Статья «Внедрение системы критериального формирующего оценивания в образовательной организации как одно из требований ФГОС общего образования»
«Все можно сделать лучше, чем делалось до сих пор» Генри Форд
Тема: «Внедрение системы критериального формирующего оценивания в образовательной организации как одно из требований ФГОС общего образования»
Цель: формирование у педагогов готовности применять формирующее оценивание как наиболее адекватный требованиям ФГОС
Задачи:
Обсудить опыт работы по формирующему оцениванию,
Проанализировать результаты опроса учителей и учащихся по итогам внедрения формирующего оценивания,
Углубить(расширить) знания о приёмах и стратегиях формирующего оценивания
Работая в соответствии с новыми требованиями, мы не стоим на месте. Так, в прошлом учебном году мы подошли к проблеме оценивания. Оценивание – это та деятельность, которая сопровождает нас всю жизнь. Мы постоянно оцениваем себя, других, обстановку.
Но у педагога – особая роль. Он даёт оценку маленькому человеку, который только ищет своё место в жизни, только пытается понять какой он, формирует своё представление о себе, свою субъектность. Цель нашего оценивания – не развесить ярлыки на наших учениках (умничка, глупый, не математик), а обратить внимание на проблемы, научить искать пути решения этих проблем.
Перед нами встала проблема организации оценивания. Как выстроить систему оценивания, направленную на создание поддерживающей среды для снятия психических нагрузок.
Мы изучили литературу по формирующему и критериальному оцениванию, провели районный семинар, на котором рассмотрели что такое формирующее оценивание, познакомились с техниками формирующего оценивания. Разработали несколько критериев самооценивания. А самое главное, попытались внедрить эти техники в практику и поделились своим опытом.
Работа продолжается, и в этом году я провела опрос среди учителей и учащихся. Учителям предложила проанализировать свою работу.
-практически все педагоги после семинара начали использовать в своей практике групповую работу,
- еженедельно проводится критериальное оценивание,
-чаще всего оценивание проводится на уроках математики, русского языка, окружающего мира
Следовательно, наша прошлогодняя работа не прошла зря.
Анализ детских анкет.
-ребята указывают на то, что им нравится работать в парах и группах.
-практически ежедневно ребята оценивают свою деятельность.
-и эта работа проводится на уроках математики, русского языка, иногда – чтения, окружающего мира.
-умеют оценивать свою работу и работу одноклассников – 63% учеников;
-знают критерии, по которым учитель оценивает их работу – 83%;
-оценка учителя включает комментарии и рекомендации о том, как дальше улучшить работу, считают – 71%.
-но опрос учащихся заставил задуматься над такой проблемой: не всем детям нравиться оценивать свою работу. Вернее, нравиться давать положительную оценку и не нравиться критиковать свою деятельность. Действительно, это противоречит детской психологии. Ведь учащимся начальных классов свойственна завышенная самооценка, а мы заставляем детей занижать эту оценку, причём делать это собственноручно. Поэтому на вопрос «Понимаешь ли ты, над чем тебе предстоит работать» не все дети дают положительный ответ. Трудно смериться с тем, что у меня что-то получается плохо. И ребёнок указывают на то, что над этим ему трудно работать, трудно найти причину своих неудач. Раньше всё было понятно – причина – учитель, который ставит мне плохую отметку. А сейчас.
Поэтому формирующее оценивание внедряется в 4 этапа:
I этап – 1 класс. Оценивается:
- собственное «самочувствие» на уроке,
- соблюдение «правил игры» во время урока,
- оценка собственных действий;
II этап - 2-4 классы. Оценивается:
- учебно-познавательная мотивация,
- знаково-символическая деятельность (умение читать схемы, графический язык),
- проблемы и трудности, возникающие в ходе выполнения заданий,
- критерии оценки заданий, выдвигаемых одноклассниками и учителем.
3 и 4 этапы оценивания внедряются в средней и старшей школе.
Вот с какими проблемами столкнулись ученики. А с какими проблемами столкнулись мы? Нас окружает множество проблем. Как же понять, мы с ними справляемся или они с нами?
Прения по вопросу «Что не удаётся, с какими трудностями сталкиваемся».
- пятибалльная система оценивания (её не хватает) . Ребёнок в диктанте допускал 24 ошибки – это 2. После работы над ошибками, дополнительных упражнений он допускает 18 ошибок. Для ребёнка это прогресс, но отметка остаётся – 2. Выходит, необходима ещё одна отметка, отметка за рост ученика в той или иной деятельности.
-нет документального оформления в локальных актах
Как выращивать такую образовательную самостоятельность?
О приёмах, стратегиях формирующего оценивания.
Нужно строить внутри образовательного процесса вначале ограниченные, а потом всё расширяющиеся ситуации принятия самими детьми решений по поводу своего образования, обеспечивать фактическое соучастие детей в образовательных процессах. В том числе и в процессах оценивания!
Основные стратегии оценивания:
для определения потребностей учащихся;
для поощрения самоуправления и сотрудничества;
наблюдение за прогрессом;
проверки понимания и поддержки метапознания;
доказывающее понимание и умения
Прежде чем сказать: «Какую оценку ты себе поставишь?», надо ввести правило, которое составляет основу оценивания (Самооценка). Ученики в диалоге с учителем обучаются самостоятельно оценивать свои результаты по «Алгоритму самооценки». В первом классе алгоритм состоит из четырёх вопросов:
1. Какое было задание? (Учимся вспоминать цель работы.)
2. Удалось выполнить задание? (Учимся сравнивать результат с целью.)
3. Задание выполнено верно или не совсем? (Учимся находить и признавать ошибки.)
4. Выполнил самостоятельно или с чьей-то помощью? (Учимся оценивать процесс.)
Вопросы, помогающие ребенку освоить рефлексивное оценивание, могут быть такого рода:
– Что нового ты узнал, чему научился?
– Насколько продвинулся к цели? Как решал учебную задачу? Что можешь изменить в своем учении?
Задания на прогностическую оценку:
– Что из этого ты сможешь выполнить сразу?
– Для выполнения каких заданий потребуется помощь учителя (товарища)?
Задания на ретроспективную оценку:
– Отметь задания, которые оказались для тебя трудными.
– Сравни свое мнение (точку зрения, способ) с тем, что было раньше. Что изменилось?
– Какие вопросы (задания) из предложенных требуют (указывается конкретное действие или условие)?
– Над какими вопросами (заданиями) тебе еще надо поработать?
– Что нового узнал при изучении темы? Чему научился?
– Насколько достиг цели?
– Оцени предложенные способы выполнения учебной работы:
· какой понятнее;
· интереснее;
· быстрее дает решение;
– Чему ты учился, выполняя задание...?
– Сравни и оцени суждения.
– Какие способы контроля ты использовал?
Какие эвристические приемы использованы?
– Сгруппируй высказывания... Как ты рассуждал?
– Составь задания по теме (указывается тема). Почему ты выбрал именно эти задания?
– Попробуй оценить идею решения (способ)...
В учебной деятельности предметом контроля являются результат и процесс решения учебной задачи (правильность и полнота выполненных действий, возможность другого способа решения).
В передаче контроля ребенку могут помочь вопросы:
– Что будешь контролировать?
– Соответствуют ли твои действия цели и условиям задачи?
– Как, каким способом будешь контролировать свое продвижение в решении учебной задачи? Можно ли решить задачу по-другому?
– Какие вопросы, задания для контроля учебной работы ты составишь, выберешь?
– Что вызвало трудности в работе над? Что помогло их преодолеть?
– Какие действия, способы требуют дальнейшей тренировки?
– За какой помощью в учебной работе ты обратишься к товарищу? Учителю?
– Работая с товарищем, придумайте друг другу такие задания, которые бы связывали (указывается содержание учебного материала). Проверьте правильность выполнения задания, осуществите взаимоконтроль и взаимооценку.
– Составь задание на выведение формулы (указывается).
– Каким способом характеризуется запись чисел в десятичной системе счисления?
– Объясните друг другу, почему ...
Некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:
- прием «волшебные линеечки» ( изобретение оценочных шкал школьниками);
- прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи);
- прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия);
- прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.);
- прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия);
- прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи);
- прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»);
- прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию);
- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации);
- прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно);
- прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий);
- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»);
- прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»);
- прием « орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
- прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени);
- при ем «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю»).
Оценивания без критериев не бывает
Из анкет учащихся видим, что на уроках рисования ребята не оценивают свои работы. Почему? Видимо потому, что нет критериев оценки детских рисунков.
Процесс оценивания - один из самых важных в нашей работе. От правильного оценивания зависит отношение ученика к изучаемому предмету, взаимоотношения между учеником и учителем, между учениками внутри группы. Правильное оценивание - залог успешной работы как ученика. так и учителя.
Самооценка и оценка работы одноклассников приучает учащихся критически относиться к своей работе и работе одноклассников, снижает риск необъективной оценки. В системе практикую это при зачетных работах - презентации, устные рассказы, письменные работы даже в начальной школе.
Критериальные оценки понятны - они дают возможность предусмотреть заранее все аспекты работы ученика, дают возможность самому ученику правильно построить свою работу, работать на результат.
Дифференцированные задания : что нужно выполнить на "5", на "4", на "3" - также дают возможность заранее планировать свою работу, выбирать задания по своим способностям и возможностям.
Критерии оценивания детского рисунка:
правильное расположение альбомного листа;
рисунку на листе «не тесно», «не просторно»;
тема рисунку соответствует заданной теме;
подобраны верные цвета;
краски сочетаются (холодны и тёплые).
Выводы:
Качество формирующего оценивания остаётся слабым местом в школе, поэтому мы продолжаем работать по этой теме.
Благодаря этой методике учитель помогает ученику оценить узкие места подготовки и далее заниматься предметом более целенаправленно
«Оценка – понятие многомерное», – говорят нам специалисты, однако в уме дер жат не пространственную, а временную логику: «как только, так сразу». Есть не только поверхность, но и глубина. Формирующее оценивание – это «помощь в процессе». Оно повернуто к человеку, к его внутренней силе и является условием развития этой силы.
Явно или неявно этот параметр учитывается каждым практикующим учителем. Тут и доверие ученика к учителю, и познавательный интерес, и ощущение им собственного продвижения. Поэтому учитель обращает внимание не только на результат, но и на путь, которым идет школьник в решении учебной задачи, и на то, чему и как он учится сам. Разговаривая с учеником об этом, учитель скорее всего и не подозревает, что ведет формирующее оценивание. Педагоги, предполагающие, что ученики выучили то, что они пытались им преподать, проведя контрольные работы и тесты, часто испытывают разочарование, убедившись в том, что это совсем не так. Увы, дети не обучаются в таком объёме и так хорошо, как того ждут от них учителя. Есть огромный разрыв, часто буквально пропасть, между тем, что дал преподавалось и тем, чему обучились школьники. Когда педагоги, в конце концов, это замечают, решать проблему бывает уже поздно. Поэтому формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагносцировать, как идёт процесс обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии и - если данные окажутся неудовлетворительными – на основе полученной информации внести в него необходимые изменения по совершенствованию качества учебной деятельности (учения). Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения.