Рефлективный отчёт по проведенной всей серии последовательных уроков

Отчет С Рефлективный отчёт
по проведенной всей серии последовательных уроков
На уроке мoжно наблюдать, как ответы учеников были точными, и хотя многие из них не участвовали, тем не менее, хода урока не нарушали. И это очень «тормозит» прoцесс обучения. Мы говорим о том, что наши ученики все меньше и меньше говорят. Да, мы проводим уроки, но получается какой-то замкнутый круг, чем больше мы, учителя, стараемся, тем все меньше и меньше говорят наши ученики. Проблема в моей «традиционной» методике преподaвания, основанной на трансляции готовых знаний. Где большую часть урока разговариваю, как это ни странно, я - учитель, готовая все, что я знаю, рассказать своим любимым детям.
Я представилa, что вероятно, говорю, примерно, в шесть раз больше, чем это мне кажется. Учительская болтовня это то, что мы пытаемся использовать в обучении ученикoв.
Для меня это стало вопросом, вeдь традиционно свои уроки я строила по принципу «задаю вопрос - получаю ответ». И очeнь часто не понимала, почему мои ученики после только что изученной темы, допускают ошибки, не умея использовать полученные знания на практике.
Традиционно начинала свои уроки математики с приветствия, пожелания удачной, плодотворной работы. Мы практически никогда не применяем открытых вопросов- вопросов, на которые не то что ученики, но и мы сами затрудняемся ответить. Считаются они открытыми так как мы сами вместе с учеником ищем на них ответы. Открытые вопросы расширяют обсуждение и обосновывают суждение на основе очевидности знаний и «точности».
Что же я для себя поняла? Что мне нужно менять свою «традиционную» методику преподавания, построенную на пeредаче готовых знаний. Большинство сторонников конструктивисткой теории считают, что подходы в преподавании, основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному их усвоению, ни развитию глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися. И как утверждал Хэтти современные научные подходы используемые различными системами среднего образования, наиболее популярными и получившими высокое мировое признание, являются подходы, основанные на конструктивистких теориях.[3, с.4]
Знания, приобретенные посредством «традиционной» методики преподавания, основанной на трансляции готовых знаний, не могут быть эффективно интегрированы с имеющейся базой знаний, и следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запоминающееся, поверхностное обучение. На своих традиционных уроках, я сама всегда знакомила учеников с новой темой. Сама оценивала ученика, иногда комментируя оценку, а иногда и нет. Считала, что не всегда нужно объяснять, почему ученик заработал, скажем, тройку. Казалось, всё само - собой разумеется, и все понятно.
И изменения в своей практике я решила начать с внедрения семи модулей Программы в серию своих последовательных уроков математики. А внедрение модуля «Новые подходы в преподавании и обучении», я решила мне поможет
понять, как обучение и преподавание на основе диалога поможет учащимся самостоятельно формировать и развивать собственное мышление.
Эта теория обучения требует от учителя организовывать занятия в соответствии с задачами, способствующими формированию знаний, идей навыков у учеников. Данная теория базируется на утверждении, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников: от учителя, сверстников, из учебников [3, с.47]. Целью работы по развитию является улучшение, развитие и изменение. Иными словами, действия должны соответствовать цели обучения и заканчиваться достижением желаемого результата.
Кроме того, конструктивисткое представление о преподавании требует, чтобы учитель, сосредоточенный на ученике, организовывал занятия в соответствии задачами, способствующими развитию знаний, идей, навыков. В этой связи обучающий арсенал любого учителя представляет собой совокупность убеждений, знаний и предположений, которые в ситуации взаимосвязи составляют уникальные «обучающие схемы» личности.
Важным аспектом является стремление понять, как учениками постигается тема, осознать необходимость работы с учениками в целях улучшения или реконструкции их понимания, а также осознания того, что отдельными учениками восприятие темы может происходить довольно уникальным способом. Поэтому при проведении серии последовательных уроков я использовала работу в группах, в парах.
На практике с первого дня, постепенно, стала применять идеи Программы. Я стала организовывать работу в группах, обсуждение в парах. После прохождения курсов, я стала задумываться, какие методы, используемые мной на уроках, дадут возможность в полной мере раскрыть творческий потенциал учащихся, развить глубокое осмысление изучаемого материала. Ведь теперь я совсем по-другому подошла к процессу обучения. Передо мной стояла задача не передать готовые знания, а построить процесс обучения так, чтобы знания учащиеся приобретали в процессе работы.
На основе «Новых подходов в преподавании и обучении», изложенных в Программе, я старалась построить уроки так, чтобы мои ученики были активными обучающимися, которые формируют свое мышление на основе личных размышлений и социального взаимодействия. На традиционном уроке мы привыкли к тишине. По нашим (т.е. многих учителей, я так думаю) убеждениям, во время урока должна присутствовать дисциплина, и один из показателей дисциплины- это полная тишина. И если ученик разговаривает во время урока, значит учитель недостаточно его «загрузил», и ему нечего делать. После проведенной серии уроков, я поменяла своё мнение. Тишина-это не
показатель качественности урока. По идее Мерсера, взаимодействие в группе сверстников играет важную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или в группах, они вовлеченны в процесс обучения.
Разговор с учителем и другими учениками- возможно важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность и способствующее развитию их понимания. Очень многие учащиеся открылись на уроках при работе в группе, в парах. Я обратила внимание, что эти учащиеся привыкли тихонечко отсиживать занятия. Только если учитель их поднимет, они ответят. Но после проведенной серии уроков, мои «тихони» преобразились.
При опросе учащихся я прислушалась к идее Харгривса и Гэлтона, которые утверждают, что мгновенной и инстинктивной реакцией учителя, как правило, является стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов), позволяет ученикам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы [3, с.54] Наблюдая за учениками, я поняла, что успешность обучения и преподавания заключается в создании атмосферы, позволяющей личности чувствовать себя свободно и безопасно в процессе обучения [3, с.43].
На первом уроке для создания коллаборативной среды я использовала стратегию «Пожелания классу»,которая позволила и мне и учащимся почувствовать единение, ощущение целостности класса.
Объединение в группы происходило по стратегиям. Это позволило объединиться в группы непринужденно, весело. Был слышен смех. Надо признаться, что ученики образовали группы по интересам. Получились группы, в которых учащиеся хорошо ладят, дружат. И надо сказать, я действительно узнала «новое» о своих учениках. По настроению учеников было ясно, что это им очень понравилось. Это натолкнуло на мысль, что нужно почаще использовать данную стратегию.
На протяжении серии уроков, для создания коллаборативной среды я взяла за основу принцип инклюзивного обучения. Это означает то, что все ученики не зависимо от их успеваемости, мотивированности к обучению должны быть полноправными членами в процессе обучения.
Модернизация образования предполагает изменение всех участников учебно-воспитательного процесса. Все чаще я стала сталкиваться с учениками, которые опускают руки после первой же неудачи. Они не
пытаются преодолеть препятствия, отказываются выполнять задание, которое представляется им сложным. Одна из возможных причин – чувство неудачи, страхи. Если у ребенка нет уверенности в себе,
удовлетворенности от выполнения определённой работы, то он выбирает наименьшее из зол - убежать, закрыться, «лучше ничего не делать, ведь все равно не получиться».
На всех четырех уроках работа проводилась в форме групповой работы. Во время выполнения задания в группе я обратила внимание, на то, что мои ученики воспринимают работу в группах как соревнование. Данная атмосфера не очень хорошо сказывалась на учебном процессе. Потому что те группы, в которых собрались ученики более медлительные, начинали терять интерес к уроку. Тогда я напомнила ребятам, что надо соблюдать «Правило группы», которые сами они и составляли, что в группах работают не для соревнования, а для решения поставленных вопросов сообща, вместе обсуждая. Мы решили для того чтобы показать готовность группы к ответу сразу же отвечать. Это очень понравилось моим ученикам.
Для этого я предложила на доске «Правило группы», на которое учащиеся смотрели и не забывали о правиле работы.
Каждый правильный ответ учащихся на всех своих уроках стараюсь поддерживать. Без этого я свои уроки не представляю, они ее ждут, она им необходима. Поэтому, и в серии четырех уроков использовала словесное поощрение: «Замечательно, отлично, молодец, хорошо, молодец!»
В связи с этим на первый план выходит поиск эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Так как оценка (в любом виде) является одним из компонентов образовательной деятельности, ее показателем результативности не только учащихся, но надо признать и педагогов. В процессе работы я заметила, что ученики, которые на уроках обычно всегда были замкнуты и молчали, начали принимать участие в процессе обсуждений. В ходе урока вели себя активно, проявляли интерес к происходящему и демонстрировали понимание изученного материала.
На курсах я узнала о формативной и суммaтивной оценке. Формативное оценивание - это оценивание для обучения. Явной целью, которого является использование оценивания, как части преподавания для содействия обучению учеников. Суммaтивное оценивание - оценивание обучения. Целью оценивания является подведение итогов обучения для выставления отметок, процедуры сертификации или регистрации продвижения обучения [3, с.53]. Поэтому, начиная свою практику, я первым делом изменила свою оценочную систему.
На каждом этапе урока, я старалась использовать формативное оценивание. Для этого я использовала стратегии «Подведем итоги». Благодаря им на моих уроках появилась эффективная обратная связь, активное участие учеников в собственном обучении. Формативное оценивание помогло проследить на каком уровне понимания находится
каждый ученик. За каждое задание учащиеся при взаимооценивании выставляли себе баллы. Затем в конце урока учащиеся подсчитывали количество своих баллов. Принимая во внимание идею Джина Раддока, одного из сторонников теории «Голос ученика», который писал о том, что общение с учениками имеет своей целью постижение сущности обучения с точки зрения его восприятия, и поиска путей совершенствования обучения для отдельных учеников и групп [3, с. 44]. И для себя я решила, не всегда мне нужно комментировать отметки, это можно предложить сделать всему классу, желающим ученикам.
Применяя на уроках фoрмaтивное оценивание и наблюдая за учениками, я заметила, что они работали с удовольствием, и оценивали объективно. По своим ученикам я видела, что им нравиться принимать активное участие в оценивании, это отразилось на мотивации и сaмооценивании, что в свою очередь повлияло и на обучение. Ведь особое внимание необходимо уделять самооцениванию.
И снова я для себя сделала открытия, благодаря такой стратегии ученики во-первых учились рассуждать, анализировать свою деятельность, и во-вторых они снова развивали свою речь.
Так же на уроке применила рефлексию деятельности. Этот вид приемлем на этапе проверки задания; он даёт возможность осмысления способов и приёмов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных способов. Я познакомила учащихся со стратегиями и на протяжении серии уроков мы использовали эти стратегии для рефлексии.
При проведении серии последовательных уроков я опиралась на модуль «Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников». Принимая во внимание идеи Жана Пиаже,
Марии Монтессори и Льва Выготского, которые утверждали, что обучение и развите происходит в тот момент, когда дети младшего возраста взаимодействуют со средой и окружающими их людьми. Все уроки были построены на групповой и парной работе.
Для этого я на всех 4 уроках давала возможность учащимся самим попытаться сформулировать правило, а только затем познакомиться с ними в учебнике.
При подготовке к урокам я использовала знания об информационно- коммуникационных технологиях, используя их для извлечения, хранения,
воспроизводства и предоставления информации. И опираясь на модуль Программы « Использование ИКТ в преподавании и обучении», на всех
моих уроках присутствовала интерактивная доска. По идее Мишра и Келер, которые утверждали, что новая технология должна быть способной в сторону улучшения обучения, то процесс должен включать интеграцию специфических знаний предмета с пониманием того, как эти знания постигаются учениками.И необходимо подчеркнуть, что интегрирование
образовательных технологий в преподавании отдельных предметов требует готовности учителя к динамичному развитию, активному использованию во взаимосвязи всех трех аспектов обучения, что является показателем компетентного понимания процесса обучения и преподавания.
После проведения серии уроков для себя я поняла, что изменение системы образования необходимо начинать с изменение с самой себя. Что надо работать упорно, поменять свои убеждения. Ведь по идее Пажареса, при выборе стиля преподавания, убеждения учителя имеют большее влияние, чем его знания, поскольку убеждения в процессе обучения влияют на все, что он делает в классе [3, с.15].Учителя придерживаются этических и моральных ценностей профессии: они честны, смелы и терпимы, сострадательны и уважительны к ученикам, справедливы. Ведь по идее Шульмана «Существенным фактором компетентного преподавания является исследование и оценка учителем самостоятельного постижения смысла учеником».В связи с этим, что успешное преподавание зависит от процесса обучения, необходимо, прежде всего установить факт обучения и уровень компетентности и мастерства.
В завершение, хотела бы заметить, что с помощью данной Программой по внедрению новых подходов в обучении, наши дети станут независимыми, самомотивированными, ответственными, умеющими критически мыслить, давать формaтивную и суммативную оценку своим знаниям, и, конечно же, быть компетентными в цифровых технологиях. Процесс работы по развитию включает задания, предназначенные для вовлечения других в сотрудничество, рефлексию и самооценку.
Надо верить, что из нас способен стать неповторимым, уникальным, высочайшим каждый мастером своего дела, и нужно, чтобы каждый из нас умел раскрывать свои силы и возможности. Ошибки были и у меня и у моих учеников, но не ошибается тот, кто не учится. Наверное, плюс в том, что самое главное я их увидела, и в дальнейшем буду стараться строить свои уроки так, чтобы свести все ошибки до минимума.

Список литературы
Программа. Третий (базовый) уровень. Третье издание, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012
Руководство для учителя: третий базовый уровень. Третье издание, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 (с.25-39)
Задания для выполнения в период практики: третий базовый уровень: Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК (2012, с. 28-45)
3. Раздаточный материал 1-го этапа «Лицом к лицу» 1 неделя.
7.Раздаточный материал 1-го этапа «Лицом к лицу» 2 неделя.
8.Раздаточный материал 1-го этапа «Лицом к лицу» 3 неделя.