ДОКЛАД Инновационные педагогические технологи в системе дополнительного образования детей

Инновационные педагогические технологии в системе дополнительного образования детей



Педагог дополнительного образования ХУБУЛОВА М.В.




МКОУ ДОД СЮН с. Эльхотово 2014 год

образования детей

Инновационные педагогические технологии
в системе дополнительного образования детей


Содержание педагогической технологии дополнительного образования включает комплексную организацию методов, обеспечивающих функционирование педагогов и детей в деятельности; конкретную организацию всех средств дидактики, процедур, действий участников; разработку и реализацию нового содержания образования с учетом человеческих, технических и других ресурсов.
Слово «инновация» происходит от латинского слова innovatio, что в переводе на русский язык означает обновление, изменение, нововведение. Понятие «инновация» имеет два аспекта: с одной стороны, оно рассматривается как новшество, с другой – как введение этого новшества, например, в педагогический процесс. Инновационные педагогические процессы стали предметом специального изучения и сферой педагогической практики примерно с конца пятидесятых годов на Западе и с начала девяностых годов в нашей стране. Мировая педагогическая общественность проявляет к ним большой интерес: создаются специализированные инновационные службы, издаются монографии.
В настоящее время не существует четкого разграничения понятий "новшество", "нововведение", "инновация". Большинство авторов солидарны в определении их как идей, средств, являющихся новыми в конкретной ситуации и обеспечивающих эффективное достижение целей.
Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств.
Нововведение (инновация) в образовательной системе это такое сознательно инициированное и целенаправленное реальное изменение, которое вносит в ее внутреннюю среду и строение новые, относительно стабильные элементы и отношения, содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого. Основой и предметом нововведений являются новшества (новации), т.е. творческая проработка новых идей и принципов, в отдельных случаях доведенная до типовых проектов изменений, содержащих условия их адаптации и применения.
Инновационная деятельность – один из аспектов работы современных образовательных учреждений в режиме развития, под которым понимается последовательность определенных стадий, характеризующихся позитивными качественными изменениями. Инновационная деятельность отличается процессами, состоящими из этапов возникновения, разработки и реализации новшеств, и зависит в основном от двух факторов: силы развивающегося инновационного процесса и характера его отношений со средой. В условиях деятельности учреждений дополнительного образования и управления ими, с одной стороны, обоснованность выбора или разработки новшества, его реализация, с другой – заинтересованность в нем всех компонентов образовательно-воспитательного процесса: педагогов, обучающихся, родителей; поддержка органов управления образованием.
Существуют объективные закономерности эволюции развития инновационных процессов в сфере образовательных технологий. Инновации зарождаются, переживают этапы своего становления, роста и расцвета, стабилизации и упадка, старения и кризиса, сменяются объектами и технологиями нового поколения. Эти закономерности развития едины и для педагогических технологий, и для производственной сферы, и для социальных систем, и для биологических объектов.
В настоящее время 70–80% информации обучающиеся получают уже не от педагога и образовательного учреждения, а от родителей, из средств массовой информации, в процессе наблюдения за окружающей жизнью. Все это требует перехода педагогического процесса на качественно новый уровень. Такой переход возможен лишь при использовании личностно ориентированных педагогических технологий, основывающихся на следующих направлениях модернизации традиционной системы:
- гуманизации и демократизации образовательного процесса;
- активизации и интенсификации познавательной деятельности обучающихся;
- эффективности организации и управления учебно-воспитательной работой;
- методического и дидактического реконструирования учебного материала.
Приоритетом обучения должно стать не освоение обучающимися определенного объема знаний, умений и навыков, а умение учиться самостоятельно, добывать знания и уметь их перерабатывать, отбирать нужные, прочно их усваивать, связывать их с другими. Только при таких условиях у детей появится интерес к познанию. Одним из подходов, помогающих достичь данной цели, является личностно-ориентированный подход.

Личностно ориентированный подход
в современном дополнительном образовании

Личностно ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.
Следует отличать понятие «принцип индивидуального подхода к учащимся», сформировавшееся в советской педагогике, от понятия «личностно ориентированный подход к обучению», получивший широкое распространение в последние годы.
При использовании индивидуального подхода предполагается учет индивидуальных особенностей ребенка, но делается это не с целью развития его индивидуальности, а с целью освоения учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах.
Личностно ориентированный подход в обучении противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся. Личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов ребенка. При использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально типичных свойств, а для развития в каждом ребенке уникальных личностных качеств. Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующие преобразованию субъект-субъектных отношений между педагогами и обучающимися.
Принципы личностно ориентированного подхода:
1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует стремление к самоактуализации имеющихся способностей. Педагогу важно поддержать такое стремление.
2. Принцип индивидуальности. Главная задача образовательного учреждения – создание условий для формирования личности обучающихся и педагогов. Учитывая индивидуальные особенности ребенка или взрослого, необходимо содействовать их дальнейшему развитию.
3.Принцип субъективности. Педагогу следует помочь ребенку стать подлинным субъектом в учебной группе, в образовательном учреждении, способствовать формированию и обогащению его субъективного опыта.
4. Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы обучающийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъективными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в образовательном учреждении.
5. Принцип творчества и успеха. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности обучающегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию своего «Я».
6. Принцип доверия и поддержки. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно ориентированными технологиями обучения и воспитания обучающихся. Вера в ребенка, доверие, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля.
Важным компонентом личностно ориентированного подхода является технологическая составляющая, включающая в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Ученые и педагоги-практики считают, что технологическому арсеналу личностно ориентированного подхода соответствуют методы и приемы, соответствующие таким, например, требованиям, как деятельностно-творческий характер; направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление обучающемуся необходимого пространства и свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения; включение в данный арсенал диалога, игровых и рефлексивных методов и приемов, способов фасилитации и педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации; методов создания ситуаций успеха, индивидуального и коллективного выбора.
Организация учебного занятия в рамках личностно-ориентированного подхода.
Замысел личностно ориентированного занятия заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности обучающегося. Его осуществление возможно в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны следующие:
- формирование у обучающихся системы научных знаний и усвоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъективного опыта;
- оказание помощи обучающимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
- содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания.
В качестве принципов построения учебно-воспитательного процесса на занятии могут выступать основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии: принципы самоактуализации, индивидуальности, субъектности, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки.
Содержание личностно ориентированного занятия избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа.
Организация такого занятия предполагает включение в процесс обучения нескольких обязательных моментов, таких, как:
- проектирование характера учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей обучающихся;
- применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;
- использование разнообразных форм общения, особенно диалога и полилога;
- создание для обучающихся ситуации успеха;
- проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;
- стимулирование обучающихся к осуществлению коллективного и индивидуального выбора учебных заданий, форм и способов их выполнения;
- избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве преобладающих способов организации деятельности педагога на занятии.
Оценочно-аналитический компонент личностно ориентированного занятия должен прежде всего согласовываться с целями учебного занятия. Приоритетное значение имеют анализ и оценка таких полученных на занятии результатов:
- пополнение субъектного опыта ребенка культурными образцами человеческого опыта;
- сформированность учебной деятельности обучающихся и индивидуального стиля познания;
- проявление самостоятельности и инициативы обучающихся, их творческих способностей.

Компетентностный подход
в современном дополнительном образовании

Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
Альтернатива современного подхода к образованию заключается в признании неэффективности традиционного обучения: не видно результата, значимого в социальной жизни. Эта идея связывается с замкнутостью традиционного образования.
Компетентностный подход в образовании – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных экологических ситуациях. Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования, а требуются в социальной жизни, в нашем случае – при решении экологических проблем.
Таким образом, идет разговор об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества).
Можно выделить три аспекта (типа, варианта, линии, направления) реализации компетентностного подхода в экологическом образовании:
ключевые компетентности;
обобщенные экологические умения;
жизненные и социально-значимые навыки.
Первая линия направлена на формирование (становление) ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые) надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в коллективе.
Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных и прикладных умений экологического характера. К ним относятся, например, умение проводить экологический мониторинг водных объектов, определять фоновые виды животных и растений-индикаторов состояния среды, умение описывать почвенный профиль и т.п. Это направленность на практику, прагматику, на прикладной характер компетенций, которые будут необходимы при проведении работ специального характера.
Наконец, третьей линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания экологического образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни, и на работе. Часто эти навыки нужны детям не после школьного обучения, а после школьного дня. К ним относятся, например, умение считать деньги, писать простые документы. Иногда весь спектр жизненных навыков называют функциональной грамотностью, хотя эти представления не тождественны. Однако, по-видимому, обучение жизненным навыкам не только в школе, но и в профессиональном образовании становится мощной мировой тенденцией. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность. Для нас важно, что, как правило, освоение жизненных навыков очень трудно вписать в учебные предметы, построенные в идеологии «изучения основ наук». Освоение такой грамотности требует особых организационных форм, плохо вписывающихся в урочную систему.

Экологическая компетентность.
В обыденном языке представление о компетентности связывается с быстрым и профессиональным решением какой-либо проблемы, выходом из проблемной ситуации с готовым «продуктом». Это демонстрация готовности к решению возникающих затруднений и их квалифицированное решение. На обыденном языке этому соответствует выражение «найти выход из ситуации». Т.е. компетентность – это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем.
В экологической компетентности следует выделить как минимум два структурных элемента – базовых (ключевых) и специальных компетентностей.
Сам термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.
Компетенции, приобретаемые учащимися в процессе учебно-исследовательской экологической деятельности, следует разделить на общеучебные и специально-экологические.
Первые имеют общеучебный, надпредметный, надпрофессиональный характер и связаны
со способами получения, фиксации и анализа информации (информационные);
процессами коллективной и индивидуальной практико-ориентированной и целенаправленной деятельности (коммуникативные);
способами индивидуального и группового исследовательского творчества (креативные);
ментальными процессами аксиологической рефлексии социальной и индивидуальной значимости результатов деятельности, а также природосообразного поведения (ценностно-смысловые).
Специально-экологические компетенции имеют предметно-ориентированный, профильный характер, определяются по способу ведущей деятельности и связаны
с объемом и степенью владения определенной экологической информацией (набор фактических знаний и умение рационально работать с данной информацией – знаниевый аспект);
с методическим владением умениями и способами мониторинговой экологической деятельности на репродуктивном уровне (технологический аспект);
с умением применения полученных результатов в дальнейшей экологической или природоохранной работе (прикладной аспект).
Приведем примерный перечень образовательных результатов, получаемых обучающимися в случае применения компетентностного подхода к дополнительному экологическому образованию:
Общеучебные (надпредметные) компетенции:
Самостоятельный поиск, системный анализ, обобщение и критическое осмысление научной информации. Обработка эмпирических данных, полученных в процессе учебного исследования. Статистическая обработка данных. Выделение наиболее значимых результатов. Верификация данных дополнительными исследовательскими средствами. Проведение учебного исследования (эксперимента): постановка цели и задач, определение гипотезы, проблемы, структурирование собственной деятельности, формулирование выводов и практических рекомендаций. Самостоятельное планирование научного эксперимента. Готовность к работе в команде, к восприятию выделенной социальной роли. Работа в команде, высокая степень коммуникативности, готовность к компромиссу, принятию решения. Выражение собственных мыслей, рефлексивность, культура речи. Способность критически относиться к результатам деятельности. Социальная пластичность, толерантность в отношении к результатам чужой деятельности. Адекватная само- и взаимооценка достижений. Способность к творческому осмыслению и корректировки результатов деятельности. Способность к формированию альтернативных подходов к решению проблемы, методологическая лабильность (открытость). Самостоятельное осознание результатов поведения по отношению к природе, соотнесение деятельности и экологического императива. Прогнозирование способов аналогичного поведения в природе (в коллективе) в будущем.
Специальные (экологические) компетенции:
Владение определенным объемом информации о задачах, методах экологического мониторинга, биологической индикации, основных экологических понятий и терминов, компонентов среды, технологий оценки качества среды, структуры и функции экосистем. Владение простейшим лабораторным оборудованием, техникой его изготовления. Оценка состояния объектов окружающей среды, оценивать степень экологической опасности загрязнений различного типа. Прогнозирование ближайших вероятных последствия загрязнений окружающей среды для состояния экосистем и человека, выявлять по внешним признакам источники загрязнений. Использование количественных показателей оценки качества окружающей среды при обсуждении экологических вопросов. Анализ экологической ситуации, выявление причин и экологических последствий. Владение индикаторами экологической грамотности. Представление и владение способами ресурсосбережения в условиях города.

Проектная деятельность в современном дополнительном образовании

Поиску более эффективных технологий, содействующих развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков самообразования способствует проектная деятельность
Метод проектов возник в 20-е годы ХХ столетия в США на основе идей, разработанных американским философом и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В.Х. Килпатриком. Они предлагали строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом.
В начале ХХ века методом проектов заинтересовались педагоги России, но идеи проектного метода внедрялись в школу недостаточно продуманно, в результате чего постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году он был осужден, и в дальнейшем попыток возродить этот метод не предпринималось.
Основное в методе проектов – нацеленность на актуализацию имеющихся и формирование новых знаний, умений и навыков, личностно и общественно значимый результат, атмосфера делового сотрудничества педагога и обучающихся. Обучающийся становится полноправным субъектом взаимодействия с педагогом. Основной функцией педагога становится консультирование, позволяющее школьнику успешно выполнить работу по реализации проекта.
Метод проектов, ориентированный на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную или групповую, – предполагает решение какой-либо проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, искусства. Выполненные проекты должны иметь завершенную форму, заканчиваться конкретным результатом.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся самостоятельно и охотно из разных источников приобретают недостающие знания, учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных задач, приобретают коммуникативные умения, развивают у себя навыки исследовательской работы (выявление проблем, сбор информации, выбор форм наблюдения, проведение эксперимента, анализ, построение гипотезы, обобщение), развивают системное мышление.
Использование метода проектов должно соответствовать определенным требованиям:
1. Наличие значимой проблемы, требующей своего решения.
2. Практическая или теоретическая значимость предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная деятельность участников проекта.
4. Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов.
5. Предложение путей решения проблемы, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов.
В результате изучения темы обучающийся готовит доклад или реферат, возможны и другие формы подведения итогов исследования: презентация, различные виды публикаций: информационный бюллетень, буклет, рекламный плакат, альбом и т.д.
В педагогической практике используются различные типы проектов в зависимости от содержания, структуры, методов исследования, поставленных задач:
- практико-ориентированные,
- естественнонаучные,
- экологические,
- культурологические,
- исследовательские,
- творческие,
- информационные.
В течение ряда лет выработалась определенная последовательность основных этапов работы над проектом.
1. Выбор темы проекта, формулировка проблемы, цели и задач работы над проектом.
2. Исследование проблемы.
3. Генерирование идей.
4. Отбор идей.
5. Разработка технического решения.
6. Планирование.
7. Реализация.
8. Испытание.
9.Оформление проекта.
10.Оценка проекта обучающимся.
11.Оценка проекта педагогом.
12.Защита проекта.
Учеными и практиками большое значение придается работе над проектом нескольких человек, другими словами, – команды. Объясняется это тем, что содержанием работы является социальное проектирование, а общественные проблемы в одиночку не решаются. Методика работы команд состоит из нескольких стадий, главными из которых являются:
1. Подготовка к работе над проектом.
2. Выбор проблемы.
3. Сбор информации.
4. Разработка собственного варианта решения проблемы.
5. Реализация плана действий команд.
6. Подготовка к защите проекта.
7. Презентация проекта.
8. Рефлексия (анализ).
Требования к использованию метода проектов:
1.Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении.
2. Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций обучающегося, освоению им необходимых типов деятельности.
3. Глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
4. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала обучающихся.
Авторы определяют правила и принципы успешности проектной деятельности, проводимой коллективно:
- в команде нет лидеров. Все члены команды равны;
- команды не соревнуются;
- все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание;
- каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе;
- все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;
- ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.
Проектный метод обучения в сочетании с традиционными методами является действенным средством повышения эффективности самостоятельной работы обучающихся. Использование проектного метода позволяет развить у них познавательные навыки, способность к самообразованию, к анализу и обобщению информации умение ориентироваться в современном информационном пространстве, целеустремленность, настойчивость в достижении цели. Участие обучающихся в реализации группового проекта способствует выработке умения работать в коллективе, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты деятельности, подчинять свой темперамент, характер интересам общего дела. Участие в проекте позволяет приобрести уникальный опыт, который невозможно получить при других формах обучения.
15