Применение проблемного метода на уроках русского языка

Применение проблемного метода
на уроках русского языка
Учитель МБОУ ЦО «Альянс»
Марининская Н.А.
Харик
2012
Задача формирования орфографической грамотности учащихся была и остается одной из главных задач предмета «русский язык». Ещё в 1927 году известный русский лингвист Л.В.Щерба , защищая престиж орфографии, писал о том, «этот пробел в нашем школьном деле дошёл до размеров общественного бедствия » и «если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга». На современном этапе эта проблема вновь обретает былую актуальность.
Среди существующих на сегодняшний день современных педагогических технологий обучения русскому языку в школе для меня наиболее приемлемой являются технологии личностно-ориентированного обучения, и среди них проблемный метод обучения. Наиболее полно сущность проблемного обучения, его процессуальную сторону и дидактический статус охарактеризовал В.П. Кудрявцев:”… это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций”.
Обычно обучение орфографии строится на изучении орфографических правил, но общеизвестен факт, что знание правила не всегда приводит к правильному письму. Порой не обеспечивают орфографическую грамотность ни чтение, ни многократное написание одних и тех же слов.
Известно, что знания, добытые самостоятельно, сохраняются в памяти гораздо дольше, чем те, что получены в готовом виде. А умственная деятельность учёного является той же самой, что и умственная деятельность пятиклассника, пытающегося осмыслить закономерности языковых отношений. Успешное умственное развитие, как правило, приобретает ярко выраженный личностный характер. Это выражается в интеллектуальной активности, готовности к поиску, потребности в поиске, возрастающей умственной деятельности. У ученика вырабатывается свой стиль умственной деятельности.
Учитель, предлагая детям заняться на уроке научным исследованием, создаёт ситуацию поиска научного знания, при которой ребёнок учится осмысливать факты, явления, идеи, делать собственные выводы. Исследовательская деятельность учащихся – это деятельность, связанная с поиском ответа на исследовательскую задачу с неизвестным заранее решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере. Учебно-исследовательская деятельность школьников имеет своей целью построение субъективно нового знания, при этом она не открывает новых для человечества знаний, но исследования по русскому языку могут иметь определённую объективную новизну.
Известны этапы научного исследования:
Знакомство с литературой.
Выявление проблемы.
Постановка проблемы.
Прояснение неясных вопросов.
Формулировка гипотезы.
Планирование и разработка учебных действий.
Сбор данных.
Анализ и синтез данных.
Сопоставление данных и умозаключений.
Подготовка и написание сообщения.
Выступление.
Переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы.
Проверка гипотез.
Построение сообщений.
Построение выводов, заключений.
Моими учащимися были проведены исследования на такие темы: «Лексикон учащихся 8-11 классов », «Заимствованные слова в русском языке», «Корни с чередованием», «Степени сравнения прилагательных»
Однако совсем необязательно наличие всех этих составляющих на каждом уроке. Мысль оформляется экспромтом, в устной форме. Усвоение орфографических норм начинается не с запоминания сведений об этих нормах, а с возникновения перед учащимися задачи – проблемной ситуации, которая требует использования новых сведений о нормах правописания.
В основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения лежат такие составляющие 1.) создание проблемных ситуаций, 2.) обучение учащихся в процессе решения проблем, 3.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.Проблемный урок.
«Я концепция» - самореализация в индивидуальной и коллективной формах. Систематизация и обобщение знаний.
Каким должно быть построение проблемного урока?
Виды. Проблемный.
Типы. Систематизация и обобщение знаний, умений. Проверка знаний.
Формы. Коллективная.
Методы. Взаимоподчинённой группы.
Основные методы – анализа, мозгового штурма, абсурда, временных ограничений.
Задачи. Конструкторско-технологические.
Деятельность Проблемная, проблемно-творческая
В методической литературе разработана структура проблемного урока. Его основными пунктами являются:
создание самой проблемной ситуации(задачи, вопроса)
её анализ
нахождение и предложение вариантов решения
проверка этих вариантов
обобщение конечного результата
Рассмотрим подробнее структуру урока. Первым этапом является зарождение ситуации. Она появляется после того, как ученики сталкиваются с противоречием в исходных данных учебного положения.
На втором этапе выводятся нужные для решения знания, навыки, рассматриваются попытки ответить на проблему известными методами.
После проведенного анализа, доказавшего новизну проблемы, переход идет на этап преобразования задачи, сравнения, поиска аналогов и др. В результате проделанной работы ученики выдвигают вариант или варианты решения проблемы. Затем выбранный вариант(варианты) проверяются, исключаются неверные заключения, уточняются и развиваются достоверные положения.
Заключительный этап - подведение итогов работы: выводится и формулируется результат решения, анализируются действия, с помощью которых ученики добились разрешения задачи.
В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и
действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемная ситуация — состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.
Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:
1.) сложность, выступающая в форме противоречия,
2.) ёмкое содержание,
3.) увлекательная форма,
4.) доступный для ученика уровень сложности.
В процессе работы наиболее часто учитель использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи.
Учебная проблема – это вопрос или задача, организующие, стимулирующие самостоятельный поиск учащихся. Она является средством активизации мыслительной деятельности учащихся, необходимой и для воспитания активности, самостоятельности ученика как качеств его личности.
Проблемный вопрос или задача должны быть такими, чтобы учащиеся хорошо чувствовали возможность решения и в то же время обнаруживали недостаточность имеющихся у них знаний для правильного решения. Поставленная перед классом задача должна создавать затруднение, преодоление которого связано с поиском, необходимостью сопоставлять, делать логические умозаключения, то есть возникает поисковая ситуация. Важно, чтобы ученики убедились в неполноте, незавершённости своих знаний для преодоления новой трудности. В таком случае пробуждается интерес и внимание к новому учебному материалу.
Проблема может быть поставлена перед учениками в виде частной орфографической задачи или в виде целого самостоятельного задания. Проблемные вопросы и задания могут вытекать из фактов, излагаемых учителем, из наблюдений учащихся, организованных им, из анализа учащимися тех форм речи, которыми они уже практически владеют, или же из ранее усвоенных знаний.
Проблемная ситуация иногда создаётся тем, что учитель предлагает учащимся выполнить упражнение повышенной трудности, и в ходе выполнения неизбежно возникает потребность в усвоении нового правила. Проблему можно создать и постановкой вопроса типа «Как применять изученное правило при письме?»
За созданием проблемной ситуации неизбежно следуют другие моменты исследовательского метода: высказывание предположений, использование знаний и умений учащихся для решения возникшей проблемы, осознание недостаточности имеющихся у них сведений и пополнение знаний, доказательство и вывод. Решающая роль в организации такого поиска принадлежит учителю, который не только создаёт проблемную ситуацию, но и организует поиск учащихся, приобретение им недостающих знаний. Однако это делается таким образом, что у учащихся остаётся ощущение самостоятельного открытия новых знаний.
Проблемные вопросы и задания должны быть подчинены главной цели урока, так чтобы от возникшей проблемы класс естественно перешёл к новому материалу, к новому орфографическому правилу, а от него – к тренировочным упражнениям.
* Учебную проблему можно поставить тремя методами.
Первый – побуждающий от проблемной ситуации диалог (он представляет собой отдельные фразы, для сильных детей).
Второй -подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, то есть логическая цепочка, для слабых детей).
Третий – сообщение темы с мотивирующим приемом.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог.
Побуждение к осознанию противоречия Побуждение к формулированию учебной проблемы
Прием 1 о фактах: Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты?
О теориях: Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)?
Прием 2. Сколько же в нашем классе мнений?
Прием 3. Вы сначала как думали? А как на самом деле?
Прием 4. Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?
Прием 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее?
Прием 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? Выбрать подходящее:
Какой возникает вопрос?
Какова будет тема урока?
Например, прежде чем перейти к изучению правила о написании Ы-И после Ц, учитель предлагает учащимся прочитать записанные на доске слова и обратить внимание на орфографические задачи, обозначенные пропусками букв. На доске записаны слова: коллекц..я, ц..нк, свежие огурц.., пальц.., лисиц..н, сестриц..н.
Учитель ставит вопрос: какой согласный звук слышится во всех этих случаях: твёрдый или мягкий?
После ответа следует вопрос: можно ли на слух определить, когда после ц надо писать Ы, когда И? как же быть? Так создаётся проблемная ситуация. Восстанавливаются пропущенные орфограммы, и учителю называют цель и тему урока. Далее создаются частные проблемы, решение которых в совокупности своей и образует новое знание. Работа может вестись с использованием наглядной таблицы в сочетании с поисковой беседой. Постепенно учащиеся приходят к выводам и сами смогут сформулировать правило. Затем запоминаем исключения.
Проблемную ситуацию можно создать при изучении правила о правописании суффикса -ЕНН- в страдательных причастиях при сравнении с прилагательными с этим суффиксом. Аналогичная проблема возникает из противоречия между правописанием суффиксов –АН-, -ЯН- в прилагательных и сочетания двух суффиксов в причастиях (усыпанный, засеянный). Аналогичным образом может быть организован самостоятельный поиск учащимися правила правописания суффиксальных гласных в причастиях прошедшего времени. Берутся, например, глаголы утерял, разглядел, носил, пригнал, предлагается образовать от них причастия, в результате чего возникают частные выводы, на основе которых формулируется правило.
При изучении темы «Правописание корней лаг-лож» учитель также создаёт проблемную ситуацию, написав на доске в два столбика слова с корнем –лож- и с корнем –лаг-. Задаётся вопрос, почему в первом столбике только о в корне, а во втором только а. Дети высказывают предположения, при этом мы вспоминаем о чередовании, условиях выбора и постепенно дети находят правильный ответ на вопрос.
При изучении фонетики в качестве проблемного вопроса может быть использован такой вопрос: Почему в сочетаниях ЧК, ЧН, НЧ, НЩ, РЩ не пишется Ь?
При ознакомлении с правилом употребления частицы НИ в утвердительных оборотах для постановки проблемы целесообразно использовать ошибку ученика, например, в предложении: «Куда не посмотрю, везде строительство». Учитель задаёт вопрос: Можно ли так написать? Почему? Ученики высказывают предположения, производится смысловой анализ, делается вывод, формулируется правило.
Учеников надо учить не только решать, но и видеть задачи, замечать, обнаруживать в материале проблемы. Для этого надо учить анализировать, сопоставлять факты, стимулировать учащихся задавать вопросы, высказывать свою, пусть даже субъективную точку зрения. В идеале учитель создаёт ситуацию, а учащиеся, анализируя её, сами ставят проблему, то есть определяют: а) какие здесь возникают вопросы, б) о чём здесь можно спросить.
Стимулирование умственного развития учащихся имеет принципиальное значение не только для совершенствования их знаний и умений, но и для формирования их личности в целом: оно обеспечивает быстроту и точность осуществляемых действий, расширяет возможности учащихся для проявления инициативы и творчества, что побуждает их к овладению грамотной устной и письменной речью.
Обобщая работу по использованию проблемной технологии на уроках русского языка, могу сделать вывод, что отношение детей к изучаемому предмету изменилось в лучшую сторону:
У многих появилась положительная реакция не только на новый материал (новизна эта относится и к практической, и к теоретической части), но и на способ решения новой задачи;
На уроке формируется благоприятный психологический климат, позволяющий ученикам свободнее и увереннее чувствовать себя на уроке;
Ученики с увлечением включаются в работу, охватывая все большие объемы материала;
Развиваются творческие способности.
Активизируется учебно-познавательная деятельность учащихся, развивается логическое и творческое мышление,. Положительная динамика результатов выполнения классом письменных контрольных работ и экзаменационных работ в форме ЕГЭ подтверждает правильность выбранного метода обучения.
Я только недавно начала работать с использованием проблемного метода. Думаю продолжить это в дальнейшей работе.
Список использованной литературы
Методика обучения орфографии в школе. А.И.Власенков. Москва, «Русское слово», 2011.
Русский язык. Методическая газета для учителей-словесников. №21, 2009.
Интернет-ресурсы.
Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 1991.