Рекомендации по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Рекомендации по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Метод обучения это совместная, взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося, направленная на реализацию дидактических задач. В современной специальной педагогике известны несколько десятков классификаций методов обучения, однако наибольшее распространение получили группы методов по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности учащихся и методы, реализующие конкретные дидактические задачи (сообщения новых знаний, повторения, закрепления, практического применения и контроля) (табл. 2).
К категории методов по источникам знаний относятся: словесные (источником знания является устное или письменное слово), наглядные (источником знания выступает определенный образ изучаемого явления) и практические (где знания приобретаются путем практических действий).
Среди словесных методов: рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой.
Рассказ это последовательное повествовательное или описательное изложение учителем нового материала. Он используется на уроках во всех классах для сообщения информации о предметах, происшествиях, событиях, явлениях с целью обогатить знания учащихся.
К рассказу предъявляются следующие требования:
последовательность изложения в соответствии с целью и планом;
выделение, подчеркивание и при необходимости повторение главной мысли, идеи;
достоверность, убедительность освещаемого факта;
простота и доступность языка изложения;
эмоциональность изложения, обеспечивающая в том числе и ненавязчивое, но явно демонстрируемое выражение личного отношения учителя к излагаемому материалу;
краткость рассказа.
Таблица Классификации методов обучения
1. По источнику знаний
Словесные рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой
Наглядные наблюдение, иллюстрация, демонстрация
Практические упражнение, лабораторные работы, практические работы
2. По характеру познавательной деятельности учащихся
Объяснительно-иллюстративный
Репродуктивный
Проблемный
Частично-поисковый (эвристический)
Исследовательский
3.По дидактическим целям
Изложения новых знаний
Закрепления, повторения
Применения знаний, умений и навыков
Контроля
Школьники с ограниченными возможностями здоровья не могут усвоить большой по объему материал, особенно, если в нем содержатся трудные для понимания понятия, явления. Поэтому рассказы должны быть небольшими по объему, содержать ограниченное количество новых сведений, достоверные и научно проверенные факты. Содержание должно раскрываться учителем по определенному плану, с четким выделением существенных моментов, доступным языком, включать новые слова и термины (которые в случае необходимости разбираются предварительно). Обязательным условием является эмоциональное и заинтересованное отношение учителя к сообщаемой информации. Целесообразно начинать рассказ с какого-либо занимательно вопроса, факта. Излагаемые сведения следует подтверждать примерами, сопровождать наглядной демонстрацией, прослушиванием звукозаписи, просмотром учебных кино и диафильмов.
При рассказе-описании большой эффект дают картинные планы, помогающие школьникам не только понять и запомнить различные сведения, но и более четко и образно представить объекты, события, явления. Кроме того, план рассказа учителя может быть записан на доске. По ходу изложения материала учитель обращается к плану, подчеркивая завершение одной части и переход к другой. Такого рода планы не только помогают учащимся в период приобретения знаний, но и служат опорой при их ответах на этапе закрепления.
Рассказ может проводиться в начале урока и занимать небольшую его часть, после чего идет усвоение полученных знаний с помощью упражнений, познавательных игр (при этом используются учебные пособия). Возможен и другой вариант сообщения сведений с помощью этого метода. Излагаемый материал разбивается на короткие логические части, каждая из которых завершается выполнением упражнений, лабораторных работ, наблюдениями, направленными на закрепление знаний. В итоге урока в беседе проводится обобщение полученных сведений.
Объяснение доказательное раскрытие сущности неизвестного детям явления, события; приемов работы с инструментами, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов. Объяснение сопровождается демонстрацией учащимся различных средств наглядности.
Основные педагогические требования к объяснению:
- выявление структуры изучаемого объекта и закономерных связей между его частями;
- выделение существенных сторон и свойств изучаемого учебного материала;
- обращение к учащимся с вопросами, побуждающими их следить за ходом рассуждений учителя, делать самостоятельные выводы;
-использование наглядных пособий, демонстрация опытов, приведение убедительных примеров;
- раскрытие причин и следствий изучаемого процесса, явления;
- точное формулирование вывода, правила, закона в конце объяснения.
Беседа это диалогический, вопросно-ответный метод, при помощи которого учитель путем постановки вопросов проверяет усвоение учащимися знаний или подводит к пониманию и усвоению новых знаний. Соответственно, различают беседы вводные, текущие, заключительные (обобщающие). Они могут проводиться учителем с одним учеником индивидуальная, с несколькими групповая и со всем классом фронтальная беседа.
Для того чтобы беседы проходили успешно, нужно соблюдать следующие условия:
- правильно определить тему, соотнеся ее с наличием времени и подготовленностью учащихся;
- обеспечить понимание учащимися конкретной учебной задачи и их заинтересованность в ней;
-составить план беседы и предварительно сформулировать основные вопросы;
- в ходе беседы учитывать изменение отношения учащихся к обсуждаемой проблеме;
- после обсуждения намеченных вопросов подвести итоги беседы.
Учитывая важность формы вопросов, сформулируем основные требования к ним:
- краткость и логическая четкость формулировки вопроса;
- ясность, понятность вопроса учащимся;
- гибкость содержания и особенно формы, варьирование формулировок при общей единой направленности к цели;
- последовательное нарастание трудности вопросов;
- не следует задавать «двойных», «тройных» вопросов и вопросов, на которые можно дать несколько правильных ответов (типа: «Где, кто и когда...?»); -избегать альтернативных вопросов (на которые можно выбрать ответ из двух вариантов «да», «нет») и вопросов, содержащих готовые ответы в самих формулировках;
-вопросы должны преимущественно ориентировать учащихся на ответы в форме полных предложений, рассуждений, определенных доводов, сравнений, на вычленение существенных признаков, формулирование выводов.
Как правило, для беседы выбирается небольшой по объему материал, который легко разделяется на несколько логических частей, и каждая часть разбирается по вопросам. Поскольку знания школьников с ограниченными возможностями здоровья нередко имеют несистематизированный и неполный характер, учитель во время беседы не только задает вопросы, он уточняет ответы учащихся, дополняет их, строит беседу так, чтобы систематизировать и обобщить разбираемый материал, подвести школьников к усвоению понятия, правила, к осознанию практического применения знаний. Для лучшего усвоения разбираемой темы учитель во время беседы часто пользуется наглядностью, успех применения которой зависит от того, насколько продуманы им цель и место ее использования. При сообщении новых знаний учитель, пользуясь методом беседы, широко использует наблюдения, лабораторные и практические работы. Источником беседы могут быть материалы учебника, записи на доске.
Беседа сложный метод обучения, и успех ее зависит от правильной подготовки к ней, учета целого ряда требований: к вопросам учителя, ответам детей, организации беседы. Вопросы учитель продумывает заранее. Сначала подбираются фронтальные вопросы. Они должны быть короткими, четкими, доступными по содержанию, учитывать знания и опыт учащихся. При подготовке вопросов необходимо иметь в виду типологические особенности учащихся, дифференцировать вопросы с целью оказания школьникам помощи. Поэтому, помимо фронтальных, адресованных всему классу, учителем готовятся дополнительные вопросы: вопрос-побуждение, активизирующий внимание и память детей; развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание школьников к определенной части ис-
пользуемой наглядности (арифметической записи, таблице образцу изделия и т.д.); вопрос-альтернатива; вопрос, содгр жащий в себе ответ. Чаще всего дополнительными вопро сами учитель пользуется в обобщающих беседах. В друг п." случаях (беседы на закрепление и повторение) нужно стрг миться к тому, чтобы вопросов, содержащих помощь, бы.ш меньше. Иначе учащиеся, испытывающие трудности в обу чении, будут плохо продвигаться в своем развитии, т.к. для них не будет создаваться ситуаций, требующих активилл ции внимания, памяти, мышления, речи. Дополнительны ми вопросами нужно пользоваться умело, заранее предвидя кто из учеников на каком этапе беседы будет испытывать трудности.
Вначале учитель задает основной (фронтальный) вопрос, затем делает паузу, чтобы ученики обдумали ответ, и затем спрашивает того или иного ученика (намечает зарл нее). Естественно, что не все учащиеся смогут ответить нл вопрос. В этом случае следует один из вариантов дополнительных вопросов. Он также задается всему классу, но вызывается тот, кому он предназначен. Умелое варьирование основных и дополнительных вопросов приводит к тому, что во время беседы в ней активно участвует весь класс;. Недопустимы двух- и трехсоставные вопросы. Такие вопросы не помогают ученикам, а рассеивают их внимание, затрудняют понимание, мешают сосредоточиться. Нужно крайне осторожно подходить к вопросам, требующим второстепенной информации, они могут увести от основного содержания, затруднить школьникам формулировку вывода, обобщения.
Беседа на закрепление знаний проводится на том же уроке, что и формирование знаний. Эта беседа в определенной степени носит проверочный характер, что нисколько не исключает дополнительных разъяснений, если учащимся не все понятно. Здесь также требуется логическая последовательность в вопросах учителя, но количество их будет меньше и формулировки разнообразнее. Как уже было сказано, дополнительные вопросы тоже используются, но морл помощи в них должна, по возможности, сокращаться. Необходимо дополнительно стимулировать тех учеников, ко торым трудно дается обучение, обязательно спрашивать их, поощрять желание участвовать в беседе. Успех Гх-гедм панисит по только от постановки вопросов учителем, по и от с не переменного исправления им неверных отпетон школьников. Учитель может сам исправить неудачный от нет ученика и предложить запомнить правильную формулировку. Более эффективен прием, при котором учитель объясняет отвечающему причину неправильного ответа, создает условия, позволяющие ученику самому понять ошибочность своего вывода, например, привлекая внимание ученика к соответствующей наглядности, пункту плана и т.п.
Работа с книгой метод обучения, при использовании которого овладение знаниями или формирование умений (умений, главным образом, интеллектуальных действий) происходит в процессе работы учащихся с литературными изданиями учебником, пособием, словарями, справочниками, художественной и научной литературой и др. Книги используются на уроках и во внеурочное время. Наиболее распространенными приемами работы с книгой являются следующие:
- предварительное ознакомление с новым материалом;
- повторение пройденного с целью восстановления в памяти знаний, необходимых для изучения нового;
- выполнение заданий учителя по работе с текстом (придумать заглавие, поставить вопросы к содержанию; разделить текст на части и озаглавить их; найти примеры, подтверждающие определенные положения; составить сравнительную характеристику событий, персонажей и др.; проанализировать схему, график и др.);
- чтение художественной и научно-популярной литературы, хрестоматий, документов для подтверждения теоретических положений учебника и самостоятельного формулирования выводов;
-подготовка сообщений, рефератов, докладов по отдельным вопросам с использованием одного и более источников и др.
В качестве наиболее общих требований к методу работы с книгой можно сформулировать следующие:
- правильный отбор материала для самостоятельного изучения, повторения или выполнения иного задания;
-обязательное рассмотрение на уроке наиболее труд и ь положений учебника;
- посильность задания для учащихся;
-проведение вводной беседы (инструктажа) для ориент ции учащихся в содержании, объеме, основных приема работы;
- наблюдение за работой учащихся на уроке, контроль |>< зультатов работы дома;
-своевременная помощь в освоении основных приемом рл боты с книгой;
-сочетание с другими методами, обеспечивающими пра вильное воспитательное воздействие содержания книги
- обсуждение выполненной работы и ее оценка.
Работа с книгой используется как метод получения новых знаний, а также как метод закрепления и повторения, систематизации и обобщения знаний. Школьники учатся работать вначале с учебником и обязательной учебной литературой, затем разнообразной справочной и художественной литературой. Главная цель обучения работе с книгой -это приобретение знаний и подготовка к самостоятельному приобретению знаний. В процессе специального обучения работе с книгой, в первую очередь с учебниками и учебном книгой, отводится значительное место. Научить школьников самостоятельно приобретать знания из книги сложная и важная задача, особенно для выпускников школы.
Работа с учебником является сложным видом умственной деятельности учащихся, состоящей из осознания ими поставленной задачи, логического осмысления читаемого, установления причинно-следственных зависимостей, анализа смысловой структуры текста. Начинаться она должна с ознакомления с его структурными элементами. Сначала школьники учатся находить название учебника, нужную страницу, картинку, текст.
Постепенно они должны овладеть представлениями обо всех структурных элементах книги, назначении ее, продуктивных способах деятельности с текстами, иллюстрациями. Учащихся необходимо научить рациональным приема м деятельности с аппаратом ориентировки учебной книги: введением, оглавлением, шрифтовыми выделениями, заголовками, абзацами и др. Это помогает школьникам найти необходимые сведения, создает условия для самостоятельной учебной работы. Не менее важно сформировать у них умение правильно и быстро ориентироваться в аппарате учебной книги, т.е. находить нужный текст, задания и вопросы к нему, иллюстрации и схемы, способствующие пониманию читаемого. Также следует учить детей (прежде чем приступать к выполнению работы) обращать внимание на образцы выполнения задания или упражнения, разобрать их. Это способствует формированию навыков самоконтроля.
Процесс чтения для лиц с ограниченными возможностями здоровья представляет значительную трудность. В связи с этим большое значение имеет подбор методов и приемов, способствующих формированию сознательного чтения. К ним могут быть отнесены: знакомство с натуральными объектами, наблюдения и практические работы, объяснения учителя, экскурсии, словарная работа и т.д. Сознательному восприятию текста способствуют также разные виды чтения: объяснительное, выборочное, повторное и др. Основное внимание должно быть уделено формированию у учащихся умения анализировать текст учебника, выделять существенное из прочитанного материала.
Наглядные методы включают: наблюдение, иллюстрацию, демонстрацию.
Метод наблюдения определяется как целенаправленное, планомерное, различное по длительности восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира. Чаще всего он используется с целью обучения детей умению замечать изменения в природе, жизни растений, поведении животных, наблюдать труд людей, анализировать факты и явления, обобщать их. Объектами наблюдений также служат арифметические записи, предметные множества, числа, геометрические фигуры и т.д. В старших классах учащиеся наблюдают опыты, различного рода наглядные пособия, тексты, работу механизмов, станков и т.п. Активное применение этого метода объясняется тем, что создаются условия, позволяющие на основе чувственного познания окружающей действительности развивать у учащихся наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и
обогащать знания. Успех наблюдений во многом займе от правильного сочетания слова учителя и средстил i глядности.
Основными требованиями к этому методу являются с. дующие: -определенность цели наблюдения, ее понятность у
щимся; -заинтересованность учащихся в выполнении наблю,
ния;
-осуществление наблюдения по разработанному шип расчленение общей задачи наблюдения на частные, этапы; -фиксирование результатов наблюдения в записях, г|
фиках:
-формулирование выводов по результатам наблюдет их обсуждение и оценка.
Иллюстрация это предъявление учащимся объект' находящихся в статическом состоянии: репродукций, фог графий, муляжей, натуральных объектов.
Демонстрация это показ учащимся объектов, на: дящихся в динамике, развитии, движении: опытов, кш и видеофильмов, звукозаписи, работающих механизм' станков, образца действия и т.п.
В качестве наглядных пособий используются в зави! мости от ситуации (учебно-воспитательной задачи, налич оборудования и др.) натуральные объекты, объемные» i глядные пособия (муляжи, макеты), изобразительные (к; тины, репродукции), схематические (карты, схемы, д| граммы, графики) пособия. При их использовании след? руководствоваться следующими основными правилами:
- предъявлять пособие для восприятия своевременно;
сопровождать показ объяснением, стимулируя самое1 ятельную работу учащихся постановкой вопросов;
- использовать пособия при опросе и повторении; -заботиться об эстетическом виде пособий; привлек;
учащихся к их изготовлению и ремонту; -не использовать на уроке слишком много пособий, и необходимости же группировать их в 3-4 группы. Особое место и возрастающее значение имеют звуковые, динамические и аудиовизуальные пособия. Это магнитофонные записи, диафильмы и кино, мультимедийные средства (интерактивные доски, компьютерные технологии). Их нельзя применять слишком редко, иначе дети больше внимания обращают на само техническое устройство. В то же время использование на кино, диафильмы более 25% учебного времени считается неэффективным. Для звуковых же пособий это время еще меньше, поскольку слушать внимательно речь, не видя говорящего человека, дети не в состоянии более 3-5 минут.
В специальном образовании обучение строится на широком использовании наглядности. В младших классах отдается предпочтение естественным натуральным предметам и иллюстративно-изобразительным средствам: рисункам, картинам, предметно-операционным и графическим планам и т.д., но постепенно возрастает роль абстрактно-символической наглядности (карты, схемы, таблицы, диаграммы и т.д.).
К практическим методам относят те, при использовании которых учащиеся усваивают знания, вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия, воздействуя на изучаемый объект и изменяя его: упражнение, лабораторная работа, практическая работа. Источником нового знания и умения для учеников в этом случае являются выполняемые ими практические действия.
Упражнение это повторное или многократное выполнение правильного практического или умственного действия с целью овладения им или совершенствования качества его выполнения. Особенное значение этот метод имеет в младших классах (при формировании первоначальных навыков письма, чтения, выполнения вычислительных действий, в работе с инструментами и оборудованием на уроках труда и др.).
Выделяются упражнения подготовительные, обучающие и тренировочные в зависимости от степени овладения учащимися вырабатываемым умением. В зависимости же от характера выполняемых действий различают упражнения на воспроизведение известного (репродуктивные), на применение умений в учебной или реальной обстановке и творческие упражнения. На уроках ученики выполняют
письменные и устные упражнения. Они могут выполняться индивидуально и фронтально (например, хоровое пение, счет и др.).
Перед выполнением действия учениками учитель показывает образец его выполнения и объясняет, как оно выполняется. Затем обычно действие выполняется в облегчающем его восприятие виде (замедленное, расчлененное) при сопровождении объяснением каждого элемента. Для проверки понимания теоретической основы упражнения учитель может спрашивать учеников, организовывать поэлементное выполнение ими действий. После этого опять демонстрирует действие в реальном виде и организует выполнение его учащимися.
Простое выполнение, механическое повторение действия не влекут автоматически его совершенствования. Совершенствуется умение, развивается мышление в ходе выполнения упражнений при следующих условиях: -осмысление учащимися теоретической основы упражнения;
- сознательная направленность на улучшение, совершенствование умения;
-строгая последовательность и постепенное повышение степени самостоятельности выполняемых действий;
-разнообразие упражнений и их постепенное усложнение (выполнение упражнений на различном материале в различных условиях);
-анализ результатов каждого упражнения, осмысление причин ошибок и путей их устранения;
- правильное распределение упражнений во времени (не слишком частые, чтобы было время для осмысления и не наступило чрезмерное утомление, и не слишком редкие, чтобы не наступало забывание навыка);
- содержание и форма организации деятельности должны быть интересными для учащихся, следует организовывать упражнения на материале, имеющем познавательную и воспитательную ценность (использовать игру, обеспечивать получение в результате упражнений практически полезного результата и т.п.).
Упражнения применяются для закрепления знаний, совершенствования умения и навыков. Они весьма разнонения на закрепление должны быть направлены на развитие самостоятельности учащихся. Вначале работа выполняется по показу учителем действия или приема, затем под его руководством. Постепенно помощь учителя сокращается, и учащиеся работают самостоятельно, осуществляя самоконтроль. Однако помощь учителя возможна и в этом случае.
Метод упражнений дает возможность организовывать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, что выражается в степени трудности задания, его объеме и характере помощи. Желательно предлагать учащимся упражнения, способствующие развитию инициативы и творчества. Это изложения и сочинения на уроках русского языка, упражнения, требующие выбора наиболее рационального пути решения задач на уроках математики и т.д. Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью учащихся. Материалом для них могут быть уроки труда, социально-бытовой ориентировки, экскурсии на производство, в природу.
Лабораторная работа проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов и других приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений, процессов с помощью специального оборудования. Лабораторные работы проводятся в средних и старших классах чаще всего на уроках естественных дисциплин естествознания, биологии, химии, физики, географии. К лабораторным работам предъявляются такие требования:
- четкая определенность цели выполняемой работы, ее понятность учащимся;
-наличие плана работы (инструкции, технологической карты);
- подготовленность учащихся к использованию оборудования, выполнению действий;
- обеспечение мер техники безопасности;
- наблюдение и контроль учителя за выполнением учащимися запланированных действий;
- фиксация учащимися хода и результатов лабораторной работы в записях, рисунках, схемах;
-формулирование выводов, обсуждение результатом
оценка выполненной работы.
Практические работы применение учащимися 3i ний и умений в деятельности, обеспечивающей получен практического результата в виде изделия, произведет изменения изучаемого (осваиваемого) объекта. Проводя ч в мастерских, на пришкольном участке и в классе с цел закрепления полученных знаний, их применения, вклю1 ния учащихся в реальную, связанную с жизнью деяте., ность.
Перед проведением практической работы учитель до( вается знания и понимания учащимися цели и послело тельности предстоящей деятельности, мер техники безон. ности в случае работы с инструментами и оборудованием ходе работы осуществляет наблюдение за ее ходом, в ел у необходимости работа приостанавливается для допол! тельного инструктажа или оказания индивидуальной i мощи.
При организации практических работ следует руково, твоваться такими основными требованиями:
- обеспечить наличие у учащихся необходимых знани i заинтересовать их в выполнении предстоящей работ и
- привлечь их к участию в составлении плана работы;
-познакомить учеников с правилами техники безопасч сти (при работе с оборудованием и машинами);
-обеспечивать высокую воспитательную значимость i держания и результатов работы;
- использовать групповые (коллективные) формы труда
- стимулировать систематический самоконтроль за ход и результатами работы;
-завершением работы должны быть ее обсуждение4 оценка.
Необходимость отражения в методах обучения харак/ ра познавательной мыслительной деятельности учен mi
привела к выделению репродуктивно-иллюстративпы.\ проблемно-исследовательских методов. По этому при:л ку М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером были сформули] ваны объяснительно-иллюстративный, репродуктивтпроблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы.
Эта классификация по своей сути отличается от классификации по источникам знаний тем, что в ней методы выделяются с учетом, по меньшей мере, трех характеристик: 1) конечной цели совместной деятельности учителя и ученика (или научить воспроизводить, или научить понимать, или привлечь к участию в решении проблемы); 2) характера деятельности учителя (как будет действовать учитель, обучая учеников); 3) способа познавательной деятельности учеников (воспроизведение и запоминание, понимание и применение, творческий поиск, исследование).
Согласно данной классификации выделяются следующие методы.
Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-рецептивный) предназначен для передачи учителем учебной информации, которая предполагает организацию усвоения знаний с использованием средств наглядности. С помощью этого метода закладывается основной запас знаний, на базе которых позже можно организовать самостоятельную работу учащихся. Учитель передает знания, учащиеся усваивают их в готовом виде. Этот метод необходим при введении теоретических знаний, усвоение которых слабо обеспечено знанием фактов.
Репродуктивный метод направлен на закрепление знаний и формирование специфических умений. Роль учителя заключается в том, что он системой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им или текстом учебника знаний и способов деятельности. Главный признак этого метода воспроизведение и повторение способа деятельности по заданию учителя. Учитель организует и побуждает учащихся к деятельности.
Метод проблемного изложения. Назначение этого метода показать учащимся сложный путь познания, движения к истине, продемонстрировать образец доказательного решения какого-либо сложного вопроса. Учитель сам ставит проблему, четко ее формулирует перед учащимися и сам решает ее, раскрывая ход рассуждения ученого (коллектива ученых). Обучаемые следят за ходом рассуждений, учатся логическим операциям, с помощью которых решаются проблемы.
Чтобы учебная проблема стала волнующей для учащихся, необходимо создать проблемную ситуацию определенное психическое состояние интеллектуального затруднения, возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом.
Частично-поисковый метод (или эвристический). Задача этого метода постепенно приобщить учащихся к творческой деятельности, поскольку два первых метода рассчитаны на репродуктивное, а не на творческое мышление учащихся. Применение частично-поискового метода учит самостоятельно выполнять отдельные шаги в целостном процессе учебного познания. Учитель предлагает обучаемым часть учебного материала освоить самостоятельно.
Исследовательский метод. Суть этого метода состоит в том, что учащиеся самостоятельно изучают новый для них материал. Задание учителя ставит их перед необходимостью «пройти путь ученого», последовательно и сознательно применять общеучебные и специфические для предмета способы деятельности. Главное назначение этого метода приобщение учащихся к творческой деятельности посредством самостоятельного изучения нового учебного материала.
Все выше представленные методы достаточно подробно раскрывают содержание совместной деятельности учителя и ученика по приобретению новых знаний, формированию учебных умений и навыков. Неучтенным остается процесс выявления результативности обучения.
Методы контроля специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др. Контроль результатов образовательного процесса необходимое условие его эффективности. Он должен осуществляться постоянно, а не только после прохождения какого-либо этапа: ведь коррекция процесса важна и в самом ходе решения дидактической задачи, а направленность и содержание корректировки можно определить в результате получения обратной связи информации о продвижении ученика попути решения задачи. Сущность контроля и заключается в получении педагогом информации о результатах деятельности ученика.
Можно выделить два уровня обратной связи: 1) внешнюю получение учителем информации о результатах учения; и 2) внутреннюю получение учеником информации о результатах собственной учебной деятельности (самоконтроль). Во втором случае ученик сам, получив информацию, осмысливает и оценивает свои успехи: учение перестает быть механическим, извне навязанным процессом, превращается в процесс целенаправленный для самого ученика.
Контроль неразрывно связан с оценкой результатов деятельности, которая в школе выражается в отметке (в системе специального образования по пятибалльной шкале) и в оценочных суждениях, одобрении или неодобрении.
Обычно различают контроль предварительный (осуществляемый для определения меры готовности учащихся к усвоению нового материала), текущий, периодический, итоговый. Все эти разновидности выполняют не только контрольную функцию, но и обучающую (в ходе контроля совершенствуются и расширяются знания) и воспитывающую (контроль способствует развитию ответственности, настойчивости, трудолюбия и других качеств личности).
Методами контроля, осуществляемого в различных формах (индивидуальный, групповой, фронтальный), являются наблюдение за деятельностью ученика (учеников), опрос, беседа, письменная работа (диктант, сочинение или контрольная работа другого вида решение контрольных задач например), контрольные графические, лабораторные и практические работы. Перечисленные методы контроля можно разделить на три разновидности: методы устного контроля, методы письменного контроля и методы практического контроля. В последнее время широкое распространение получили методы программированного контроля с использованием компьютерных технологий, машин-экзаменаторов, перфокарт, перфоконвертов. В общедидактической литературе методика использования отдельных методов контроля и оценки их результатов не раскрывается вследствие большой специфики их использования в преподавании различных учебных предметов, с одной стороны, и сходства контрольного метода с обычным методом преподавания-учения с другой. Поэтому формулируются общие педагогические требования к использованию всех методов контроля в учебно-воспитательном процессе:
- ясность и конкретность цели контроля:
- систематичность проверки знаний и умений;
- разнообразие форм и методов;
- всесторонность;
-учет специфики учебного предмета, отдельных его разделов, а также индивидуальных особенностей учащихся;
-доброжелательность, обеспечение положительной эмоциональной обстановки в классе;
-объективность оценки, ее высокая авторитетность, недопустимость предвзятости, намеренного искажения результатов, поправки на недисциплинированность;
- гласность, понятность критериев;
- единство требований всех учителей к учащимся.




15