Развитие у шестиклассников с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков на уроках столярного дела посредством заданий

Развитие у шестиклассников
с лёгкой степенью умственной отсталости
трудовых навыков на уроках столярного дела
посредством заданий

Выпускная квалификационная работа





Омск, 2015

Оглавление
Введение
3

Глава 1. Теоретические основы проблемы овладения учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками
6

1.1. Особенности овладения трудовыми навыками детьми с сохранным и нарушенным интеллектом
6

1.2. Методические аспекты коррекционной работы по развитию у учащихся среднего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости трудовых навыков на уроках столярного дела
18

Выводы по главе 1
24

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы
25

2.1. Организация педагогического эксперимента и выявление исходного уровня развития у учащихся среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков
25

2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы
35

Выводы по главе 2
53

Заключение
54

Список литературы
57

Приложения


Приложение 1
62

Введение
Одной из центральных задач деятельности адаптивной школы является развитие у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков. Эта задача должна решаться в холе всего учебно-воспитательного процесса, в том числе на уроках столярного дела.
Данные уроки, входящие в цикл дисциплин профессионально-трудового обучения, позволяют создать оптимальные условия для преодоления имеющихся у этих детей нарушений мыслительных операций, восприятия, внимания, памяти, речи. Кроме того, целенаправленная работа по развитию у школьников названной категории трудовых навыков на уроках столярного дела обеспечивает предпрофессиональную подготовку детей, благоприятно влияет на формирование положительных качеств личности, содействует успешной социализации.
В исследованиях отечественных учёных в области олигофренопедагогики и специальной психологии (И.М. Бгажнокова, Г.В. Безюллева, И.А. Магомедова, С.Л. Мирский, В.М. Мозговой, Б.И. Пинский, М.И. Пускаева, С.Я. Рубинштейн, В.О. Скворцова и др.) отмечается, что учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости испытывают стойкие трудности в овладении трудовыми навыками. Эти школьники часто не заинтересованы трудовой деятельностью, опускают значимые операции при выполнении того или иного изделия.
Ученики с нарушенным интеллектом не стремятся довести начатую работу до логического завершения, прерывают её, оставаясь при этом вполне удовлетворёнными качеством своей деятельности
В различных аспектах вопросы, связанные с развитием у школьников с нарушением интеллектуальной сферы трудовых навыков, получили отражение в ряде научно-методических исследований (Г.В. Васенков, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, В.М. Мозговой, В.А. Шинкаренко и др.). При этом специфика развития у этих детей трудовых навыков на уроках столярного дела в олигофренопедагогике освещена недостаточно.
С учётом изложенного выше можно указать на актуальность проблемы исследования, рассматриваемой в выпускной квалификационной работе.
Нами выявлено противоречие между важной ролью овладения учениками с нарушенным интеллектом трудовыми навыками и недостатком практических материалов для успешного развития у школьников данных навыков на уроках столярного дела. Выявленное противоречие порождает проблему. Она заключается в недостатке арсенала методических средств, способствующих овладению учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками на уроках столярного дела.
Цель исследования: теоретически обосновать, подобрать и экспериментально апробировать на уроках столярного дела задания, способствующие овладению учащимися среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками.
Объект исследования – процесс овладения учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками.
Предмет исследования – задания, способствующие овладению учащимися среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что коррекционная работа, направленная на овладение учащимися среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками будет эффективной, если на уроках столярного дела использовать задания, предусматривающие:
- обучение принятию цели труда, развитие навыков осуществления выбора материалов и инструментов в соответствии с содержанием работы;
- развитие у детей навыков планировать и последовательно реализовывать трудовые операции с последующим контролем за выполненными трудовыми действиями.

В ходе экспериментального исследования были поставлены и решались следующие задачи:
Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.
Установить уровень развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
Подобрать и апробировать задания, способствующие овладению учащимися среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками.
Выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.
Методы исследования:
- анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;
- педагогическое наблюдение;
- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
- качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось в первом полугодии 2015 - 2016 учебного года на базе КОУ Омской области «Красноярская адаптивная школа-интернат». В эксперименте приняли участие 6 учащихся (мальчики) 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости.

Глава 1. Теоретические основы проблемы овладения учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками
1.1. Особенности овладения трудовыми навыками детьми с сохранным и нарушенным интеллектом
Трудовые навыки - это группа навыков, которые включают в себя навыки по уходу за собой (личная гигиена); приготовления пищи; выполнения движений, относящихся к трудовой деятельности; ручного и производственного труда; ухода за помещением [2].
Любая профессия имеет свои трудовые процессы, которые, в свою очередь, состоят из трудовых операций, а операции включают в себя трудовые действия и движения. Составной частью трудового процесса при выполнении изделия являются трудовые операции (термин введён в 60-ые годы ХХ века) [20].
Трудовые операции состоят из отдельных трудовых действий и движений, способствующих целенаправленной выработке у субъекта трудовых навыков.
Трудовой процесс – наиболее крупная единица трудовой деятельности. Он охватывает все действия человека, связанные с выполнением определённых работ, типичных для данной профессии (профиля профессионально-трудового обучения). Трудовое действие – законченная совокупность движений. Например, взятие детали, возвращение инструмента на место, установка сверла в построме и т.д. Каждое такое действие включает несколько отдельных трудовых движений. Трудовое движение – однократное и однородное непрерывное перемещение тела человека или отдельных частей тела (головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей) в целях выполнения какого-либо определённого трудового действия («взять», «переместить», «отпустить», «совместить» какой-либо предмет и т.д.). Трудовой приём – элемент трудового процесса и часть трудовой операции, имеющая самостоятельную цель её эффективного выполнения. Такие приёмы составляют как содержание уровня квалификации субъекта, так и уровня производственных технологий по части нормативно одобренных приёмов профессионального труда [32].
Овладение детьми с сохранным интеллектом трудовыми навыками первоначально осуществляется на основе предметной деятельности. Это происходит в связи с освоением действий с предметами, что отмечается в трудах Н.Ф. Головановой, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, А.М. Новикова, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и других.
Н.И. Яшина пишет, что трудовые процессы привлекают ребенка с сохранным интеллектом в связи с тем, что их освоение позволяет ему в известных пределах удовлетворять возрастное стремление к самостоятельности. Уже в дошкольном возрасте, но особенно по мере взросления ребёнок стремится сам выполнять трудовые процессы или оказывать посильную помощь взрослому [55].
В.С. Мухина указывает: для того чтобы у ребенка выработалось трудовое умение, а затем перешло в трудовой навык, взрослый показывает ему каждую операцию, составляющую действие, и, комментируя ее, отмечает предметы и условия, в которых она протекает. Затем взрослый действует вместе с ребенком, выполняя сопряженные действия. Например, берет его руки в свои. Так у ребенка складывается сенсомоторный образ трудового действия, а также образ составляющих действие операций и условий, в которых оно протекает. Постепенно взрослый предоставляет ребенку большую самостоятельность, контролируя выполнение операций и результат, а затем только результат. При овладении трудовыми умениями и навыками ребёнок с сохранным интеллектом учится удерживать цель деятельности [31].
Навык - это автоматизированный компонент сознательного действия людей, который вырабатывается в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения.
Возникновению навыка предшествует умение. Соответственно, именно навык следует рассматривать как более совершенную стадию овладения действиями. Так, И.Ф. Исаев указывает: навык - это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством [52].
Известные отечественные учёные в области педагогики Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Б.Ф. Ломов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластёнин и другие отмечают: то, что данное умение стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять ту или иную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.
В развитии навыков учёные выделяют ряд этапов (фаз, ступеней, стадий). Разные авторы насчитывают их от трёх (С.Я. Батышев, А.М. Новиков, Н.И. Яшина и др.) до пяти (С.А. Косилов, Б.Ф. Ломов и др.).
В данных этапах заключается форма и содержание механизма развития навыков. Первая стадия включает изучение отдельных движений, создаёт первоначальное представление о двигательном действии и даёт установку на овладение им, объединяя их в целое действие. Вторая стадия характеризуется устранением лишних движений, чрезмерного мышечного напряжения, где предварительно усвоенные действия совершенствуются и уточняются. Третья стадия связана с процессом автоматизации навыка, в результате чего происходит становление двигательных навыков и закрепление двигательных действий.
Н.И. Яшина в своем исследовании описала значение и закономерности развития у детей с сохранным интеллектом трудовых умений и навыков:
- трудовые процессы способствуют расширению сферы самостоятельности ребёнка;
- благодаря элементарной трудовой деятельности у детей формируются культурно-гигиенические умения и навыки, которые в дальнейшем составят основу сложных форм поведения;
- у ребёнка формируется потребность выполнять трудовые операции;
- дети начинают осваивать правила поведения в трудовой деятельности;
- у ребёнка с нормальным психофизическим развитием складываются личностные качества, связанные с отношением к самому себе (опрятность), к вещам (аккуратность), к другим людям (дисциплинированность) и к делу (целеустремленность) [55].
У детей среднего дошкольного возраста (до пяти лет) понимание необходимости трудовых операций становится более обобщённым, приобретая перспективную направленность. Характерно, что дети среднего дошкольного возраста могут описать в речи последовательность действий при выполнении трудового процесса и назвать необходимые для его выполнения предметы. Они контролируют поведение друг друга в трудовой деятельности, делают сверстникам замечания, хотя сами нередко правила не соблюдают.
В старшем дошкольном возрасте ребёнок начинает понимать объективность требований взрослых. Дошкольник осознает, что для установления взаимоотношений с детьми следует подчиняться правилам. Для старших дошкольников важное значение имеет качественное выполнение действий. В дошкольном возрасте у ребенка совершенствуются способы выполнения элементарных трудовых действий и изменяется их структура. Действия дошкольников всё более автоматизируются, а сознание младшего школьника освобождается для анализа условий, в которых они протекают. Умения совершенствуются, переходят в навыки. Навыки усложняются и постепенно превращаются в системы поведения. Теперь ребёнок следит за чистотой одежды и приводит ее в порядок, самостоятельно подготавливает условия для трудового процесса.
А.М. Новиков указывает, что младшие школьники с сохранной интеллектуальной сферой регулирует своё поведение в соответствии со сформированным представлением о способе поведения в трудовых процессах [32].
Высокое качество выполнения одного действия приносит ребёнку с нормальным психофизическим развитием удовлетворение и позволяет перейти к другому. И если сначала действие побуждалось мотивом, лежащим вне его, например, в требовании взрослого или в понимании необходимости его выполнения, то потом мотивом становится сама потребность выполнить трудовое действие [32].
Итак, освоенные трудовые навыки превращаются в привычки-действия, выполнение которых становится потребностью. Необходимыми условиями формирования привычек выступает положительное отношение ребёнка к трудовой деятельности и систематическое повторение трудовых операций. Трудовые процессы выполняются без напоминания взрослых. В школьном возрасте активизируется сознательное отношение к своему поведению и контроль за ним.
Уже на начальном этапе школьного обучения дети переходят от импульсивного поведения к личностному, произвольно регулируемому на основе усвоенного образца. Поэтому школьники могут с сохранным интеллектом самостоятельно выполнять многие трудовые операции. Режим дня в образовательном учреждении (в школе) и в семье играет важнейшую роль в организации трудовой деятельности и усвоении правил поведения, что подчёркивает В.С. Мухина [31].
С.Я. Батышев, А.М. Новиков, С.А. Косилов и некоторые другие исследователи отмечают, что на уроках трудового обучения в начальных классах дети получают не только элементарные знания о древесине, но и о её использовании. Предусматривается приобретение учениками первоначальных умений по соединению деталей в изделии (сборке изделия) и обработке деталей шлифовальной бумагой, а также умений по отделке изделий выжиганием и резьбой.
Обучение учащихся с сохранным интеллектом сборке и отделке изделий из древесины, а также развитие навыков резьбы по дереву идёт с нарастающей сложностью. Так, сначала школьники обрабатывают шлифовальной бумагой только лишь детали изделия и соединяют уже полуготовые детали в изделие. В дальнейшем учащиеся самостоятельно изготавливают детали, соединяют их в изделия и частично отделывают эти изделия выжиганием и контурной резьбой [32].
Таким образом, на этапе начальной трудовой подготовки учащиеся с сохранным интеллектом получают первоначальные знания по обработке древесины и выполняют простейшие операции по сборке и отделке тех или иных изделий.
В средних классах все знания и умения, полученные ранее, не только дополняются новыми, но и усовершенствуются в процессе практических занятий, самостоятельных работ в школьных мастерских. Однако на этом этапе обучение обработке древесины не завершается, а имеет своё продолжение в виде художественной обработки древесины на этапе профильного трудового обучения. С.Я. Батышев в своём исследовании отмечает, что в старших классах у детей с сохранным интеллектом совершенствуются умения и навыки резьбы по дереву, что способствует формированию художественной культуры, художественно-творческой активности, помогает школьникам овладеть образным языком декоративно-прикладного искусства, даёт представление о разных видах декоративно-прикладного искусства и его значении в жизни людей [1].
А.М. Новиков пишет, что в целом на этапах начальной (в начальных классах), общетрудовой (в средних классах) и профильной (в старших классах) подготовки школьников с сохранным интеллектом имеется преемственность между всеми тремя этапами. Эта преемственность (в отношении резьбы по дереву) реализуется в таких направлениях, как творческий проект, выжигание, отделка изделия и обработка древесины (ручная и механическая) [32].
Преемственность между этапами прослеживается и в содержании обучения: между первым и вторым этапом - выпиливание лобзиком; между вторым и третьим – основы конструирования и мозаика; между первым и третьим – резьба по дереву. В целом уроки профессионально-трудового обучения обеспечивают возможность передачи обучающимся общей и технологической культуры, позволяют подготовить школьников к самостоятельной жизни.
Содержание различных профилей профессионально-трудового обучения (в том числе столярного дела) прямым образом способствует развитию обучающихся, их жизненному и профессиональному самоопределению. Диапазон содержания технологической подготовки, предлагаемый учащимся для освоения на этих уроках, достаточно широк: от простых ручных технологических операций до высоких технологий с элементами автоматизации; от домашних до производственных; от элементарных ремесленных работ (изделий народного творчества) до авторских. На основе этого у учащихся формируются знания о свойствах и технологическом предназначении материалов, способах, методах и средствах их обработки, приёмах управления технологическими машинами. Школьники с сохранным интеллектом овладевают умениями осуществлять подбор необходимых материалов, инструментов и оборудования, рационально организовывать рабочее место, осмысленно обрабатывать материалы с помощью ручных инструментов, контролировать и оценивать качество своего труда [1].
Раскроем вопросы, связанные со спецификой овладения детьми с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками.
Под умственной отсталостью принято понимать нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер [50].
Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).
Восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. Страдает пассивное внимание. Отмечаются заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Даже в случаях хорошей механической памяти дети рассматриваемой категории способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии [10].
Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен.
Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий больные не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений [50].
У умственно отсталых детей слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений.
Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия [33].
Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих детей является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности [10].
Очень замедленно и большим трудом дети с умственной отсталостью овладевают навыками, в том числе и трудовыми.
Проблема развития трудовых навыков у детей с легкой степенью умственной отсталости относится в олигофренопедагогике к числу наиболее актуальных. Это связано с необходимостью обеспечить для этих детей возможность полноценной интеграции в общество.
Среди множества причин, тормозящих овладение трудовыми навыками детьми с легкой степенью умственной отсталости, главная заключается в недоразвитии интегративной деятельности коры головного мозга, что приводит к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, навыками общения со взрослыми и сверстниками, продуктивными видами деятельности и др. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, такой ребенок получает представления лишь об узком круге лиц, предметов, использующихся при выполнении трудовых операций (И.М. Бгажнокова, Т.А. Власова, А.Н. Граборов, В.А. Пермякова, В.Г. Петрова, В.О. Скворцова, В.А. Шинкаренко, Л.М. Шипицына и некоторые др.).
В.В. Воронкова подчеркивает, что на имеющийся у детей с легкой степенью умственной отсталости органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира. Это значительно тормозит процесс овладения трудовыми умениями и навыками [10].
Исследования С.Я. Рубинштейн показали, что важную роль в развитии трудовых умений и навыков у детей с умственной отсталостью играет их ближайшее окружение, условия семейного воспитания. Но, как подчеркивает С.Я. Рубинштейн, взаимоотношения умственно отсталого ребёнка с родителями, братьями и сёстрами зачастую с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребёнка в мир социальной действительности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Ребёнок слаб и моторно неловок. Он долго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки непрочно удерживают предметы. Быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребёнка и начинают его полностью и чрезмерно обслуживать (это случай гиперопеки). Прекращаются или резко сокращаются попытки научить его самостоятельно пользоваться вещами. С.Я. Рубинштейн отмечает, что это ведёт к неблагоприятным последствиям, затормаживая процесс овладения трудовыми умениями и навыками и даже препятствуя данному процессу [50].
Ребёнок с умственной отсталостью почти минует важнейшую школу развития трудовой деятельности, школу овладения предметными действиями. В ряде случаев чрезмерная опека со стороны родителей и/или педагогов, а также множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей). Отсутствие у такого ребёнка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности - с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Как гиперопека, так и гипоопека не могут привести к успешному овладению детьми с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми умениями и навыками [53].
Совершая те или иные трудовые операции, школьники с лёгкой степенью умственной отсталости не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя даже несложное задание практического характера (привести одежду в порядок, осуществить уход за растениями в классе), эти школьники не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Учащиеся с лёгкой степенью умственной отсталости начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований [40].
На этапе обучения в средних и старших классах выраженные отклонения в профессионально-трудовой деятельности детей с лёгкой степенью умственной отсталости непосредственно проявляются в недостаточной успешности при отработке целенаправленных трудовых действий в процессе развития нормативно одобренных приёмов профессионального труда, ведущих к ловкости в работе в целом и в трудностях усвоения терминологических понятий на первом этапе обучения в 5 – 7 классах (изделие, детали, инструменты, технологические операции и др.). Овладение первоначальными знаниями, умениями и навыками на основе современных методик создаёт положительные предпосылки как для дальнейшей профессиональной подготовки умственно отсталых подростков в старших классах (8 – 9, 10 - 12) или в системе ПУ, так и в развитии социально значимой личности в целом [5].
Эффективность начального этапа профессионально-трудового обучения (средние классы) в значительной степени связана с коррекцией и развитием речемыслительной деятельности и положительной мотивации к труду у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости. Школьники с нарушенным интеллектом имеют благоприятный прогноз в плане развития у них трудовых навыков.
Во многом успех коррекции трудовых навыков зависит от адекватной организации учебно-воспитательного процесса, выбора соответствующих методов и приёмов педагогического воздействия [54].
При этом надо принимать во внимание, что детям с лёгкой степенью умственной отсталости свойственна склонность к частому охранительному торможению. Данные состояния, хотя и являются временными, преходящими, несомненно, ухудшают умственную работоспособность детей, осложняют процесс овладения трудовыми навыками [50].
В процессе овладения трудовыми навыками дети с умственной отсталостью опираются в большей мере на наглядный показ и восприятие, чем на словесную инструкцию.
Специфика овладения трудовыми навыками учащимися с нарушенным интеллектом объясняется особенностями развития личности и познавательной сферы этих школьников. Отмечаются слабость познавательной ориентировочной деятельности и недостаточная познавательная активность. У умственно отсталых детей потребность в новых впечатлениях, а затем и познавательная потребность значительно ослаблена. Эмоции детей поверхностны, неустойчивы и подвержены быстрым и нередко резким изменениям.
Таким образом, трудовые навыки - это группа навыков, которые включают в себя навыки по уходу за собой (личная гигиена); приготовления пищи; выполнения движений, относящихся к трудовой деятельности; ручного и производственного труда; ухода за помещением. Овладение детьми с сохранным интеллектом трудовыми навыками осуществляется поэтапно. Выполнение трудовых операций становится потребностью для ребёнка при его положительном отношении к труду, систематическом повторении трудовых процессов и при положительной оценке со стороны взрослых. У школьников с нарушением интеллектуальной сферы трудовые навыки характеризуются грубым недоразвитием, а мотивация осуществления трудовой деятельности резко снижена. Учащиеся образовательных учреждений нарушают технологический процесс, затрудняются использовать материалы и инструменты. Большие сложности у детей с нарушенным интеллектом возникают при усвоении специфики такого профиля профессионально-трудового обучения, как «столярное дело».

1.2. Методические аспекты коррекционной работы по развитию у учащихся среднего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости трудовых навыков на уроках столярного дела
Овладение школьниками с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками целенаправленно должно осуществляться на уроках профессионально-трудового обучения по профилю «столярное дело».
В 6 классе адаптивных школ (для обучающихся с умственной отсталостью) на данные уроки отводится 8 часов в неделю – в соответствии с первым вариантом Базисного учебного плана [19].
Содержание такого профиля профессионально-трудового обучения как «столярное дело», вполне доступно для этих учащихся и позволяет им в дальнейшем профессионально самореализоваться. Однако достижение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, её особой спецификой в учебном процессе. Соответственно, выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, требуют поиска методических приёмов коррекционной работы с этими учениками с учётом особенностей указанного профиля (Г.В. Безюллева, И.А. Магомедова и др.).
Методическая сторона профессионально-трудового обучения по профилю «столярное дело», которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся с умственной отсталостью, ещё недостаточно разработана. Отдельные вопросы развития у школьников с нарушенным интеллектом трудовых навыков при освоении резьбы по дереву получили отражение в работах Г.В. Васенкова, Г.М. Дульнева, C.Л. Мирского, Б.И. Пинского, В.А. Шинкаренко и др.
В рамках профиля «столярное дело» учащиеся среднего и старшего школьного возраста с умственной отсталостью получают возможность овладеть навыками резьбы по дереву. Однако помимо развития у детей этих навыков учителями професионально-трудового обучения, по мнению Г.В. Васенкова, должны решаться следующие задачи:
- развитие интеллектуальных умений в труде;
- коррекция « целенаправленных двигательных умений и навыков с учётом сензитивного периода для их развития (12 – 15 лет)» [6, с. 60];
- развитие осознанной регуляции трудовых действий и технологических операций;
- развитие навыков самообслуживания и самообеспечения в быту;
- адресная подготовка школьников по реализуемому профилю (в частности, «столярное дело») на конкретном рабочем месте [6].
Период обучения с пятого по шестой классы считается начальным в профессионально-трудовой подготовке учеников указанной категории. Последующее освоение детьми основ профессии (в частности, в соответствии с профилем «столярное дело») во многом зависит от интенсивности и успешности коррекционного воздействия в шестом классе, то есть на завершающем году начального периода профессионально-трудовой подготовки [46].
Первоначально школьники должны быть ознакомлены с материалами и инструментами, использующимися при осуществлении видов работ, касающихся столярного дела. Благодаря усвоению теории и особенно практики школьники должны знать функции и особенности применения различных материалов и инструментов: стамески от 4 до 40 мм. - плоские и полукруглые (наиболее популярные в работе – от 10 до 12 мм.), резцы прямые и полукруглые (чаще - 6 – 9 мм.) для изготовления канавок, углублений, отверстий др. [7].
На уроках столярного дела школьники с лёгкой степенью умственной отсталости должны освоить различные виды резьбы. Это плоскорельефная, а также геометрическая резьба. Плоскорельефная резьба – один из распространённых видов орнаментной резьбы. В этой технике выполняются сложные растительные мотивы и сюжетные композиции.
Выделяются различные виды плоскорельефной резьбы, которые охарактеризованы ниже.
Заоваленная резьба. Выполняется так, как и контурная – в виде двугранных выемок по контуру рисунка; выемки режут более глубокими, а их грани закругляют (заоваливают). Обычно со стороны форм орнамента выемки и режут, и заоваливают круче, чем со стороны фона;
Подушечная резьба. Носит своё название по внешнему виду фона в образцах этой резьбы, который заоваливают так, что он нигде не останется плоским, но везде выглядит выпукло, как взбитые подушки. Фон называют подушечным, резьбу – заоваленной с подушечным фоном. По технике исполнения эта резьба мало отличается от обычной заоваленной;
Резьба с подобранным фоном. Выполняется так же, как и обычная, заоваленная. Формы орнамента остаются плоскими, но края форм круто заовалены. Фон же в этой резьбе выбирают на небольшую глубину. При этом орнамент как бы лежит на ровной плоскости. Игра светотени в образчиках этой резьбы богаче, чем в заоваленной резьбе. В этой связи плоскорельефную резьбу выполняют в основном на мелких предметах и отделывают полированием [56].
Геометрическая (трёхгранно-выемчатая) резьба (в литературе встречается еще одно её название - клинообразная) состоит из ряда азбучных узоров, сочетание которых даёт красивые, выразительные композиции. К разновидностям геометрической резьбы можно иногда относить и контурную резьбу, если она имеет прямолинейные или циркульные очертания.
Всё многообразие узоров геометрической резьбы состоит из сочетания двух азбучных элементов - сколышка и треугольника, которые могут быть в любых композициях. Любой, самый сложный геометрический узор можно расчленить на составляющие его элементы, и они окажутся или сколышками или треугольниками.
Отечественный учёный в области олигофренопедагогики Г.М. Демидов указывает, что при обучении учеников с умственной отсталостью столярному делу необходимо широко использовать различные наглядные средства. Практический показ служит наглядным средством. Цель показа школьникам с нарушенным интеллектом приёмов работы – в первоначальном запоминании этими детьми образов результата действия, орудия труда, трудовых движений [15].
На уроках профессионально-трудового обучения (профиль – «столярное дело») целесообразно использовать изобразительные наглядные средства: учебные плакаты, рисунки, чертежи, фотографии, экранные изображения. Указанные средства наглядности применяются на уроках столярного дела в следующих случаях:
- для выделения свойств, малозаметных при восприятии реального предмета или требующих сложного демонтажа технических устройств;
- для изучения отсутствующей в школьных мастерских техники;
- для развития у детей умения создавать образ реального предмета на основе его изображения (например, орнамента на разделочной доске, посуде; лиц и фигур персонажей на картинах из дерева и т.д.);
- при изучении классификации материалов, видов работ, инструментов (например, плоские и полукруглые стамески различных размеров);
- для формирования обобщающих образов и деталей машин [25].
Используемые на уроках столярного дела изобразительные наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: чёткость, красочность изображений; реалистичность изображений; изображения должны соответствовать задачам одного или нескольких уроков.
Однако не стоит размещать лишние изображения или другие наглядные средства рядом с необходимыми – это затрудняет восприятие смысла изображения учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости, отвлекает от основной цели урока [24].
Учителю профессионально-трудового обучения следует принять во внимание, что использование схематических изображений важно для развития абстрактного мышления учащихся с нарушенным интеллектом, способностей к общению. Важно, чтобы при работе с древесиной, осваивая технику её художественной обработки, школьники научились вычленять из представленного материала существенные признаки, отвлекаясь от менее существенных. Это позволяет осознанно классифицировать предметы, выделять их общие признаки. Схематические рисунки применяются, как правило, при формировании у детей обобщённых деталей изделий, устройства инструментов, производственных технологических процессов, для решения других учебных задач. Иногда лишь применение схематического рисунка при изучении того или иного трудового процесса позволяет достичь понимания детьми деятельности. Дополнительными наглядными средствами могут быть рисунки-копии реальных предметов.
Схематический рисунок должен частично отражать наглядные свойства реального предмета. Цепочка «рисунок-копия – схематический рисунок - схема» помогает учащимся с умственной отсталостью перейти от конкретного восприятия к более абстрактному [42].
С.Л. Мирский указывает, что правильность выполнения трудового приёма определяется способностями учащегося:
- выдерживать траекторию движения рук в соответствии с ранее приобретённым зрительным образом;
- контролировать прилагаемое к орудию труда усилие;
- осуществлять определённую скорость движения;
- учитывать необходимость изменения параметров работы в начале и в конце деятельности [28].
Важно учитывать, что одновременно держать под контролем все параметры подросток с лёгкой степенью умственной отсталости не способен. Обычно дети могут следить за ведущим параметром. Задача учителя – указать на ведущий параметр деятельности (при строгании древесины – горизонтальное перемещение инструмента и т.п.). Как изучение, так и использование техники необходимо проводить с учётом принципа доступности.
В научно-методической литературе (в олигофренопедагогике) указано, что в коррекционно-педагогической работе учителя столярного дела практикуется использование технологических карт. Кроме того, важным методом обучения столярному делу в целом является демонстрация опытов. Так, опыты часто используются при изучении свойств материалов (например, в процессе опыта можно продемонстрировать свойства осины, применяющейся в процессе геометрической, плоскорельефной резьбы).
С.Л. Мирский пишет, что после показа опыта следует кратко сформулировать его результаты. Результаты одновременно записываются на доске, или вывешивается плакат. Учащимся задаются вопросы по демонстрируемому опыту, на которые необходимо ответить письменно или устно. Благодаря наблюдению опытов и воспроизведению выводов прочность усвоенных знаний повышается [28].
Таким образом, развитие у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков следует осуществлять на уроках профессионально-трудового обучения по профилю «столярное дело». В 6 классе на данные уроки отводится 8 часов в неделю. На этих уроках следует обеспечить сочетание словесных, наглядных и практических методов. Использованные методы должны позволить познакомить детей с технологией осуществления резьбы, а также с необходимыми материалами и инструментами. На уроках столярного дела важно использовать технологические карты. В данных картах надо отразить последовательность выполнения деятельности.

Выводы по главе 1
Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать следующие выводы.
Навык представляет собой автоматизированное действие, подконтрольное сознанию и выработанное путём упражнений. При длительном отсутствии упражнений навык постепенно утрачивается. Овладение трудовыми навыками осуществляется в ходе трудового процесса.
Трудовой процесс – наиболее крупная единица трудовой деятельности. Он охватывает все действия человека, связанные с выполнением определённых работ, типичных для данной профессии (профиля профессионально-трудового обучения).
При сохранном интеллекте овладение трудовыми навыками осуществляется интенсивно. Благодаря урокам столярного дела трудовые навыки усложняются и постепенно превращаются в системы поведения. Дети испытывают стойкий интерес к работе, стремятся довести её д конца, получают удовлетворённость от качественного результата.
У детей с легкой степенью умственной отсталости развитие трудовых навыков значительно осложнено. Эти школьники не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя даже несложное задание практического характера, ученики не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Дети начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований.
Для овладения учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками требуется воспитывать интерес к трудовой деятельности. Важно поддерживать инициативу и самостоятельность учеников при выполнении ими различных трудовых операций.

Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы
2.1. Организация педагогического эксперимента и выявление исходного уровня развития у учащихся среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков
С целью выявления уровня и последующего развития у учащихся среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков нами был организован и проведен педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа осуществлялась в первом полугодии 2015 – 2016 учебного года (14 учебных недель). В эксперименте приняли участие ученики 6 класса в составе 6 человек (мальчики). Возраст детей на начало эксперимента составил 12 – 13 лет.
Педагогический эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.
I этап – констатирующий. На данном этапе устанавливался уровень развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
Цель констатирующего этапа: выявить уровень развития у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
Задачи констатирующего этапа исследования:
- подобрать диагностические методики для обследования у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков;
- провести обследование школьников по отобранным методикам;
- проанализировать полученные на констатирующем этапе результаты, подвергнуть их качественному и количественному анализу.
II этап – формирующий. Нами проводилась коррекционная работа на уроках профессионально-трудового обучения (профиль – «столярное дело») по развитию у шестиклассников с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков с использованием заданий. Длительность формирующего этапа составила 12 недель.
Уроки проводились в соответствии с расписанием – 8 часов в неделю. Всего со школьниками было проведено 96 экспериментальных уроков. Все уроки были спаренными: по 2 урока в день.
Цель формирующего этапа – провести коррекционную работу, направленную на развитие у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
Задачи формирующего этапа исследования:
1. Определить принципы коррекционно-педагогической работы с детьми рассматриваемой категории.
2. Выделить направления экспериментальной работы.
3. Подобрать и апробировать задания, направленные на развитие у учащихся среднего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
III этап – контрольный. Нами устанавливалась эффективность реализованной работы, направленной на развитие у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
Цель контрольного этапа: выявить эффективность реализованной экспериментальной работы, направленной на развитие у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
В процессе контрольного этапа эксперимента были поставлены и решались следующие задачи:
- провести обследование учащихся с использованием прежней диагностической методики;
- установить уровни развития у детей трудовых навыков;
- провести сопоставленный анализ результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы.
Итак, как продемонстрировано выше, каждый этап педагогического эксперимента предполагал решение определённых целей и задач. Как отмечалось выше, первым этапом экспериментальной работы был констатирующий.
Для выявления уровня развития у детей трудовых навыков нами была использована диагностическая методика, автором которой является В.А. Шинкаренко (см. приложение 1) [53].
По результатам обследования учащихся им присваивался один из пяти уровней развития трудовых навыков: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Данные уровни присваивались по каждому из следующих направлений обследования:
- принятие цели труда,
- ориентировка в трудовом действии,
- планирование трудовых операций,
- контроль и оценка выполненных трудовых действий.
При оценке результатов мы использовали критерии, которые предложены автором диагностической методики [53].
Использованная нами диагностическая методика не требовала модификации, поскольку предназначена непосредственно для проведения обследования учеников среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости.
Методика обследования школьников на констатирующем этапе эксперимента была следующей. Дети обследовались индивидуально в спокойной, привычной для них обстановке. Задания предъявлялись в той последовательности, которая обозначена в приложении (см. приложение 1). Дети приступали к выполнению задания только после того, как оно было ими понято – при необходимости мы разъясняли инструкцию.
Проанализируем полученные данные в количественном и качественном аспектах.
Принятие учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости цели труда.
Школьникам с нарушенным интеллектом было предложено рассмотреть внимательно конфетницу, изготовленную из дерева, и рассказать, что необходимо сделать для достижения следующей цели: продолжить работу со конфетницей, украсить её, используя необходимые инструменты.
Выясняется, каким образом осуществляется принятие испытуемыми с лёгкой степенью умственной отсталости цели труда (необходимость завершить работу над конфетницей):
- ученик понимает цель труда, охотно принимает предложение экспериментатора;
- ученик соглашается на предложение экспериментатора, но школьнику необходима дополнительная мотивация;
- ученик не принимает цель труда.
В процессе исследования было установлено, что не все ученики могли осмыслить и понять цель предлагаемого труда. Необходимо отметить, что школьники (66,7 %) нуждались в дополнительных разъяснениях, в упрощении словесных инструкций, в уточняющих вопросах с нашей стороны.
Так, мы задавали ученикам следующие наводящие вопросы: «Подумай и скажи, как можно украсить?», «Как ты считаешь, что можно сделать на дне конфетницы, по краям?».
Наблюдения показали, что, рассматривая представленный предмет, ученики (100 %) не проявляли к нему выраженного интереса, не высказывали желания самостоятельно изготовить такой же. Особые сложности возникли у шестиклассника (16,7 %), который в процессе решения трудовой задачи затруднялся осознать, что ему предстоит делать, нуждался в кратком сообщении о содержании работы, которая может быть выполнена, чтобы завершить изготовление конфетницы.
Нужно подчеркнуть, что некоторые ученики (33,3 %) задавали нам встречные вопросы. Например, «А зачем украшать? Туда уже можно всё положить». «Она и так готовая. Что тут ещё делать?». Соответственно, испытуемые не видели необходимости продолжать работу. Лишь в 33,3 % случаев испытуемыми с нарушенным интеллектом было отмечено, что конфетницу можно сделать красивой, если выполнить узор по её краям, добавить орнамент на дне.
Полученные нами результаты показали, что ученики (100 %) не отмечали, что по завершении работы конфетница может быть покрыта лаком или воском (специальным составом). Завершив обследование школьников с нарушенным интеллектом, мы зафиксировали полученные количественные данные и проиллюстрировали их на представленном ниже рисунке (см. рисунок 1).
Согласно полученным данным, школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены ниже среднего (66,7 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков принятия цели труда. Эти показатели недостаточны, у школьников снижена мотивация к трудовой деятельности. В группе испытуемых нет ни одного ребёнка с высоким и выше среднего уровнями.
Ориентировка учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости в трудовом действии.
Каждому ребёнку задавались вопросы о том, какие операции нужно выполнить, чтобы завершить представленное изделие. При этом в ходе обследования устанавливалось:
- ребенок понимает и ориентируется в том, что надо сделать;
- ребенок называет лишь часть трудовых операций;
- ребенок не понимает, что необходимо сделать.
Было установлено, что данная часть диагностической методики оказалась для учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости более сложной, чем предыдущая.
Испытуемые, рассматривая незавершённое изделие (см. рисунок 2), в основном школьники с лёгкой степенью умственной отсталости ограничивались называнием лишь нескольких операций: чаще - двух (50 % учеников), а в 16,7 % случаев – только одной.
Шестиклассники с лёгкой степенью умственной отсталости давали ответы следующего типа: «Надо вытереть пыль с неё», «Её надо поставить на полку», «Надо присоединить к ней крышку», «Надо тут ещё узор доделать». И др.
Никто из учащихся не отметил, что перед проведением работы надо отобрать необходимые инструменты. Школьники с лёгкой степенью умственной отсталости не сообщали, какие инструменты должны использоваться в данном случае.
Количественные данные мы проанализировали и отразили на следующем ниже рисунке 1.
Согласно полученным данным, школьникам были присвоены низкий (16,7 %), ниже среднего (50 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков ориентирования в трудовом действии.
Таким образом, у большинства школьников был установлен уровень ниже среднего, что составило 50 %. В целом полученные данные свидетельствуют о том, что учащиеся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости затрудняются ориентироваться в трудовом действии, не могут определить, как и в какой последовательности следует развернуть трудовую деятельность.
Планирование учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых операций.
При обследовании учеников с лёгкой степенью умственной отсталости было установлено, что эти школьники (100 %) испытывают выраженные трудности при составлении плана работы по предложенному виду труда (выполнение орнамента на конфетнице).
Установлено, что учащиеся (100 %) затрудняются планировать свои действия. Школьники (83,3 %) не могут ответить на вопросы о том, что они собираются делать. Дети (66,7 %) затрудняются указать, в какой последовательности или что сделали. В связи с этим школьники нуждаются в постоянной пооперационной помощи педагога.
Так, согласно полученным данным, шестиклассники с лёгкой степенью умственной отсталости долго рассматривали картинки с изображением серии трудовых операций по завершению работы со конфетницей. Нарушалась последовательность операций при выборе материалов и инструментов (у 33,3 % учеников), при соединении деталей между собой (у 66,7 % учеников с нарушенным интеллектом).
Дети (100 %) затруднялись правильно обозначить инструменты, которые необходимы для работы.
Мы проанализировали и обобщили полученные количественные данные, отразив их на следующем ниже рисунке 1.
Как показано на представленном ниже рисунке 1, учащимся с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (50 %), а также средний (16,7 %) уровни развития навыков планирования трудовых операций.
Полученные данные свидетельствуют о том, что школьники с лёгкой степенью умственной отсталости затрудняются планировать, а, соответственно, и реализовывать трудовые операции.
Контроль и оценка выполненных учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых действий.
В процессе экспериментального исследования было установлено, что у учащихся с нарушенным интеллектом (100 %) возникали трудности при необходимости проконтролировать правильность выполнения действий с помощью предложенного им алгоритма (серии картинок, раскрывающих последовательность выполнения трудовых операций по завершению работы над конфетницей).
Некоторые дети (33,3 %) не задерживали внимания на алгоритме, давали случайные суждения, неверно осуществляя трудовые операции, оставаясь удовлетворёнными своей деятельностью, но не доведя её до конца. Готового изделия, отвечающего соответствующим требованиям, у них не получилось.
Отметим, что другие учащиеся (33,3 %) лишь частично соотнесли собственное трудовое действие с алгоритмом. Эти школьники выполняли работу не аккуратно, не в полном объёме, не проявляли старания, стремясь как можно быстрее завершить предложенную им деятельность.
Тем не менее, некоторые ученики (33,3 %) абсолютно точно установили ряд соответствий и несоответствий своей работы с представленным алгоритмом, стараясь объективно оценить свою деятельность. Но эти дети не отметили ряда допущенных ошибок при изготовлении орнамента.
Нами были установлены уровни развития у школьников с лёгкой степенью умственной отсталости навыков контроля и оценки выполненных трудовых действий. Эти данные отражены нами ниже (см. рисунок 1).
Анализируя данные, зафиксированные на рисунке 1, укажем, что школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (33,3 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков контроля и оценки выполненных трудовых действий.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415Рисунок 1. Результаты обследования детей по 4-ём
диагностическим заданиям

Согласно полученным данным, школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены ниже среднего (66,7 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков принятия цели труда. Детям присвоены низкий (16,7 %), ниже среднего (50 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков ориентирования в трудовом действии. Учащимся с лёгкой степенью умственной отсталости присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (50 %), а также средний (16,7 %) уровни развития навыков планирования трудовых операций. Школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (33,3 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков контроля и оценки выполненных трудовых действий.
Опираясь на диагностические материалы В.А. Шинкаренко, мы получили итоговые результаты, свидетельствующие об уровне развития у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков. Количественные данные проиллюстрированы на рисунке 2.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рисунок 2. Уровень развития у учащихся трудовых навыков
на констатирующем этапе педагогического эксперимента


Согласно полученным данным, школьникам с нарушением интеллектуальной сферы были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (50 %), средний (16,7 %) уровни развития трудовых навыков.
Мы установили специфические ошибки и трудности, характеризующие недоразвитие у шестиклассников с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков:
- трудность определения замысла будущей работы (100 %);
- сложности выполнения разметки (66,7 %);
- трудности отбора материалов и инструментов, необходимых для выполнения трудовых операций (50 %);
- ошибки при определении последовательности работы (83,3 %);
- нарушение технологии трудовой деятельности, пропуск отдельных трудовых операций (100 %);
- нарушения траектории движения рук при изготовлении изделия (66,7 %);
- ограниченность терминологического словаря (100 %).
Мы дополнили результаты обследования учеников данными, полученными в процессе педагогического наблюдения. Цель педагогического наблюдения заключалась в выявлении особенностей трудовой деятельности учащихся. Наблюдение осуществлялось как в процессе проведения обследования детей на констатирующем этапе, так и в ходе уроков профессионально-трудового обучения (столярного дела).
При помощи метода педагогического наблюдения было выявлено, что школьники (100 %) неточно, а в ряде случаев неверно используют названия материалов и инструментов, забывая специальную терминологию. Например, «колотушка», «деревяшка», «такую вот штуковину», «приэтовать», «придолбить», «сделать дырку» и т.п. Ученики с лёгкой степенью умственной отсталости (100 %) забывают технологию осуществления деятельности, исключая из процесса труда отдельные (при этом важные) трудовые операции. При возникновении трудностей дети не обращают внимания на опорный иллюстративный материал, который находится в кабинете профессионально-трудового обучения. Некоторые школьники (50 %) часто обращались к нам за помощью, а остальные испытуемые (50 %) прерывали работу, не завершая её, теряя интерес к труду.
Большие сложности у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости (100 %) возникают при определении замысла будущей работы. Это свидетельствует о недоразвитии у школьников воображения, о нарушениях мыслительных операций. Движения рук школьников (66,7 %) в процессе резьбы по дереву лишены плавности. Подросткам сложно выдерживать траекторию движения рук в соответствии с ранее приобретённым зрительным образом. Ученики (100 %) забывают контролировать прилагаемое к орудию труда усилие, в результате чего на изделии появляются дефекты, на которые шестиклассники не обращают внимания, не стремятся их исправлять. Мотивация деятельности учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости (100 %) к труду снижена.
Таким образом, у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости имеет место недоразвитие трудовых навыков. Отмечаются сложности в принятии цели труда, в ориентировке в трудовом действии, в планировании трудовых операций, в контроле и оценке выполненных действий. Школьники демонстрируют трудность определения замысла будущей работы. Отмечается нарушение технологии трудовой деятельности, пропуск отдельных трудовых операций, а также несоблюдение траектории движения рук при изготовлении изделия. У учащихся имеются трудности отбора материалов и инструментов, необходимых для выполнения работ. У школьников имеется ограниченность терминологического словаря. Многословные инструкции учащиеся понимают с трудом, нуждаясь в разъяснении представленных сведений. Шестиклассникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (50 %), средний (16,7 %) уровни развития трудовых навыков.
Изложенное выше свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на развитие у учеников 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках столярного дела.

2.2. Содержание и результаты экспериментальной работы
В соответствии с данными, полученными в рамках констатирующего этапа педагогического эксперимента, нами была организована и проведена формирующая часть исследования.
Экспериментальная коррекционная работа была организована на уроках профессионально-трудового обучения (профиль – «столярное дело») 8 раз в неделю. Педагогический эксперимент длился на протяжении 12 недель. Всего с учащимися было проведено 96 уроков.
Коррекционно-педагогическая работа с шестиклассниками, имеющими лёгкую степень умственной отсталости, осуществлялась в соответствии с принципами, выделенными отечественными учёными в области олигофренопедагогики (В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина) [30]:
Принцип наглядности. В соответствии с данным принципом на экспериментальных уроках столярного дела использовались различные средства наглядности. Это были натуральные предметы (инструменты и материалы для работы, готовые изделия), предметные картинки с изображением материалов и инструментов, учебные плакаты, иллюстрации (эскизы) изготавливаемых работ и др. Это облегчало процесс развития у школьников с легкой степенью умственной отсталости трудовых навыков.
Принцип связи обучения с жизнью. С учётом этого принципа предметы, изготавливаемые учащимися с нарушением интеллектуальной сферы, находили применение в жизни (например, разделочная доска, конфетница, ваза и др.). Под нашим руководством школьники с лёгкой степенью умственной отсталости отмечали функции этих предметов, способы их использования в быту. В целом коррекционно-педагогическая работа была тесно связана с житейским опытом школьников.
Принцип доступности. Руководствуясь данным принципом, мы предлагали шестиклассникам с лёгкой степенью умственной отсталости доступные для них задания. При этом происходило постепенное усложнение заданий - от более лёгких к сложным. В то же время мы систематически регулировали степень сложности используемых заданий.
Принцип развития коммуникативных умений и коррекции у школьников с нарушенным интеллектом системного недоразвития речи. При проведении экспериментальной работы на уроках столярного дела мы учитывали, что у всех школьников с легкой степенью умственной отсталости имеет место системное недоразвитие речи. Это затрудняет процесс социализации учащихся данной категории. Организуя в ходе экспериментальных уроков выполнение учениками различных трудовых операций, мы просили детей отчитываться о своих действиях. Под нашим руководством испытуемые учились ясно выражать свои мысли, понимать сообщения окружающих людей – педагога и одноклассников. В данной связи уделялось большое внимание развитию устной речи детей: преодолению аграмматизмов, пополнению словарного запаса. Мы побуждали учеников с лёгкой степенью умственной отсталости отвечать на вопросы, вступать в диалоги, поддерживать коммуникацию в процессе уроков профессионально-трудового обучения.
Принцип научности. С учётом данного принципа все сведения, предъявляемые учащимся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках профессионально-трудового обучения по профилю «столярное дело» (об оборудовании, материалах, инструментах, способах и последовательности выполнения труда), были подлинными, достоверными, отражали специфику осуществления действительности.
С учётом деятельностного принципа дети выполняли разнообразные задания, изготавливали различные предметы, выполняли работу с использованием разного оборудования, в числе которого были плоские и полукруглые стамески, прямые и полукруглые резцы, лобзики и др.;
Принцип коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения предполагал предъявление шестиклассникам с лёгкой степенью умственной отсталости заданий, которые способствовали не только развитию трудовых навыков, но и устной речи, а также мышления, внимания, восприятия, памяти и других психических процессов.
В соответствии с методическими рекомендациями Г.В. Васенкова [6] мы выделили три направления работы (см. рисунок 3).
Средством развития у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков при освоении резьбы по дереву являлись задания. Данные задания были отобраны нами из научно-методической литературы. Мы взяли за основу труды следующих авторов: Г.В. Васенков [5; 6; 7]; Г.М. Демидов [15]; С.Н. Дягтерёв [16]; С.Л. Мирский [25; 26; 27; 28; 29]; В.М. Мозговой [30]; Б.И. Пинский [39; 40; 41; 42]; В.А. Шинкаренко [53].










Рисунок 3. Направления экспериментальной работы

Раскроем специфику экспериментальной коррекционной работы с учащимися 6 класса в соответствии с выделенными направлениями.
Направление 1. Обучение принятию цели труда, развитие навыков осуществления выбора материалов и инструментов в соответствии с содержанием работы.
На каждом экспериментальном уроке мы стремились создавать условия, обеспечивающие принятию детьми цели труда, созданию мотивации к предстоящей работе. В числе таких условий были следующие:
- чёткость формулировки цели, её разъяснение учащимся, соотнесение с ожидаемым результатом;
- создание мотивации к предстоящей деятельности.
Так, формулировка цели, которую мы ставили перед школьниками, была чёткой, ёмкой, лаконичной, доступной для понимания учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости. При этом содержательная сторона той или иной цели (в соответствии с темой урока) не страдала. Например, мы сообщали ученикам, что на уроке они будут заниматься изготовлением разделочной доски. Организовывалась беседа. Школьники, опираясь на собственный опыт, сообщали, для чего нужна разделочная доска, как могут выглядеть разделочные доски, где они хранятся в доме, кто ими пользуется и в каких случаях.
Совместно с учениками с лёгкой степенью умственной отсталости мы формулировали цель урока, а затем фиксировали её на доске. Например: цель урока – изготовить разделочную доску из дерева.
Как видно из представленного примера, мы в обязательном порядке осуществляли разъяснение цели, для этого привлекали к данной деятельности учащихся, стимулируя их активность посредством предъявляемых вопросов.
Опираясь на данные олигофренопсихологии [9; 18; 37] и результаты констатирующего этапа исследования, мы формулировали цель таким образом, чтобы в её состав входило небольшое количество слов. Если цель была сложна для понимания учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости, то мы предъявляли её по частям, а только затем делали обобщение.
Благодаря такой формулировке цели (её чёткости, лаконичности) школьники с лёгкой степенью умственной отсталости могли удерживать её в памяти, придерживаясь на протяжении всего урока.
Кроме того, цель урока фиксировалась на доске (непосредственно под темой). По завершении урока школьники зачитывали цель, под нашим руководством рассуждали, делали вывод о том, достигнута ли эта цель, в какой степени (полностью, частично). Если работа была не завершена, то при активном участии школьников с нарушенным интеллектом в общем виде намечалась цель следующего урока.
Например, дети рассуждали следующим образом: «Мы ещё не закончили делать доску. Я вижу, что тут неровно. Надо убрать лишнее. Потом надо взять шкурку, отшлифовать На следующих уроках надо продолжить делать разделочную доску». И т.п.
Помимо предъявления цели в устной и письменной форме мы демонстрировали школьникам средства наглядности: натуральные предметы, иллюстрации, рисунки (см. рисунок 4), которые отражали ожидаемый результат, но не всегда и не обязательно его копию, в некоторых случаях – возможные варианты.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рисунок 4. Изделия из дерева, продемонстрированные детям

Как было отмечено выше, в процессе всей коррекционно-педагогической работы на наших экспериментальных уроках мы осуществляли создание мотивации к предстоящей деятельности.
Это происходило различными способами:
- посредством разъяснения функций создаваемого изделия (например, хлебница используется для кратковременного хранения конфет; хлебница может украсить стол, в том числе праздничный. Сделанное из дерева панно может стать важным элементом интерьера в комнате);
- посредством разъяснения возможностей использования изделия (конфетницей можно пользоваться в быту: дома, в школе; её можно подарить другу, родителям, а также учителю на День рождения, на День учителя, на Новый год и т.д.);
- посредством разъяснения ученикам значения навыков, приобретаемых при изготовлении этого изделия (например, научившись делать вазочку, можно сделать другие подобные предметы быта: разделочные доски, хлебницу и т.д.).
Необходимо подчеркнуть, что аналогичным образом осуществлялась работа при изготовлении других изделий, например, различного рода панно, картин для их применения в интерьере.
В ходе коррекционной работы мы в обязательном порядке ставили перед учениками проблемный вопрос. В частности: каким образом можно сделать изделие (вазу, разделочную доску, шкатулку и т.д.)? Мы помогали шестиклассникам с лёгкой степенью умственной отсталости выбрать наиболее интересный вариант работы. Например, вазу в виде яблока или разделочную доску в форме рыбы др. И т.п.
Отметим, что предстоящая работа анализировалась: школьники с нарушенным интеллектом выбирали варианты из обсуждаемых идей. При обсуждении содержания предстоящей деятельности использовались эскизы изделий.
Школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости раскрывались условия выполнения работы (соблюдение техники безопасности, возможности проявления творчества при выполнении работы, наличие необходимых материальных ресурсов и др.).
Такая работа помогала осуществить выбор необходимых материалов и инструментов. Это происходило в ходе как фронтальной, так и подгрупповой (2 – 3 человека) форм обучения. Например, мы предъявляли школьникам задания следующего типа:
- каждой подгруппе учащихся осуществить подбор инструментов, необходимых для выполнения изделия. Выложить эти инструменты на рабочем столе;
- осуществить подбор инструментов, используя иллюстративный материал. Так, например, применялись учебные плакаты с изображением различных инструментов, в том числе и таких, которые нужно исключить, так как они не понадобятся при выполнении заданной работы либо её этапа или же отдельной операции;
- обосновать правильность своего выбора;
- проверить исправность инструментов (вновь напоминались правила техники безопасности);
- кратко охарактеризовать функции и свойства используемых материалов и инструментов в целях художественной обработки древесины (линейка, карандаш, ножовка, рубанок, стамеска и др.).
Ряд заданий учащимся предлагалось выполнять в рабочих тетрадях:
- записать название инструмента, его назначение;
- наклеить картинку (сделать рисунок) с изображением инструмента, подписать его составные части.
- заполнить таблицы: соотнести название инструмента с его назначением. И др.
Обучение шестиклассников с лёгкой степенью умственной отсталости выбору инструментов, необходимых для работы, осуществлялось по следующему алгоритму:
- анализ готового изделия (либо его изображения, схемы): размера, рисунка, составных частей;
- первичный отбор инструментов из числа тех, которые есть в наличии, с обоснованием своего выбора:
- учёт размеров инструментов, которые отбираются для выполнения работы,
- учёт назначения инструментов, которые отбираются для работы;
- итоговый отбор, проверка исправности инструментов, установление их пригодности для работы.
Перед тем как шестиклассники с лёгкой степенью умственной отсталости приступали к работе, они осматривали предложенный материал, исключая тот, который имел сучки, трещины, не подходил для выполнения предложенной работы.
Раскроем методику коррекционно-педагогической работы по следующему направлению.
Направление 2. Развитие у детей навыков планировать и последовательно реализовывать трудовые операции с последующим контролем за выполненными трудовыми действиями.
С учётом содержания работы по этому направлению сначала составлялся и обсуждался план предстоящей деятельности. В технологической карте последовательно фиксировались трудовые операции, которые предстоит сделать обучающимся в процессе урока. Это позволяло нам обеспечить согласованность практической и речевой деятельности школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, а также осуществить перевод действий «во внутренний план».
Так, в первой части технологической карты фиксировалась последовательность выполнения деятельности. Например:
- вырезать заготовку из доски или фанеры толщиной 10 12 и разметить контур изделия по шаблону;
- выпилить контур изделия;
- наколоть шилом центр отверстия, высверлить отверстие;
- зачистить изделие, скруглить острые кромки и углы.
Во второй части карты было представлено графическое изображение, которое выполняли дети.
В третьей части карты были названы инструменты и приспособления, которыми предстоит воспользоваться ученикам в ходе трудовой деятельности.
Далее школьники осуществляли деятельность по плану (реализация технологического процесса). Ученикам предлагалось выполнить знакомые приёмы и технологические операции в соответствии с выбранным материалом. Корректировались этапы технологического процесса.
Дети обсуждали возможные трудовые приёмы и операции. Кроме того, школьники под нашим руководством вспоминали и формулировали правила безопасности труда.
Мы контролировали соблюдение детьми технологической, трудовой дисциплины, культуры труда, при необходимости оказывали помощь.
В числе использованных методов и приёмов были такие, как слово педагога, словесное комментирование действий, показ трудовой операции, соотнесение этапа работы с пунктом плана и др. Например, демонстрировалось, как следует выполнять ту или иную трудовую операцию с использованием какого-либо инструмента – точно, последовательно, с соблюдением правил техники безопасности. Так, с использованием соответствующих схем, изображений (см., например, рисунок 5) мы познакомили учащихся со спецификой использования ручного лобзика: способом его удержания, с направлением движений, положением обеих рук. В некоторых случаях мы направляли движения учеников своими руками, действуя с ребёнком синхронно.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рисунок 5. Опорные изображения, предлагавшиеся ученикам

Обучение школьников реализации трудовых операций осуществлялось в три этапа, что согласуется с методическими рекомендациями Г.М. Демидова [15]:
этап 1. Выполнение учителем трудовых операций в рабочем темпе. Показ школьникам с нарушением интеллектуальной сферы полученного результата с разъяснениями;
этап 2. Выполнение учителем трудовых операций в замедленном темпе, сопровождение их пояснениями, комментариями, остановками в сложных местах;
этап 3. Повторение приёма выполнения трудовой операции несколько раз.
Ученикам в процессе экспериментальных уроков предлагалось выполнение различных заданий:
- выполнение разметки;
- осуществление «черновой» обработки заготовки;
- отпил небольших фрагментов с их последующим отколом;
- вырезание, строгание по слою древесины;
- изготовление необходимых углублений (с использованием прямых и полукруглых стамесок);
- устранение неровностей;
- декоративная отделка (например, изготовление орнамента);
- покрытие готового изделия лаком (воском). И др.
Отметим, что мы развивали у детей контрольно-оценочные умения. Это предполагало обучение школьников осуществлять текущий контроль за своей деятельностью, давать словесный отчёт о выполненной работе, а также производить оценку качества готового изделия. Школьники обсуждали выполненные изделия, на основании чего обнаруживали и устраняли недостатки. Кроме того, шестиклассникам с лёгкой степенью умственной отсталости предлагалось соотносить свои действия с планом (образцом), что также обеспечивало своевременный контроль.
Задания, предлагавшиеся школьникам, были следующими:
- сравнить изготовленное изделие (его часть) с образцом: натуральным предметом, рисунком или схемой;
- аргументировать завершённость (незавершённость) работы;
- дать эстетическую оценку выполненной работе (красиво, аккуратно, без погрешностей или с дефектами);
- исправить выявленные в работе недостатки. И др.
Итак, экспериментальная коррекционно-педагогическая работа проводилась по двум направлениям, которые в совокупности способствовали овладению шестиклассниками с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками:
- обучение принятию цели труда, развитие навыков осуществления выбора материалов и инструментов в соответствии с содержанием работы;
- развитие у детей навыков планировать и последовательно реализовывать трудовые операции с последующим контролем за выполненными трудовыми действиями.
В рамках каждого направления использовались различные задания.
По окончании формирующего этапа проводился контрольный. Его цель, задачи, сроки были обозначены в 2.1.
Процедура проведения диагностического обследования школьников с нарушенным интеллектом была той же, что и на констатирующем этапе. Однако объект анализа изменился: на констатирующем этапе учащиеся работали с незавершённой конфетницей, а на контрольном – с разделочной доской в виде груши. Проанализируем полученные данные.
Принятие учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости цели труда.
Дети с лёгкой степенью умственной отсталости (100 %) приняли цель предстоящего труда – завершить изготовление разделочной доски. Многие учащиеся сделали это осмысленно, комментируя свои действия следующим образом: «Доска по форме как груша. Но ещё мало похожа. Надо доделать веточку, можно листик. Должна быть такая форма, как у груши. Широко, а потом узко. Можно сделать рисунок. Будет красиво. Можно на кухне повесить». И т.п.
Отметим, что аналогичных рассуждений на констатирующем этапе педагогического эксперимента не отмечалось. Дети стали понимать целесообразность выполнения трудовых действий.
Мы подвергли анализу полученные количественные данные, что позволило нам установить уровень развития у учащихся навыков принятия цели труда (см. рисунок 6).
Было выявлено, что у школьников повысилась мотивация к трудовой деятельности. Так, ученикам были присвоены ниже среднего (16,7 %), средний (50 %) и выше среднего (33,3 %) уровни. На контрольном этапе количественные показатели были ниже. Так, у учеников были установлены ниже среднего (66,7 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков принятия цели труда. Установлено, что у 83,3 % испытуемых (5 чел.) уровни повысились. Только у одного ребёнка (16,7 %) по-прежнему установлен уровень ниже среднего.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 6. Уровень развития у учащихся навыков принятия цели труда
на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Итак, в группе испытуемых нет ни одного ребёнка с низким уровнем развития навыков принятия цели труда.
Ориентировка учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости в трудовом действии.
В процессе исследования было отмечено, что учащиеся (100 %) стали свободнее ориентироваться в трудовом действии. Дети (66,7%) не только называли, но и демонстрировали способы выполнения отдельных трудовых операций. Некоторые ученики (33,3 %) сообщали, что отдельные трудовые действия надо совершать не последовательно в одно время, а через определённый промежуток времени.
Например, на контрольном этапе педагогического эксперимента школьники с лёгкой степенью умственной отсталости рассуждали следующим образом: покрыть изделие лаком (воском) можно будет лишь в том случае, когда оно полностью завершено. После этого изделие следует просушить, а только потом пользоваться им.
Мы проанализировали и сопоставили количественные данные, зафиксированные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Присвоенные шестиклассникам уровни развития навыков ориентирования в трудовом действии проиллюстрированы на рисунке 7.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 7. Уровень развития у учащихся навыков ориентирования
в трудовом действии на констатирующем и контрольном этапах
Итак, школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены ниже среднего (16,7 %), средний (50 %) и выше среднего (33,3 %) уровни. На контрольном этапе количественные показатели были ниже. Так, у испытуемых были установлены низкий (16,7 %), ниже среднего (50 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков ориентирования в трудовом действии. Выявлено, что уровни повысились у 100 % шестиклассников с нарушенным интеллектом.
Планирование учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых операций.
В ходе исследования (при проведении контрольного этапа эксперимента) было выявлено, что планирование трудовых операций по-прежнему вызывало сложности у испытуемых (100 %). Это обусловлено характером вторичных нарушений, возникающих у детей вследствие поражения центральной нервной системы – головного мозга (в частности, нарушение в развитии всех мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения и др.). При этом планирование требует достаточного уровня развития мышления, которое у этих учеников грубо нарушено.
Тем не менее, у детей отмечены позитивные изменения. Школьники (100 %) стремились восстановить последовательность изготовления предмета (завершение работы над разделочной доской).
Мы отметили, что многие дети (66,7 %) отмечали необходимость приготовить соответствующие материалы и инструменты, которые понадобятся в работе. Например, учащиеся отмечали: «Будет нужна стамеска. Ещё надо резцы, дрель». И т.п.
Было установлено, что школьники с нарушением интеллектуальной сферы (100 %) успешнее справились с восстановлением последовательности сюжетных картинок, на которых был представлен порядок завершения работы над этим изделием.
Мы проанализировали количественные данные, что позволило присвоить учащимся уровни развития навыков планирования трудовых операций (см. рисунок 8).
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 8. Уровень развития у учащихся навыков планирования
трудовых операций на констатирующем и контрольном этапах

Согласно полученным данным, школьникам были присвоены ниже среднего (33,3 %), средний (50 %) и выше среднего (16,7 %) уровни развития навыков планирования трудовых операций. На констатирующем этапе количественные показатели были ниже. Ученикам были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (50 %), а также средний (16,7 %) уровни. Выявлено, что повышение уровней отмечается у 100 % испытуемых, что стало результатом реализованной коррекционно-педагогической работы.
Контроль и оценка выполненных учащимися с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых действий.
В процессе проведения исследования было установлено, что у школьников (100 %) произошло совершенствование навыков контроля и оценки выполненных действий.
Контролируя последовательность выполняемых действий, шестиклассники с лёгкой степенью умственной отсталости (100 %) ориентировались на предложенный алгоритм, реже обращаясь за помощью к педагогу (в 33,3 % случаев).
Иногда (в 50 % случаев) со стороны учащихся можно было слышать следующие рассуждения: «Тут я не так сделал. Надо было сначала вырезать вот здесь. Сейчас переделаю». И т.п. Такие рассуждения свидетельствуют о том, что у школьников с нарушением интеллектуальной сферы на контрольном этапе эксперимента наблюдаются навыки самоконтроля за собственной трудовой деятельностью. Это следует расценивать как положительный факт.
Анализ количественных данных позволил установить уровень развития у детей навыков контроля и оценки выполненных трудовых действий. Эти данные проиллюстрированы на следующем ниже рисунке 9.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 9. Уровень развития у учащихся навыков контроля и оценки выполненных трудовых действий на констатирующем
и контрольном этапах эксперимента
Итак, школьникам были присвоены ниже среднего (33,3 %), средний (50 %) и выше среднего (16,7 %) уровни развития навыков контроля и оценки выполненных трудовых действий.
На констатирующем этапе количественные показатели были ниже: школьникам с лёгкой степенью умственной отсталости были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (33,3 %), а также средний (33,3 %) уровни развития навыков контроля и оценки выполненных трудовых действий. Установлено, что у 83,3 % испытуемых (5 чел.) уровни повысились. Только у одного ребёнка (16,7 %) по-прежнему установлен средний уровень.
В процессе исследования было установлено, что школьники стремятся контролировать процесс изготовления изделия, опираясь на алгоритм. Работы испытуемых стали более аккуратными, имеющими преимущественно завершённый вид. Отмечены факты объективной оценки подростками выполненной ими работы. Обобщив полученные количественные данные, мы установили уровень развития у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков (см. рисунок 10).
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 10. Уровень развития у учащихся трудовых навыков
на контрольном этапе педагогического эксперимента

Итак, на контрольном этапе педагогического эксперимента школьникам были присвоены ниже среднего (33,3 %), средний (50 %), а также выше среднего (16,7 %) уровни развития трудовых навыков. На констатирующем этапе количественные показатели были ниже. Ученикам были присвоены низкий (33,3 %), ниже среднего (50 %), средний (16,7 %) уровни. При помощи метода педагогического наблюдения мы установили, что у детей произошло сокращение специфических типов ошибок.
Мы подвергли полученные количественные данные анализу в сопоставительном аспекте (см. таблицу 11).
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415Рисунок 11. Уровень развития у учащихся трудовых навыков
на констатирующем и контрольном этапах

Установлено, что у 100 % испытуемых уровни повысились. Однако никто из детей не смог достичь высокого уровня. Коррекционную работу в данном направлении следует продолжать.
Подводя итог, сделаем следующий вывод. У учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости отмечается совершенствование трудовых навыков. Школьники стали принимать цель труда, в ряде случаев – комментируют необходимость выполнения трудовой операции, то есть подходят к деятельности более осознанно. Учащиеся стали лучше ориентироваться в трудовых действиях, знают их разнообразие и могут выполнить по заданию педагога. Школьники реже ошибаются при установлении последовательности выполнения работы, отмечают в качестве необходимого этапа деятельности подготовку материалов и инструментов. Испытуемые успешнее осуществляют контроль за контроль выполненными действиями. Оценка собственной работы стала более объективной. Детям присвоены ниже среднего (33,3 %), средний (50 %), а также выше среднего (16,7 %) уровни развития трудовых навыков. У 100 % испытуемых уровень развития трудовых навыков повысился.
Выводы по главе 2
Результаты эксперимента позволяют сделать следующие выводы.
На констатирующем этапе у учащихся 6 класса с лёгкой степенью умственной отсталости выявлено недоразвитие трудовых навыков. К числу особенностей деятельности и специфических ошибок, отмечающихся у этих испытуемых, могут быть отнесены следующие:
- трудность определения замысла будущей работы;
- сложности выполнения разметки; трудности отбора материалов и инструментов, необходимых при резьбе по дереву;
- ошибки при определении последовательности работы;
- нарушение технологии трудовой деятельности в ходе резьбы по дереву, пропуск отдельных трудовых операций;
- нарушения траектории движения рук при изготовлении изделия.
Школьникам присвоены средний (16,7 %), ниже среднего (50 %) и низкий (33,3 %) уровни развития трудовых навыков.
Для преодоления у учащихся выявленных трудностей и совершенствования трудовых навыков потребовалось проведение коррекционной работы по следующим направлениям:
- обучение принятию цели труда, развитие навыков осуществления выбора материалов и инструментов в соответствии с содержанием работы;
- развитие у детей навыков планировать и последовательно реализовывать трудовые операции с последующим контролем за выполненными трудовыми действиями.
На контрольном этапе у учащихся выявлена позитивная динамика в развитии трудовых навыков. Ориентировочные действия детей стали более последовательными, наблюдается осознанность в планирующих действиях, контрольно-оценочные действия приобрели целенаправленность. У 100 % учеников уровень развития трудовых навыков повысился.

Заключение
Нами было организовано и проведено экспериментальное исследование, направленное на решение следующих задач:
- изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования;
- установить уровень развития у учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости трудовых навыков;
- подобрать и апробировать задания, способствующие овладению учащимися среднего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости трудовыми навыками;
- выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.
Согласно результатам анализа научно-методической литературы, проблема профессионально-трудовой подготовки учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости изучена недостаточно. При этом значимость изучения этой проблемы обусловлена рядом объективных причин. В частности, реформированием общества, кардинальным изменением социально-экономических устоев производства, парадигмы педагогических подходов и системы образования в целом, интенсивным ростом педагогической и родительской общественности к профессионально-трудовой подготовке умственно отсталых школьников, предполагающей улучшение их адаптации к жизни и труду в условиях рыночных отношений (Безюллева, Г.В. Васенков, И.А. Магомедова, М.И. Пускаева и др.).
Отечественные учёные-олигофренопедагоги (И.М. Бгажнокова, С.Л. Мирский, В.М. Мозговой, Б.И. Пинский, В.А. Шинкаренко и др.) указывают, что целенаправленному формированию социально-производственного опыта, необходимого учащимся для более эффективного вхождения в социально-производственную среду, не отводится достаточного внимания в большинстве образовательных учреждений для обучающихся с умственной отсталостью. Кроме того, в специальной литературе говорится о важности эффективности профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся, но реализация этой установки осуществляется, главным образом, фрагментарно, не имея системной культуры, способной решать эту проблему на более качественном уровне.
В научных источниках (в трудах Г.В. Васенкова, С.Л. Мирского, В.М. Мозгового и др.) представлено описание отдельных дидактических средств обучения умственно отсталых школьников труду. Однако в настоящий период времени отсутствует целостная методика практико-ориентированного характера, отвечающая специфике профиля «столярное дело».
С учётом результатов анализа научно-методической литературы нами был организован и проведён педагогический эксперимент.
На констатирующем этапе посредством диагностической методики В.А. Шинкаренко и метода педагогического наблюдения мы выявили особенности деятельности и специфические ошибки, отмечающиеся у шестиклассников с лёгкой степенью умственной отсталости в процессе трудовой деятельности:
- трудность определения замысла будущей работы;
- сложности выполнения разметки;
- трудности отбора материалов и инструментов, необходимых для осуществления трудовой деятельности;
- ошибки при определении последовательности работы;
- нарушение технологии трудовой деятельности, пропуск отдельных трудовых операций;
- нарушения траектории движения рук при изготовлении изделия. И др.
Учащимся были присвоены средний (16,7 %), ниже среднего (50 %) и низкий (33,3 %) уровни развития трудовых навыков.
На формирующем этапе исследования экспериментальная коррекционная работа осуществлялась на уроках профессионально-трудового обучения в рамках профиля «столярное дело». Средством развития у шестиклассников трудовых навыков являлись задания. Использованные задания были направлены на
- обучение принятию цели труда, развитие навыков осуществления выбора материалов и инструментов в соответствии с содержанием работы;
- развитие у детей навыков планировать и последовательно реализовывать трудовые операции с последующим контролем за выполненными трудовыми действиями.
В числе использованных методов и приёмов были такие, как слово педагога, словесное комментирование действий, показ трудовой операции, соотнесение этапа работы с пунктом плана и др. Демонстрировалось, как следует выполнять ту или иную трудовую операцию с использованием какого-либо инструмента – точно, последовательно, с соблюдением правил техники безопасности.
Результаты контрольного этапа исследования позволили установить произошедшую у школьников положительную динамику в развитии трудовых навыков. Дети увереннее осуществляют выбор необходимых для работы материалов и инструментов, успешнее реализуют замысел, допускают меньше ошибок в процессе трудовой деятельности. Шестиклассники стремятся выполнять тематически и технически завершённые изделия. Уровень развития у учащихся трудовых навыков повысился. Детям были присвоены выше среднего (16,7 %), средний (50 %) и ниже среднего (33,3 %) уровни. Эти показатели выше тех, которые мы зафиксировали на констатирующем этапе.
В целом проведённая экспериментальная работа явилась эффективной. Поставленная цель достигнута. Выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Список литературы
Батышев С.Я. Подготовка специалистов в средних профессионально-технических училищах [Текст] / С.Я. Батышев. – М.: Просвещение, 2008. – 256 с.
Батышев С.Я. Профессиональная педагогика [Текст] / С.Я. Батышев. – М.: Просвещение, 2010. – 283 с.
Бгажнокова И.М. Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития [Текст] / И.М. Бгажнокова // Дефектология. - 2004. - № 3. – С. 51 - 54.
Безюллева Г.В. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью [Текст] / Г.В. Безюллева, В.А. Малышева, А.А. Панина. – М.: ИРПО, 2003. – 132 с.
Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся [Текст] / Г.В. Васенков // Дефектология. - 1998. - № 4. – С. 40 – 45.
Васенков Г.В. Технология трудового обучения детей с недостатками интеллекта [Текст] / Г.В. Васенков // Дефектология. - 2004. - № 3. – С. 60 – 67.
Васенков Г.В. Формы и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся в новых экономических условиях [Текст] / Г.В. Васенков // Инновации в Российском образовании. - 2010. - № 2. – С. 47 – 52.
Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка [Текст] / А.Д. Виноградова. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 146 с.
Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 2003. – 185 с.
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Книга для учителя [Текст] / Сост. В.В. Воронкова. – М.: Школа - Пресс, 1995. – 416 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский.– М.: Просвещение, 1995. – 527 с.
Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка [Текст] / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики [Текст] / А.Н. Граборов. – М.: Классик-Стиль, 2005. – 248 с.
Девяткова Т.А. Социально-бытовая ориентировка и трудовое обучение в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида [Текст] / Т.А. Девяткова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 304 с.
Демидов Г.М. Трудовое обучение учащихся школы VIII вида. Профиль – «столярное дело» [Текст] / Г.М. Демидов // Педагогическая поддержка. - 2008. - № 3. - С. 72 - 78.
Дягтерёв С.Н. Формирование трудовых навыков у учащихся с умственной отсталостью [Текст] / С.Н. Дягтерёв. – Воронеж: Омега, 2007. – 71 с.
Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст] / Г.М. Дульнев. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.
Комплексное сопровождение, трудовое обучение и коррекция развития детей: социально-эмоциональные проблемы [Текст] / Сост. Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова. - СПБ.: Питер, 2000. – 108 с.
Коррекционные образовательные учреждения: Нормативные правовые документы [Текст] / Сост. Н.Н. Кириленко. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 96 с.
Косилов С.А. О физиологических основах производственного обучения [Текст] / С.А. Косилов. – М.: Высшая школа, 2007. – 79 с.
Красовский С.С. Медико-социальные практики в трудовой реабилитации и социализации детей с ограниченными возможностями [Текст]: Автореф. дис. канд. м.н. / С.С. Красовский. – Волгоград, 2009. – 24 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1975. – 304 с.
Ломов Б.Ф. Избранные труды [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М.: Просвещение, 2008. – 560 с.
Магомедова И.А. Интегрированное профессиональное образование учащихся с нарушениями интеллекта [Текст] / И.А. Магомедова // Дефектология. - 2005. - № 4. – С. 79 - 80.
Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе [Текст] / С.Л. Мирский. – М.: Просвещение, 1986. – 165 с.
Мирский С.Л. Самоконтроль умственно отсталых школьников в трудовой деятельности [Текст] / С.Л. Мирский. – М.: Просвещение, 1987. – 205 с.
Мирский С.Л. Сравнение способов ориентировки умственно отсталых школьников в трудовом задании [Текст] / С.Л. Мирский // Специальная школа. – Выпуск 4. – С. 80 – 84.
Мирский С.Л. Отражение практических приёмов в планах трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / С.Л. Мирский // Дефектология. - 1981. – № 4. – С. 11 – 15.
Мирский С.Л. Возможности учащихся вспомогательной школы в усвоении простейших приёмов разметки по заданным размерам [Текст] / С.Л. Мирский // Дефектология. - 1991. – № 3. – С. 26 – 30.
Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики [Текст] / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Еремина. - М.: Академия, 2008. – 224 с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений [Текст] / А.М. Новиков. – М.: Высшая школа, 1986. – 406 с.
Основы специальной психологии [Текст] / Сост. Л.В.Кузнецова. – М.: Академия, 2003. – 480 с.
Педагогика [Текст] / Сост. Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
Педагогика [Текст] / Сост. П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 640 с.
Переслени Л.И. Умственная работоспособность при олигофрении. Учащиеся вспомогательной школы [Текст] / Л.И. Переслени, М.С. Певзнер, С.А. Сагдуллаев. - М.: Педагогика, 1979. – 385 с.
Пермякова В.А. Психическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / В.А. Пермякова. – Иркутск: Иркутский педагогический университет, 2008. – 268 с.
Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст]: учеб. пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2004. – 160 с.
Пинский Б.И. К вопросу о переносе прошлого опыта учащимися младших классов вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский // Вопросы психологии. – 1988. - № 5. – С. 108 – 117.
Пинский Б.И. О влиянии мотивов деятельности на выполнение трудового задания у умственно отсталых школьников [Текст] / Б.И. Пинский // Специальная школа. – 1984. – Выпуск 3. – С. 56 – 58.
Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников [Текст] / Б.И. Пинский. – М.: Просвещение, 2002. – 319 с.
Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. – М.: Просвещение, 2009. – 152 с.
Платонов К.К. Вопросы психологии труда [Текст] / К.К. Платонов. – М.: Медгиз, 1982. – 219 с.
Подласый И.П. Педагогика. Т.2 [Текст] / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2009. – 256 с.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов [Текст] / И.П. Подласый. – М.: Владос-пресс, 2004. – 365 с.
Программы для 5 – 9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сборник 2 / Сост. В.В. Воронкова. – М.: Владос, 2011. – 240 с.
Пускаева М.И. Развитие трудовых навыков у младших школьников с умственной отсталостью [Текст] / М.И. Пускаева. – СПб.: Образование, 2004. – 91 с.
Развитие трудовых навыков у учащихся с умственной отсталостью [Текст] / Сост. Н.П. Аникеева. - Новосибирск: НГПУ, 2009. – 86 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Академия, 2009. – 284 с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
Скворцова В.О. Трудовое воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / В.О. Скворцова. - М.: Владос – пресс, 2006. – 160 с.
Сластёнин В.А. Педагогика [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2005. – 576 с.
Шинкаренко В.А. Диагностика и развитие профессионально-трудовых у детей с умственной отсталостью [Текст]: Методические материалы в помощь педагогам специальных учреждений и родителям / В.А. Шинкаренко. – Минск: Издательство БелАПДИ – «Открытые двери», 2007. – 94 с.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицына. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
Яшина Н.И. Развитие трудовых навыков у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Н.И. Яшина. – СПб.: Речь, 2004. – 149 с.
Резьба по дереву [Электронный ресурс] // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Приложение 1
Диагностическая методика, использованная на констатирующем и контрольном этапах исследования
Автор диагностической методики – В.А. Шинкаренко [53].
Цель – изучение особенностей и уровня развития у учащихся среднего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости умений художественной обработки древесины.
В соответствии с содержанием диагностических материалов рассматривались такие трудовые навыки, как принятие цели труда, ориентировка в трудовом действии, планирование и контроль.
Исследование осуществляется в процессе выполнения детьми определённых трудовых действий (на констатирующем этапе – завершение работы над конфетницей, на контрольном этапе – завершение работы над разделочной доской) и наблюдения экспериментатором за осуществлением этих действий.
Для выполнения трудовых действий, связанных с резьбой по дереву, учащимся предъявляется определённая словесная инструкция. Оценивается:
1. Принятие цели труда,
2. Ориентация в трудовом действии,
3. Умение планировать трудовые действия,
4. Контроль выполненных действий.
1) Ребёнку предлагается потрудиться рассмотреть конфетницу, изготовленную из дерева.

Рисунок 1 – Незавершённая конфетница
Надо рассказать, что необходимо сделать для достижения следующей цели: продолжить работу со конфетницей, украсить её, используя необходимые инструменты.
Выясняется, каким образом осуществляется принятие школьником цели труда:
ученик понимает цель труда, охотно принимает предложение экспериментатора;
ученик соглашается на предложение экспериментатора, но школьнику необходима дополнительная мотивация;
ученик не принимает цель труда.
2) Ребенку задаются вопросы о том, какие операции нужно выполнить, чтобы завершить представленное изделие. При этом отмечается:
ребенок понимает и ориентируется в том, что надо сделать;
ребенок называет лишь часть трудовых операций;
ребенок не понимает, что необходимо сделать.
3) Ребёнку предлагается рассказать о последовательности трудовых действий и объяснить необходимость такой последовательности:
ребёнок самостоятельно рассказывает, объясняет последовательность трудовых действий;
раскладывает картинки в нужной последовательности (картинки воспроизводят последовательность выполнения трудовых операций при выполнении художественной обработки древесины) и объясняет;
не может спланировать последовательность трудовых действий.
4) Предложить ребёнку после выполнения трудового действия проконтролировать правильность выполнения с помощью алгоритма. Экспериментатор отмечает:
правильное соотнесение выполненного трудового действия и алгоритма;
ребенок частично соотносит собственное трудовое действие с алгоритмом;
не может выполнить задания.
По завершении обследования по каждому блоку заданий, а также по всем заданиям диагностической методики устанавливается уровень развития у учащихся трудовых навыков.
Высокий уровень – ребёнок самостоятелен в трудовой деятельности. Труд результативен. Понимает и ориентируется в трудовом действии. Самостоятельно планирует трудовые операции, осуществляет соотнесение образца и собственного трудового действия. Успешно контролирует соответствие выполняемых действий их схеме.
Уровень выше среднего – школьник без участия педагога выполняет все операции, понимает задание сразу. В процессе выполнения трудового задания проявляет инициативу в деятельности, активно обсуждает процесс работы, ориентируется в последовательности трудовых операций. Может самостоятельно спланировать трудовой процесс, связанный с резьбой по дереву. Допущенные ошибки исправляет при напоминании экспериментатора.
Средний уровень – труд ребёнка результативен при небольшой помощи экспериментатора; выражено стремление к самостоятельности. В процессе принятия цели понимает сущность задания, ориентируется в трудовом действии, может с незначительными ошибками спланировать свои действия. По просьбе экспериментатора может соотнести собственное трудовое действие с образцом (схемой), найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или сам их исправляет.
Уровень ниже среднего – дети, которым присвоен данный уровень, малоинициативны, однако в вышеперечисленных заданиях, при непосредственном участии педагога начинают проявлять самостоятельность и пытаются проявить инициативу. Цель принимается лишь после дополнительных пояснений, ориентировка в трудовом действии проходит с частичным успехом. Дети могут определить трудовые операции, но возникают сложности в определении последовательности. Контроль осуществляется неосознанно. Школьник предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки.
Низкий уровень – результативность выполнения трудового действия низкая, требуются указания, прямая помощь взрослого в выполнении трудовых действий. Цель ребенком не принимается, ориентировка в задании не осуществляется, составление плана возможно лишь с помощью взрослого, не умеет проконтролировать собственные трудовые действия.








13PAGE 15


13PAGE 14215



Направление 2. Развитие у детей навыков планировать и последовательно реализовывать трудовые операции с последующим контролем за выполненными трудовыми действиями

Направление 1. Обучение принятию цели труда, развитие навыков осуществления выбора материалов и инструментов в соответствии с содержанием работы

Направления
работы

Развитие трудовых навыков
с использованием заданий



Root EntryArial Cyr принятие цели
·(ниже среднеговыше среднего_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1" 
·
·Arial Cyr1" 
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·ориентирование в ТД'контроль ТД15ниже среднего