды используются для проверки больших блоков пройденного материала.
Пример 2:  в 6 классе  по курсу истории средних веков учащиеся изготавливают мини-книжки  «Средневековые рыцари»,   описывают  внешний вид рыцаря, его занятия, быт. Все это сопровождается  собственными иллюстрациями, с комментариями ученого историка.
Пример 3:  на уроке по истории России в 8-9 классах обучающиеся создают проекты с использованием ИКТ. Ребята самостоятельно работают над выбранной темой и презентуют готовый проект. Например,  презентации по разделам культуры, доклады об общественных и государственных деятелях, эссе.    
Применение проектно-исследовательской технологии на уроках истории и в процессе внеклассной работы позволяет решать ряд важных образовательных задач: выдвигать темы проектов, вырабатывать самостоятельный взгляд на решение проблемы, приобретать знания и умения в процессе планирования и выполнения работы. Опыт, приобретаемый в процессе проектной деятельности, базируется на интересах учащихся. Использование проектно-исследовательской технологии способствует самостоятельному овладению знаниями, выходящими за пределы учебной  программы, повышению уровня учебной мотивации, развитию креативности мышления, формированию умений и навыков научно-исследовательской деятельности, привитию  навыков  публичного выступления, формированию  мировоззрение.
2.2. Игровые технологии.
Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности
человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра— это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
— развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить
удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
— коммуникативную: освоение диалектики общения;
— самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
— игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
— диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
— коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных
показателей;
— межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
— социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.
Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации. В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить.В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.
Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в педагогике. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
— в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и
даже раздела учебного предмета;
— как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
— в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
— как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок»,
КТД ).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие, социализирующие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, психотехнические и другие.
Обширна типология педагогических игр и по характеру игровой методики. Три большие группы составляют: игры с готовыми правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий; игры, которые сочетают и свободную игровую стихию, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по её ходу.
Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.
В своей работе я использую игровую деятельность в следующих случаях:
1. В качестве части урока (при работе с хронологией и терминами).
* Словарная разминка, хронологическая разминка (фронтальный опрос с элементами соревнования по группам).
* Словарное лото: на доске написаны с одной стороны слова, на другой - значения. Соединить стрелками слова и значение. Какая команда сделает быстрее?
* Хронологическая дуэль: команды задают вопросы, требующие знание дат, словарная дуэль - аналогичная работа с терминами.
* Словарный аукцион: учащимся предлагается назвать слова: термины, имена, географические названия по одной теме. Побеждают те, кто больше знает слов и назовет слово последним.
* На уроке можно использовать цветные кружки, которые будут обозначать варианты ответов, а также эмоциональное состояние учеников на уроке. У меня нарезаны треугольники разных цветов, которые я вручаю за ответы на уроке.
* Работая с терминами: провожу игру “Поле чудес”, “Пойми меня”.
2. Игровую технологию можно использовать в качестве проведения целого урока.
При проведении повторительно-обобщающего урока “Русь в IX-XIV веке” проводила игру “Что? Где? Когда?” в 6-м классе. ( “Славянский поселок” - картина: расскажи о жизни и занятии славян. Как образовалось древнерусское государство показать на карте. Как представляешь Древний Киев? Расскажи об управлении государством? Назови имена князей? Почему Русь распалась на самостоятельные княжества? Покажи княжества карте. Кому принадлежат слова, и с какими событиями они связаны: “Когда нас всех не будет, тогда все ваше будет”. “По льду летели с лязгом, громом. К мохнатым гривам наклоняясь”. “Я хочу как словом, так и делом наперед всем быть?” Какие захватчики вторглись в пределы Русского государства? Рассказать о монголо-татарском нашествии и о разгром крестоносцев).
3. Игровые технологии использую во вне классной работе. ( КВН “Мифы Древней Греции”, интеллектуальная игра "Умники и умницы" и др.)
Таким образом, игровые технологии находят широкое применение в учебно-воспитательном и образовательном процессе.
2.3. Групповые технологии.
Изучение истории невозможно без применения групповых технологий. Групповые технологии требуют временного разделения класса на несколько групп для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения реализовать на практике и представить найденный совместный результат. Эта форма работы лучше обеспечивает учет индивидуальных особенностей и открывает большие возможности для коллективной познавательной деятельности. Использую такие разновидности групповых технологий как:
1. Групповой опрос для закрепления и повторения материала. Разбиваю класс на группы. Группа получает перечень вопросов. Консультант ведет опрос: зачитывает вопрос, желающий из группы отвечает. Ответы ученика, если нужно дополняются, оцениваются консультантом. Работа групп происходит в полголоса, чтобы не мешать. Вопросы и задания для групп - различны.
2. Общественный смотр знаний - одна из форм групповой познавательной деятельности. Общественный смотр знаний по теме "3 революции в России” провожу следующим образом: на последних партах - консультанты. Два варианта выполняют задания на карточках. Исторические термины. Диктую значение – учащиеся записывают термин. Как правило, беру 10 терминов - для оценки. Выполнив работу - передаем на последнюю парту консультантам для проверки. Хронологический диктант. Тесты. Историческая личность, историческая путаница, кому принадлежат слова. Географические название. Имена. Устные вопросы (5 заданий проверяют консультанты, выставляя оценки за каждый вид работы. Шестое задание отмечают правильные ответы. Средний балл является оценкой за урок).
2.4. Технология проблемного обучения.
Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30 годы. Сегодня под проблемным образованием понимается такая организация занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительной деятельности. Проблемное обучение основано на создании проблемных ситуаций. Организация проблемного обучения предлагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению проблемных ситуаций.
1. Вопросно-ответная форма применялась в древности. В наше время не прекращаются попытки ее усовершенствования. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют важное значение. Умелой постановкой вопроса можно создать противоречие ситуации.
На уроке истории в 5 классе по теме “Падение Римской республики» при постановке вопроса: почему пала Римская Республика” дети отвечают: “Удар республике наносят рабовладельцы ”. Учитель: “Это верная мысль, но не главная. Кому в Риме принадлежала власть? Вы отвечаете рабовладельцам. Оказывается, те, кто господствовал в Риме, и разрушили республику. Как понять это противоречие?" Такая постановка вопроса привела к созданию проблемной ситуации. Таким образом, проблемными являются те вопросы, которые вызывают у учащихся интеллектуальные затруднения, и в тоже время посильные для самостоятельного нахождения ответа. Формулировка вопроса логически должна быть связана не только с новыми, но и прежними знаниями ученика.
2. Ученик, учебное пособие являются важнейшими источниками вопросов, задач, заданий. Научить школьника работать с книгами – это значит научить его учиться.
Для проблемного обучения важно научить ученика самостоятельно работать с учебником, вырабатывая навыки умения осмысленного чтения. Используя такие приемы работы выделить главную мысль параграфа, составить план, ответить на вопросы, составить вопросы к тексту, постановка вопросов к себе и поиск ответов.
Например: изучая тему “Франция в XVIII в.”, в учебнике читаем “…феодальное общество делилось на 3 сословия: 1- духовенство, 2-дворянство, а все остальные слои населения - 3 сословие. Какие слои входили в 3 сословие?”
3. Проблемное изложение материала учителем. Рассказывая материал “Февральская революция 1917” даю детям информацию о календаре событий с 17 февраля по 14 марта 1917. Совместно с ребятами составляем календарь событий, а затем переходим к выполнению проблемных заданий.
4. Проблемное задание - ею выполнение требует усвоения многих фактов данного урока, побуждает вспоминать ранее пройденные факты. Так при изучении темы “Февральская революция 1917 год” выполняем следующие задания: Почему победила Февральская революция? Как могло случиться, что всего за 8 дней развалилась монархия, державшаяся веками и в течение 3-х лет первой русской революции? Каков итог революции? Сравни 1-ю и 2-ю революцию. Задания бывают несколько видов:
логически-поисковые - связаны с выполнением задания на преображение новых знаний и усовершенствование старых.
констатирующие - работы, включающие познания и описания новых знаний.
творческие - проявление учеником эмоционального отношения к фактам, явления, личности.
Для успешной работы по проблемной технологии необходимо отбирать самые актуальные задачи, использовать эту технологию в различных видах работы, осуществлять личностный подход и мастерство для развития активной познавательной деятельности ученика.
2.5. Технология развивающего обучения.
Технология развивающего обучения делает акцент на формирование теоретического мышления школьников. Под теоретическим мышлением понимается умение проследить условия происхождения явлений; выяснить, почему эти явления приобретают ту или иную форму; воспроизвести процесс происхождения данного явления (факта). Упрощенно это можно выразить формулой: причина -- действие -- результат -- следствие -- явление. Особенностью такого исторического мышления является диалогичность, а теоретические понятия можно усвоить только в ходе дискуссии. Диалог на уроке это, во-первых, доброжелательная обстановка, когда не страшно выступить, когда нет опасности получить негативную оценку; во-вторых, это поощрение активности того, кто высказывает своё мнение; в-третьих, это защита собственной позиции; в-четвёртых, это совместный творческий поиск, когда все вместе решают учебную задачу.
Система развивающего обучения поощряет коллективное мышление, диалог, дискуссию, деловое общение детей, весьма желательно проблемное изложение знаний, когда учитель идёт на урок не с готовыми знаниями, а с вопросами. Он основывается на том, что вначале ставится учебная задача. На таких уроках учитель превращается из лектора в руководителя, консультанта и контролёра процесса получения новых знаний учащимися. Они больше работают непосредственно с историческими источниками, у каждого в тетради записана памятка для такой работы:
1. Дайте характеристику историческому источнику: а) автор, б) время создания, в) жанр.
2. Кратко изложите содержание прочитанного и сформулируйте основные идеи и факты.
3. Определите особенности текста, в том числе и художественные, выделите и выпишите в тетрадь основные исторические факты.
4. Определите, что преобладает в приведённом фрагменте: исторические факты или художественное описание событий.
5. Обоснуйте, можно ли доверять приведённому фрагменту источника.
Подобное исследование является одним из важных этапов обучения, потому что целью преподавания истории ставится научить учащихся самостоятельно анализировать историческую информацию.
Изучая сложность и неоднозначность оценок исторического события, ученики часто оказываются перед проблемой нравственного выбора. Поэтому они получают право на субъективность и пристрастность суждений, на обоснование своих выводов относительно нравственных проблем истории. Ученики приобретают навыки общения, где можно организовать обсуждение прочитанного, познавательные игры, решение проблемных задач.
Технология развивающего обучения предусматривает применение разноуровневых заданий, что позволяет решить не только образовательные задачи, но и воспитательные. Создается комфортная обстановка, что способствует росту успешности обучения, помогает учащимся обрести уверенность в своих силах, стимулирует интерес к предмету. Например, по окончании изучения темы «Киевская Русь» в 10 классе слабо подготовленные ученики проверяются на знание основных событий, дат, исторических деятелей (тестовый опрос).Учащиеся со средним уровнем подготовки заполняют, скажем, схему государственного устройства Древней Руси. Наиболее сильные учащиеся объясняют, почему Новгород Великий не стал центром объединения Древней Руси; моделируют спор о том, кому где лучше живется представителям трех разных сословий, приехавших в Киев, «матерь городов русских», из удельных городов.
Несмотря на многообразие типов, все уроки в традиционной системе обучения ориентированы на развитие ученика через деятельность учителя. Однако Закон РФ «Об образовании» требует от современной школы сформировать у выпускников способность к саморазвитию. Не только развивать, но и учить развиваться - вот смысл новых целевых требований. Естественно возникает вопрос: можно ли научить развиваться? И если да, то как?»
Способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой: индивидуальная деятельность ученика, затруднение в процессе ее выполнения, выявление причин затруднения, определение пути выхода из затруднения. Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием шагов, позволивших выйти из этих затруднений. Уроки, организованные по такой структуре, называются развивающими.
В соответствии с целями уроки развивающего типа можно разделить на четыре группы:
1) уроки «открытия» нового знания;
2) уроки рефлексии;
3) уроки общеметодологической направленности;
4) уроки контроля.
Уроки «открытия» нового знания направлены на формирование новых понятий и алгоритмов, их основная цель - расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин и построение проекта устранения их.
Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему.
Целью развивающих уроков контроля знаний является формирование способности к самооценке выполненной деятельности.
Остановлюсь подробнее на особенностях организации уроков рефлексии. На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре:
а) выявление индивидуальных затруднений (фиксирование недостижения цели при выполнении определенного вида учебной деятельности);
б) локализация места затруднения;
в) выявление причины затруднения;
г) самостоятельное построение проекта выхода из затруднения;
д) анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения.
Реализация этой структуры возможна на основе деятельностного подхода. Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей:
1. Во время организационного момента учитель устанавливает тематические рамки повторяемого содержания.
2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная деятельность учащихся, которая заканчивается сопоставлением полученных результатов с образцами.
3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и фиксируют допущенные ими ошибки.
4. На этапе устранения затруднений организуется выявление причин зафиксированных затруднений и построение проекта выхода из них. Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма.
5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.
6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Учащиеся, не допустившие ошибок, выполняют творческое задание.
7. Этап повторения проводится в соответствии с технологией.
8. На этапе подведения итога урока учащиеся повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки
Таким образом, использование технологии развивающего обучения на уроках рефлексии позволяет реализовать рефлексивно структурированную деятельность ученика.
Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
а) написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;
б) сопоставление с эталоном выполнения этой работы;
в) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различают следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль. Уроки контроля развивающей направленности проводятся в соответствии с технологией деятельностного подхода.
1. Организационный момент посвящается сообщению учащимся темы контроля и формы контроля.
2. Актуализация знаний предполагает повторение основных алгоритмов и понятий в теме и связывающего их метода.
3. Написание учеником контрольной или самостоятельной работы аналогично этапу постановки проблемы. Завершение этого этапа связано с предъявлением ученику в той или иной форме эталонного варианта.
4. Этап самоконтроля аналогичен этапу «открытия» нового знания.
5. Этап согласования оценок аналогичен этапу первичного закрепления и при необходимости проводится после получения учащимися проверенного варианта собственных работ. Этот этап может быть вынесен за пределы урока в индивидуальную беседу.
6. Следующий этап - этап повторного самоконтроля - предполагает переоценку учеником собственной деятельности после согласования вариантов оценок и происходит после урока.
7. При проведении итого урока проговаривается механизм деятельности по контролю для формирования способностей к выполнению контрольной функции.
2.6. Технология критического мышления.
В преподавании истории широко используют технологию критического мышления. Цель технологии: развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только при изучении учебных предметов, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные явления т.е. надпредметные умения. Технология хороша тем, что ребята учатся адаптироваться к меняющимся условиям, общаться, работать в диалоге, получать знания самостоятельно, брать на себя ответственность. В этой технологии три фазы: вызов, осмысление, рефлексия. Каждой стадии урока соответствуют определенные технологические приемы: бортовой журнал, взаимообучение, трехчастный дневник, зигзаг, инсерт, кластер, шляпы мышления, чтение со стопами, синквейн, толстые и тонкие вопросы.
Один из приемов технологии критического мышления – это портфолио. На уроках истории портфолио – это папка творческих работ ученика или группы учащихся, одна из форм проведения письменной рефлексии. Приучить учащихся к составлению портфолио представляется достаточно трудной задачей. Составление портфолио является добровольной деятельностью среди учащихся. Ученики разрабатывают портфолио по истории тематического характера. Например, портфолио по курсу “история 20 века”. Материал, собираемый в портфолио, отбирается его автором самостоятельно в течение учебного года. Внешне портфолио выглядит как набор творческих работ учащихся.
Из всего многообразия приемов, используемых на уроках истории, учащимся предлагается выбрать самые любимые и оформить в папку творческих работ. Таким образом, у ребенка имеется выбор для реализации внутренней потребности в самовыражении, общении и развитии на уроках истории. В папках у разных ребят мы найдем различные творческие отчеты. Причем одни ученики используют весь спектр, предлагаемых учителем творческих работ, а другие выбирают только одну – две формы. В папку творческих работ по истории ученикам предлагаются:
Толстые и тонкие вопросы, синквейны, кроссворды, творческие задачи, лабораторные работы, тесты с вариантами ответов и без них, незаконченные предложения, кластеры, схемы, исторические сказки, сообщения, мини-плакаты.
В основе оценки портфолио лежит самооценка и взаимооценка. На уроках ребята представляют свои творческие работы, обсуждают и оценивают работы одноклассников. Оценивание работ проводится в рамках одного урока, по темам, по итогам года. На выставках портфолио учащиеся также представляют промежуточные или конечные результаты своей деятельности.
Предлагая учащимся собрать папку творческих работ по истории учитель преследую следующие цели:
* Развивать интерес к изучаемому предмету.
* Реализовать потребность в самовыражении и развитии ребенка.
* Развить креативность личности ученика.
* Научить планировать, ценить и критически оценивать свой труд учеником.
* Закрепить навыки мыслительных операций.
* Отработать навыки оформления различных творческих работ.
* Отследить динамику выработки навыков учебных, креативных, критичных.
* Реализовать принцип индивидуального подхода в обучении.
Портфолио учеников служит прекрасным наглядным пособием для обучения младших школьников. Кроссворды, тесты, толстые и тонкие вопросы, незаконченные предложения являются помощниками учителя при опросе нового материала или повторении. Синквейны и кластеры на стадии вызова служат опорной схемой при составлении характеристики исторических объектов, процессов или явлений, а также подсказкой для учеников при опросе. Таким образом, в портфолио собирается разнообразная информация, он демонстрирует процесс во времени, нацелен на рефлексию. Это совместная работа ученика и педагога. Портфолио – не груда исписанной бумаги, залежавшаяся на пыльной полке, а динамичная, творчески используемая форма самовыражения и ученика и учителя.
Для человека, живущего в рамках современной цивилизации характерно стремление к визуальному восприятию информации. Данное явление приводит к тому, что в процессе информационной коммуникации зрительный знак преобладает над текстовым. Предмет история не является исключением. Электронные учебные пособия, созданные на базе мультимедиа, оказывают сильное воздействие на память и воображение,  облегчают процесс запоминания,  позволяют сделать урок более интересным и динамичным, «погрузить» ученика в обстановку какой-либо исторической эпохи, создать иллюзию соприсутствия, сопереживания, содействуют становлению объемных и ярких представлений о прошлом. 
2.7. Информационно-коммуникационные технологии.
Применение информационно-коммуникационных технологий позволяет реализовать  идеи индивидуализации и дифференциации обучения. Современные учебные пособия, созданные на основе ИКТ, обладают интерактивностью, способностью взаимодействовать с учеником.
 Специфика новых информационных технологий заключается в том, что они представляют пользователям - учителям и учащимся - громадные возможности. Использование компьютера усиливает интерес к предмету и позволяет учителю сэкономить массу времени, которое он раньше затрачивал на меловые записи и рисунки на доске. Для работы заранее подготавливаются файлы, содержащие план изучаемой темы, необходимые даты, термины, схемы, вопросы. Изображение проецируется на экраны мониторов.
 Компьютерные технологии обучения - это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является персональный компьютер.
Проблема использования наглядности на уроках истории является "вечной", ибо дети при изучении далекого прошлого имеют дело с объектами, которые в большинстве своем можно только представить или вообразить в своем первозданном виде.
  Компьютерные средства обучения называются интерактивными, они обладают способностью "откликаться" на действия ученика и учителя, "вступать" с ними в диалог. Современные компьютерные технологии можно использовать на всех этапах урока. При этом на различных этапах урока они выполняют различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.
 В функции учителя компьютерные технологии представляют:
-  источник учебной информации (частично или полностью заменяющей учителя);
 - наглядное пособие нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникациями;
 - индивидуальное информационное пространство;
 - тренажёр;
 - средство диагностики и контроля.
 В функции рабочего инструмента выступают как:
 - средство подготовки тестов, контрольных работ, практикумов и их хранение;
 - текстовой редактор;
 - графопостроитель, графический редактор;
 - средство моделирования.
 Работа учителя в компьютерной технологии включает следующие
 функции:
 - организация учебного процесса на уровне класса и предмета в целом;
 - организация внутри классной активизации и координации, расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутренней сетью;
 - индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный контакт с ребёнком;
 - подготовка компонентов информационной среды (виды учебного демонстрационного оборудования).
  Использование персонального компьютера позволяет учителю повысить эффективность обучения, рационально использовать учебное время. Отмечу некоторые варианты использования персонального компьютера в учебной деятельности:
 - создание дидактического материала для урока;
-  применение готового программного обеспечения по истории;
 - применение ПО, разработанного самими учителями и учениками с использованием редактора презентаций и специальных офисных средств.
  Рассмотрим более подробно применение компьютерных технологий на различных этапах урока:
Этап изучения нового материала.
  Существуют методы преподнесения новой информации: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют вербальными.
  На этапе изучения нового материала компьютер представляет собой мультимедийный источник учебной информации, частично или полностью заменяющий учителя.
 1. Любая информация, представленная на компьютере воспринимается учениками с огромным интересом. Это позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся.
 2. Объяснение нового материала на компьютере происходит индивидуально для каждого ученика. При желании ученик может вернуться на несколько шагов назад и прослушать объяснение заново.
 3. При чтении электронного учебника встречаются термины, понятия, выделенные цветом, так называемые гиперссылки. Гиперссылки - это прямая связь между различными частями информационного ресурса. Если ученик встретил незнакомое понятие, термин, то ему не нужно обращаться к справочнику или к дополнительной литературе, достаточно щёлкнуть кнопкой "мыши" на выделенном фрагменте. При этом происходит открытие того раздела учебника или справочника, в котором эти понятия даются более широко. Этот механизм является самым важным отличием электронных изданий от полиграфических.
 4. Во многих электронных учебниках присутствует анимация (интерактивная модель). Она представляет собой картинку, которая "оживает" при нажатии на соответствующую кнопку мыши. Анимация позволяет более наглядно продемонстрировать понятие, свойство. Она даёт возможность
ученику увидеть то, что без компьютера он мог только представить, вообразить.
  Самое поверхностное использование компьютера - иллюстративный материал. Экран освобождает не только от необходимости приносить множество книг, делать в них закладки, но и экономит время, давая учителю возможность заранее отсортировать изобразительный материал, а также применить “аудиоиллюстрацию" в тех объемах, которые ему удобны.
 Компьютерные технологии помогают сделать лекцию более продуктивной и научить школьников навыкам конспектирования. Особое значение приобретает эта технолгия при составлении схем и таблиц. Заранее подготовленный пошаговый материал дает возможность задать темп урока и в то же время позволяет вернуться к любому промежуточному построению.
  Презентации могут широко использоваться на уроках истории в 5-11-x классах, что позволяет повысить интерес к изучению предмета. Данный вид деятельности дает возможность учителю проявить творчество, индивидуальность, избежать формального подхода к проведению уроков. Подготовка презентаций - серьезный, творческий процесс, каждый элемент которого должен быть продуман и осмыслен с точки зрения восприятия учениками.
Этап закрепления и проверки знаний.
 Для закрепления материала школьникам можно предложить короткие тестовые задания. Задания в полном объеме передаются на экраны мониторов, и учащимся остается выбрать правильные ответы и указать их.
  Применение компьютерных технологий на данном этапе позволяет ученикам, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, усваивать материал на различных уровнях. Учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объём и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. На данном этапе уместно применение различных обучающих компьютерных карточек. На протяжении многих лет учителю приходилось делать обучающие карточки на бумаге. Но такие карточки были очень трудоёмки. В этом смысле компьютерные обучающие карточки оказываются наиболее эффективными. В них реализовано пошаговое заполнение пропусков, причём каждый шаг контролируется компьютером. Заполнив очередной пропуск ученик нажимает на кнопку "Проверить" и сразу высвечивается результат "Верно!" или "Неверно!". В случае неверного ответа компьютер дает конструктивный совет.
   На этапе проверки знаний наиболее популярным методом на сегодняшний день становятся тестовые задания. Компьютерные тесты обеспечивают быструю и качественную обратную связь. После ответа на вопросы теста появляется таблица оценки результатов, в которой фиксируется количество верных и неверных ответов, время выполнения теста.
  Компьютер показывает полную картину положения дел в классе: что усвоено хорошо, а что недостаточно, что нужно повторить ещё раз и с кем именно, то есть компьютер показывает направления для индивидуальной работы.
  При закреплении знаний, используя программу PowerPoint, можно организовать на уроке групповую деятельность учащихся, совместное творчество по созданию слайдов учителя и учеников, что создает на уроке благоприятный психологический климат, формирует умение работать в группе.
  Отказываться от компьютерных технологий при изучении истории нельзя. Интересные и разнообразные иллюстрации, дикторское сопровождение уроков, игровые элементы подачи материала превращают процесс обучения в увлекательное занятие.
 На этапе проверки знаний учащимся предъявляются различные изображения, либо уже знакомые им в процессе изучения темы, либо незнакомые, но посвященные важным, узловым событиям и способные вызвать "эффект узнавания". Второй вариант является оптимальным, ибо помогает достаточно точно определить способность учащихся свободно ориентироваться в историческом материале. Изображения при работе на данном этапе урока презентуются без сопроводительных подписей, в хронологическом порядке (опыт показывает, что нарушение хронологического порядка чрезмерно усложняет задание и делает его непосильным для большинства школьников, однако такой вариант может использоваться в сильных классах, а также на различных исторических вечерах, викторинах, олимпиадах). Задача учеников - определить, чему посвящено изображение ,"придумать собственную подпись" к нему и так далее. Работа может выполняться как устно, так и в письменной форме.
Критерий полезности, можно сформулировать так: та или иная компьютерная технология целесообразна, если она позволяет получить такие результаты обучения, какие нельзя получить без применения этой технологии.
  Приоритет исследовательских и проектных технологий в преподавании истории предполагает использование широкой базы исторических источников, которая не всегда имеется в школьных библиотеках. Возможности информационно-коммуникативных технологий (электронных учебных пособий и глобальной сети Интернет) по хранению и передаче информации позволяют решить эти задачи: повысить информационную насыщенность урока, выйти за рамки школьных учебников, дополнить и углубить их содержание.
  Огромнейшие возможности для пользователей представляет Интернет, всемирная сеть которого включает электронную почту, дает доступ к графическому и мультимедийному содержанию Web. В понятие мультимедиа входит многокомпактная информационная среда, совокупность которой составляет текстовая информация (тексты, числовые данные), аудиоряд (речь, музыка, звуковые эффекты), видеоряд (анимация, видео, графические изображения). Здесь же имеются поисковые системы, каналы для переговоров и дискуссий в режиме реального времени, игры, новости. Виртуальный ресурсный центр включает в себя выставки и постоянные экспозиции ведущих музеев развитых стран мира.
   Во всемирной сети WWW документы представлены с помощью гипертекстовой разметки документов и создания программ-браузеров, необходимых для того, чтобы на персональных компьютерах превращать документы в изображение на экране. Возможности программного обеспечения браузеров, например InternetExplorer, позволяют доводить информацию до пользователя, снимать с нее копии. Поиск информации осуществляется при помощи систем Рамблер, Яндекс, Апорт, где ее можно искать по разделам каталога и по словам, введенным в окно запроса. Сотни сайтов по истории имеются в Рамблере и около 200 в Яндексе. Важным образовательным ресурсом являются методические сайты: сайт издательства «1 сентября» http://www.1september.ru/ru/ -  и его раздел «История», который содержит электронную версию газеты «История» и сайт «Я иду на урок истории» http://his.1september.ru/urok/. На этих сайтах содержится большое количество сценариев, уроков, олимпиад, исторических вечеров, разработок тестов, контрольных работ и другого полезного материала как для ученика, так и для учителя .
Из имеющейся базы данных учитель может подобрать к различным типам и формам уроков текстовое содержание, документы, различные виды наглядности, рекомендации по их использованию в учебном процессе.
 Таким образом, применение Интернета в педагогическом процессе связано с передачей текстовой, звуковой, графической и видеоинформации. Причем пользователи имеют возможность выбирать источники информации - базовая информация на серверах, базы данных ведущих библиотек, музеев, научных центров высших учебных заведений. Поэтому весьма полезно включить Интернет в процесс обучения путем педагогически обоснованной урочной деятельности.
  Интернет дает возможность осуществлять совместные проекты с учащимися других школ и других регионов и стран, получении образования экстерном на расстоянии. Ученик имеет возможность обращения к базам данных исторических источников, однако их надо отобрать с учетом целей и задач обучения истории и психолого-педагогических особенностей учащихся.
Систематическое использование компьютерных технологий на уроках приводит к целому ряду выгодных последствий:
 1. Автоматизируется отработка базовых навыков за более короткий промежуток времени, за счет увеличения объёма выполненных заданий.
 2. Повышается интерес, интеллектуальная активность и работоспособность учеников.
 3. Ученик имеет возможность контролировать темп деятельности и уровень сложности, тем самым обеспечивается уровневая дифференциация.
 4. Компьютерные технологии помогают учителю проконтролировать не только окончательные, но и промежуточные результаты, количество допущенных ошибок, тут же выявить пробел в знаниях и спланировать дальнейшую работу.
5. Повышается уровень использования наглядности на уроке.
6. Происходит установление межпредметных связей с информатикой, литературой, МХК.
7. Учитель, создающий, или использующий информационные технологии, вынужден обращать огромное внимание подачи учебного материала. Что положительным образом сказывается на уровне знаний учащихся.
Одним из залогов успешного решения задачи построения новой модели профессиональной школы является радикальное переоснащение всего учебного процесса на базе современных информационных, коммуникационных, интерактивных и аудиовизуальных технологий. Однако недостаточно оснастить учебный процесс современными средствами обучения, необходимо научить преподавателей пользоваться ими, по-новому проектировать содержание учебных занятий и методику их проведения. Необходимым помощником для учителей в реализации интерактивного обучения являются современные информационно-коммуникационные технологии . В профессиональных кругах уже устоялся термин «образовательные информационные технологии» (ОИТ) –  область ИКТ, направленная на решение задач информатизации учебного процесса. Для качественного изменения образовательного процесса с использованием ИКТ необходимым условием является наличие интерактивной доски. Электронная интерактивная доска - это сенсорная панель, работающая в комплексе с компьютером и проектором. Интерактивные доски можно использовать как при работе в большой аудитории, так и в маленьких группах. С их помощью можно разнообразить процесс обучения: учитель может читать лекцию, используя одновременно текст, аудио и видео материалы, DVD, CD-ROM и Интернет-ресурсы. Писать и делать пометки можно поверх всех документов, диаграмм и веб-страниц. Любую информацию, отображенную на интерактивной доске, можно распечатать, сохранить, отправить по электронной почте и поместить на сайт.
Можно выделить следующие способы работы учителя с доской, которые можно применять на уроках истории при использовании электронной интерактивной доски:
- работа с текстом и изображениями;
- создание  заметок с  помощью  электронных чернил;
- сохранение сделанных заметок для передачи по электронной почте, размещения в интернете или печати;
-коллективный просмотр Web-сайтов;
- создание с помощью шаблонов и изображений собственных заданий для занятий;- демонстрация  и  нанесение заметок поверх образовательных видеоклипов.Интерактивная доска это прекрасный инструмент для организации материала при подготовке к уроку и отличная возможность стимулировать учащихся следить за действиями учителя. Интерактивная доска улучшает организационные навыки учителя, позволяет ему экономить учебное время, затрачиваемое в традиционных технологиях на записи, рисунки, схемы на «классической» доске с помощью мела. Интерактивная доска может обогатить любой урок и сконцентрировать учащихся на учебе.
Учащиеся могут делать записи на доске маркером или пальцем, рисовать поверх любых приложений или сайтов, выделять главные мысли. Работать с интерактивным оборудованием увлекательно и очень легко. Благодаря появлению в классе интерактивной доски меняются даже самые проблемные ученики. Ученик, который раньше тихо сидел за последней партой, вдруг становится активным и начинает творчески мыслить. Ученик, который вечно срывал уроки, направляет свою энергию на работу вместе со всеми в рамках выполнения заданий с использованием интерактивной доски.
Подготовится к уроку с использованием ИД несложно. Это можно сделать на своем домашнем компьютере. Программа SMART Notebook позволяет открывать на интерактивной доске сразу несколько окон, а также предлагает обширную коллекцию рисунков и обучающих материалов, которые помогут вам в проведении занятий. На уроках просто открываете заранее подготовленный файл на интерактивной доске. А затем можно фиксировать идеи учеников, писать поверх веб-сайтов и сохранять всю необходимую информацию в этом же файле. На интерактивной доске можно сохранить материалы прошедшего занятия, они всегда будут доступны для тех, кто отсутствовал, и, возможно, они пригодятся и в следующем году. Любую информацию, отображенную на интерактивной доске, можно распечатать, сохранить, отправить по электронной почте, например, ученикам, которые отсутствовали на занятиях, для самостоятельного изучения темы.
На доске можно по-разному классифицировать материал: используя различные возможности перемещать объекты, работать с цветом, привлекая к этому процессу учеников, которые затем могут самостоятельно работать в небольших группах. Иногда можно снова обращать внимание учеников на доску, чтобы они поделились своими мыслями и обсудили их перед тем, как продолжить работу. Однако важно понимать, что эффект от использования интерактивных технологий во многом зависит от самого учителя, от того, как он использует те или иные возможности доски. Работа с интерактивными досками делает любое занятие динамичным, благодаря чему можно заинтересовать учащихся уже на начальном этапе урока. К примеру, написать на доске задания или вернуться к предыдущему материалу, чтобы проверить, как ученики его усвоили. Интерактивные доски помогают преподнести новую информацию, стимулируют обсуждение темы и процесс создания новых идей. Учащиеся признают, что работать с интерактивной доской гораздо интереснее, чем просто с печатным материалом. Они считают, что мультимедийный подход помогает сосредоточиться и принимать активное участие в дискуссии. 
Таким образом, можно отметить, что:
- электронные интерактивные доски обогащают процесс подготовки к занятиям;
- они просты в использовании как для учителя, так и для учащихся;- ИД побуждают включать в разрабатываемые уроки разнообразные электронные материалы. - могут сохранять сделанные на уроке комментарии для использования их в других классах или в следующем учебном году. Интерактивная доска позволяет с легкостью создавать коллекцию дидактических материалов, которые можно постоянно обновлять и которые «оживляют» уроки, делая их интересными и эффективными; - электронные интерактивные доски обогащают возможности компьютерных технологий, предоставляя большой экран для работы с мультимедийными материалами. - электронные интерактивные доски поддерживают в классе атмосферу оживленного общения и вызывают дискуссии. Это существенно помогает при ознакомлении учащихся с новым материалом. С помощью интерактивной доски возможно всецело завладеть вниманием учеников на всех уроках и получить возможность общаться с присутствующими, не отходя от доски, продолжая работать с материалом. Наглядные материалы в форме взаимосвязанных объектов и картинок, видеофрагменты, возможности выделения значимого для восприятия в цвете, обеспечивают поддержания внимания учащихся в течение всего урока;- интерактивные доски позволяют ускорить темп урока и вовлечь в него всю группу. Все ученики (вне зависимости от успеваемости) с появлением интерактивной доски проявляют активность на уроках. Ответы учеников перед электронной интерактивной доской позволяют преподавателю наладить с группой действенную обратную связь;
Дальнейшее использование современных информационно-коммуникационных технологий будет способствовать:
- вовлечению учащихся в сознательную деятельность (по самостоятельному составлению презентаций с помощью компьютерных средств и средств мультимедиа); - использованию различных программных средств тестового контроля на уроках (программы с пакета MicrosoftOffice (тесты в Word, Excel, PowerPoint), специальные редакторы тестов)); 
- использованию Интернет ресурсов (при выполнении творческих заданий, при написании рефератов, при поиске необходимой информации и т.п.)  не только педагогом, но и учащимися. 
Известно, эффективным является то обучение, при котором осуществляется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьников. Индивидуальная форма обучения стала ныне распространённой. На неё переводятся слабые ученики, которых нужно "подгонять" и "трудные", которые с точки зрения учителей, "мешают" всем остальным. Сюда же относят тех, кто хочет ускорить процесс обучения.
2.8. Технологии разноуровневого обучения.
Известно, эффективным является то обучение, при котором осуществляется дифференцированный подход, учитывающий индивидуальные особенности школьников. Индивидуальная форма обучения стала ныне распространённой. На неё переводятся слабые ученики, которых нужно "подгонять" и "трудные", которые с точки зрения учителей, "мешают" всем остальным. Сюда же относят тех, кто хочет ускорить процесс обучения.
Технология разноуровневого обучения ломает классно - урочную схему, существенно меняет роль учителя, который из всезнающего наставника превращается в помощника и консультанта. По сравнению с традиционной системой, ориентирующейся на среднего ученика, технология разноуровневого обучения ориентирована на всех: каждый получает своё. Но это не ограничивает возможности перейти с одного уровня сложности на другой.
Целью разноуровневого обучения является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка. Сущность профессии учителя - развивать ученика, изучать его. Учитель обязан знать способности своих учеников и их интересы. В последнее время усилился дифференцированный подход к учащимся. Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне , но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения. Достичь абсолютной гомогенности (однородности группы по составу) невозможно. Это признают разработчики разноуровневой технологии.
Решению всех задач и проблем может способствовать внутренняя дифференциация учебных групп, которая составляет основу технологии разноуровневого обучения. Цель дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования. Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.
Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:
1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).
2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.
3. Реализации принципа «воспитывающего обучения».
Таким образом, главный акцент в развивающей модели уровневой дифференциации делается не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся
Основу технологии разноуровневого обучения составляют:
♦ психолго-педагогическая диагностика учащегося;
♦ сетевое планирование;
♦ разноуровневый дидактический материал.
Сетевой план – это модель учебного процесса, которая позволяет каждому учащемуся видеть наглядно все, что он должен выполнить за одно занятие, неделю, месяц, и т. д. и стать личностью действующей, т. е. субъектом обучения.
Педагогу сетевое планирование позволяет перейти от дискретного (прерывистого) управления деятельностью учащихся, когда задания выдаются «порциями» на занятии, к непрерывному рефлексивному самоуправлению учебным процессом.
Что касается разноуровневого дидактического материала, то практика и опыт убеждают, что только структурированное и дозированное по объему содержание осваиваемого курса наряду с развивающими рефлексивными педагогическими технологиями являются гарантами саморазвития личности.
Задача структурирования содержания решается при разноуровневом обучении с помощью деления текстов, заданий и т. п. на три уровня сложности:
I уровень – сохраняет логику самой науки и позволяет получить упрощенное, но верное и полное представление о предмете;
II уровень – углубляет первый и обогащает по содержанию, глубине проработки, не требуя переучивания. Это происходит за счет включения ранее намеренно пропущенных подробностей, тонкостей, нюансов и т. п.;
III уровень – углубляет и обогащает второй как по содержанию, так и по глубине проработки. Это происходит за счет включения дополнительной информации, не предусмотренной стандартами.
Эти три уровня можно охарактеризовать при проведении занятий следующим образом:
1. Проблемное изложение (учащийся осваивает образец умственных действий).
2. Частично-поисковый (формируются элементарные умения и навыки поисковой деятельности).
3. Исследовательский (формируются навыки творческой деятельности).
Таким образом, основные правила технологии разноуровневого обучения можно свести к следующему:
1. Не дотягивать всех учащихся до единого уровня, а создавать условия каждому в меру его потребностей, сил и желания.
2. Последовательное освоение и сдача уровней.
3. За одно занятие можно сдать только одну тему.
4. Для получения оценки «3» необходимо знание не менее 50 % из числа предложенных в данный период времени тем, на «4» – 70–80 %, на «5» – 90–100 %.
5. При подготовке к практическому занятию можно выбрать любой уровень заданий и повысить свою обычную отметку.
6. Основными принципами являются: доброжелательность, взаимопомощь, право на собственное мнение и ошибку.
Системы оценивания накладывают определенные требования и на составление заданий к самостоятельным, проверочным, контрольным и прочим работам. Особое значение имеет создание разноуровневых заданий-измерителей на основе системы оценивания, которые включают в себя следующие уровни:Уровень А (воспроизведение и описание) отвечает за знание фактического материала и умение правильно использовать специальные термины и понятия, узнавание объектов изучения. Например: какое историческое событие произошло позже всех остальных, раньше или какие процессы, события, явления связаны с именем определенного исторического деятеля; современниками были и т.д. На уровне А проверяется знание фактического материала. Эта часть тестового задания инвариантной соответствует обязательному минимуму содержания и уровню воспроизведения учебной информации конкретной темы и не зависит от дидактической цели, определяющий умения учебно-познавательной компетенции учащихся.
Например:1. Возврат России южной части Бессарабии и присоединение Карса, Ардагана и Батуми.1) 19 января 1861 год 2) 1874 год 3) 1875 год 4) 1878 год 5) 1883 год 2. Назовите основные причины реформы 1861 года. 3. В чем историческое значение реформы? 4. Назовите основные социальные противоречия в России в начале XX века.
5. Кто был крупнейшим теоретиком и пропагандистом марксизма в начале 80-х годов?
1) В.И. Ленин
2) ЕО. Заславский
3) Г.В. Плеханов
Уровень В (интеллектуальный уровень) оценивает и диагностирует умения синтезировать, анализировать, обобщать фактический и теоретический материал. Самым простым вариантом такой учебно-познавательной деятельности является сопоставление, классификация, а наиболее сложным сравнение двух или более явлений с формулированием конкретных выводов, установление причинно-следственных связей.
Например:
2 уровень. 1. Сравните понятия «дворянин» и «помещик». 2. Составьте схему «Отставание производительных сил в сельском хозяйстве». 3. Заполните таблицу «Реформа 1861 года».
Буржуазный характер реформы
Признаки крепостничества, сохранившиеся после реформы
4. Докажите историческую необходимость образования революционной партии рабочего класса в России. 5. Раскройте причины поражения первой русской революции.
На уровне В проверяется умение оперировать полученными знаниями на основе простых мыслительных операций. Например: установите соответствия между понятиями и явлениями; расположите последовательно те или иные события; на основании данного текста определить, о последствиях какого события идет речь. Мнение обоснуйте.
Уровень С (творческий уровень) оценивает и диагностирует умения интегрировать знания различных областей, аргументировать собственную точку зрения, вывести интеллектуальным путем новое для учащегося знание, не данное в готовом виде.
Например:
3 уровень. 1. Сделайте анализ отличия революции 1905 – 1907 года в России от буржуазных революций в странах Западной Европы. 2. Напишите эссе «Народничество». 3. Прокомментируйте поражение царизма в русско-японской войне. 4. Составьте кроссворд «Лидеры движения народовольцев». 5. Используя поэму Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо?» дайте оценку реформы крепостного права 1861 года.
На уровне С проверяется умение излагать собственные мысли в форме письменной речи А также проверяется умение оперировать полученными знаниями на основе сложных мыслительных операций. Задания этих двух уровней являются вариативной частью теста, так как зависят от дидактической цели, определяющей диагностику сформированности умений учебно-познавательной компетенции учащихся. Если ученик испытывает затруднения при выполнении задания уровня С, то ему предлагается памятка по решению учебно-познавательных задач.
Каждый ученик должен найти своё место на уроке, чтобы он мог себя проявить. Принципы технологии разноуровневого обучения предусматривают всеобщую талантливость детей, т.е. все талантливы по своему, принцип взаимопревосходства, т.е. всегда есть то, что ученик делает хорошо. Принцип неизбежности перемен предусматривает изменение учащегося. Задача учителя, чтобы ученик прогрессировал, а не регрессировал.
Считаю не допустимым использовать в своей работе авторитарные и дидактоцентрические технологии. Эти технологии характеризуются жесткой организацией учебной деятельности, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, с применением принуждения, приоритетом обучения над воспитанием. Знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они ни были усвоены, сами по себе не рождают личность, то есть не вырабатывают в ученике систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений. Эти технологииприводят учителя к авторитарному стилю общения: ученик всегда только обязан;учебная деятельность школьника заполнена слушанием, выполнением, повторением, действием по образцу, исправлением ошибок. Учащимся диктуются и знания, и нравственность, и оценки действительности, и убеждения. Удел ученика – быть восприимчивым к учительским наставлениям; скудость мотивов учения, непосильность домашних заданий, ущемление достоинства, лишение собственной мысли порождают у учащихся неприязнь к школе.