Конспект урока педагогики на тему:Конспект урока педагогики на тему:
Работа с неуспевающими детьми
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], учитель начальных классов
Разделы: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. Это может быть низкое качество мыслительной деятельности ребенка, отсутствие у него мотивации к учению, несовершенство организации учебного процесса и пр. Определив, чем вызвана школьная неуспеваемость, педагог сможет оказать учащемуся квалифицированную помощь по ее преодолению.
Проблема неуспеваемости беспокоит всех: и взрослых, и детей. Очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который хотел бы плохо учиться. Когда же мечты об успешных школьных годах разбиваются о первые "двойки", у ребенка сначала пропадает желание учиться, а потом он просто прогуливает уроки или становится "трудным" учеником, что чаще всего приводит к новым негативным проявлениям и в поведении. Неуспевающие учащиеся начинают искать людей, в кругу которых они не будут чувствовать себя ничтожными. Так они оказываются в дворовых компаниях, пополняя армию хулиганов, наркоманов.
Что же такое неуспеваемость?
Неуспеваемость - это отставание в учении, при котором за отведенное время учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне знаниями, предусмотренными учебной программой, а также весь комплекс проблем, который может сложиться у ребенка в связи с систематическим обучением (как в группе, так и индивидуально).
Внешние и внутренние причины неуспеваемости
Известные психологи Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.
К внешним причинам можно отнести в первую очередь социальные, т. е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы. "Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий" (В.С. Цетлин). К сожалению, мы на местах не сможем решить данную проблему.
К числу внешних причин следует отнести и несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях и пр.).
Надо отметить и отрицательное влияние извне - улицы, семьи и т. д. Во времена активной воспитательной работы эта причина отступала на второй план. Но сейчас она как никогда актуальна, т. к. мы растеряли способы борьбы с ней, а создавать их заново очень сложно.
Одной из самых главных внутренних причин неуспеваемости на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Медицинские учреждения отмечают, что каждый четвертый ребенок имеет серьезные проблемы со здоровьем с момента рождения. Это необходимо учитывать при организации учебного процесса, ведь человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки.
К внутренним причинам также следует отнести низкое развитие интеллекта, что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников. Учебный материал должен быть посильным для большинства школьников.
К внутренним причинам следует отнести и отсутствие мотивации учения: у ребенка неправильно сформировалось отношение к образованию, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности.
И наконец, проблема слабого развития волевой сферы у учащихся. Кстати, на последнюю причину редко обращают внимание. Хотя об этом писал еще К.Д. Ушинский: "Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть воле ученика, т. к. не все в учении интересно, и придется многое взять силой воли".
В табл. 1 приведены причины и характер проявления неуспешности.
Выявить причины неуспеваемости можно с помощью диагностических методик, позволяющих установить наличие и характер учебно-познавательных способностей и интересов учащихся и определить оптимальные условия их обучения.
Таблица 1
Причины и характер проявления неуспеваемости
Причины неуспеваемости
Характер проявления
Низкий уровень развития учебной мотивации (ничто не побуждает учиться). Влияют:
обстоятельства жизни ребенка в семье;
взаимоотношения с окружающими взрослыми
Неправильно сформировавшееся отношение к учению, непонимание его общественной значимости.
Нет стремления быть успешным в учебной деятельности (отсутствует заинтересованность в получении хороших отметок, вполне устраивают удовлетворительные)
Интеллектуальная пассивность как результат неправильного воспитания.
Интеллектуально пассивные учащиеся - те, которые не имели ни правильных условий для умственного развития, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности, у них отсутствуют интеллектуальные умения, знания и навыки, на основе которых педагог строит обучение
При выполнении учебного задания, требующего активной мыслительной работы, отсутствует стремление его понять и осмыслить.
Вместо активного размышления - использование различных обходных путей: зазубривание, списывание, подсказки товарищей, угадывание правильных вариантов ответа.
Интеллектуальная пассивность может проявляться как избирательно в отношении учебных предметов, так и во всей учебной работе. Вне учебных занятий многие из таких учащихся действуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении
Неправильные навыки учебной работы - со стороны педагога нет должного контроля над способами и приемами ее выполнения
Учащиеся не умеют учиться, не умеют самостоятельно работать, потому что пользуются малоэффективными способами учебной работы, которые требуют от них значительной траты лишнего времени и труда: заучивают текст, не выделяя логических частей; начинают выполнять практические задания раньше, чем выучивают правило, для применения которого эти задания задаются; не проверяют свои работы или не умеют проверять; выполняют работу в медленном темпе
Неправильно сформировавшееся отношение к учебному труду:
пробелы в воспитании (нет постоянных трудовых обязанностей, не приучены выполнять их аккуратно, не предъявлялось строгих требований к качеству работы; избалованные, неорганизованные учащиеся);
неправильная организация учебной деятельности в ОУ
Нежелание выполнять не очень интересное, скучное, трудное, отнимающее много времени задание.
Небрежность и недобросовестность в выполнении учебных обязанностей.
Невыполненные или частично выполненные домашние задания.
Неаккуратное обращение с учебными пособиями
Отсутствие или слабое развитие учебных и познавательных интересов - недостаточное внимание к этой проблеме со стороны педагогов и родителей
Знания усваиваются без интереса, легко становятся формальными, т. к. не отвечают потребности в их приобретении, остаются мертвым грузом, не используются, не влияют на представления школьника об окружающей действительности и не побуждают к дальнейшей деятельности
Детей с проблемами школьной успеваемости можно условно разделить на несколько групп:
1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности (слабое развитие познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, несформированность познавательных умений и навыков и т. д.) сочетается с положительным отношением к учению.
2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности в паре с отрицательным отношением к учению.
3 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению.
Чаще всего педагог сталкивается с учащимися первой и второй группы. Каждой группе учащихся следует оказывать дифференцированную помощь.
Работа с учащимися со слабым развитием мыслительной деятельности
Для первой группы неуспевающих (со слабо развитой мыслительной деятельностью, но с желанием учиться) проводятся специально организованные занятия по формированию познавательных процессов - внимания, памяти, отдельных мыслительных операций: сравнения, классификации, обобщения; занятия по формированию учебных навыков: алгоритм решения задачи или работа с ее условием, развитие скорости чтения и т. д. Главное в работе с такими детьми - учить учиться. Бесполезно взывать к чувству долга, совести, вызывать родителей в школу - ученики сами болезненно переживают свои неудачи. Наоборот, надо вместе с ними радоваться каждой, пусть малейшей, но победе, каждому продвижению вперед.
Источник активности человека - его потребности. Мотив - побуждение к активности в определенном направлении. Мотивация - это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы (внешние и внутренние), влияющие на активность или пассивность учащихся.
Как вызвать у учащегося ощущение движения вперед, переживание успеха в учебной деятельности? Для того чтобы заинтересовать учащихся, необходимо использовать все возможности учебного материала:
создавать проблемные ситуации;
активизировать самостоятельное мышление;
организовывать сотрудничество учащихся на уроке;
выстраивать позитивные отношения с группой;
проявлять искреннюю заинтересованность в успехах ребят.
При развитии мотива достижения следует ориентировать ученика на самооценку деятельности (например, задавать ребенку такие вопросы: "Ты удовлетворен результатом?"; вместо оценки сказать ему: "Ты сегодня хорошо справился с работой"). Можно проводить индивидуальные беседы, обсуждая достижения и промахи, постоянно интересоваться отношением ученика к процессу и результату своей деятельности. Учащиеся, которые уже усвоили материал и выполнили задание, могут отдохнуть или выполнить дополнительные задания. Ученикам, которые ориентированы на избегание неудач, стоит дать такие задания, которые поддержат их самооценку, защитят от публичного осуждения и критики.
Этой группе неуспевающих детей рекомендуют упражнения, направленные на развитие мышления, памяти и внимания.
Упражнение "Самое главное"
Учащиеся быстро и внимательно читают учебный текст. После этого им предлагается просмотреть его еще раз и охарактеризовать тему учебного материала одним словом. Потом - одной фразой, а после найти в тексте какой-то "секрет", то, без чего он был бы лишен смысла. В конце упражнения все участники зачитывают слова, фразы и "секреты". Выбираются самые точные и лучшие ответы.
Упражнение "Моментальное фото"
Участники делятся на две команды. В течение очень короткого времени школьникам демонстрируется текст. Учащиеся должны сосредоточить все свое внимание и воспринять из показанного текста как можно больше информации. Каждая команда может зафиксировать на листочке то, что члены команды могут вместе восстановить по памяти. Затем все вместе обсуждают и сравнивают результаты, какая команда правильно воспроизведет больше текста.
Упражнение "Лучший вопрос"
Учащиеся читают текст, после чего каждый должен придумать оригинальный вопрос на тему учебного текста и задать его соседу. Тот должен ответить на него как можно более полно. Ответивший задает вопрос следующему ученику и т. д. Участники решают, кто задал самый интересный вопрос, а кто лучше всех ответил и был самым активным.
Упражнение "Пересказ по кругу"
Ученики читают текст, а затем встают в круг. Один из участников выходит в центр круга, закрывает глаза, кружится на месте и показывает на любого игрока, с которого начинается воспроизведение учебного текста. Далее по часовой стрелке каждый говорит по одной фразе из текста. И так до его конца. После этого текст еще раз читается, и участники исправляют ошибки, дополняют то, что было упущено.
Работа с учащимися, не желающими учиться
Причиной плохой успеваемости многих учащихся является внутренняя личностная позиция - нежелание учиться. В силу разных причин их интересы находятся за пределами образовательного учреждения. Школу они посещают безо всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям учителей относятся отрицательно. Об учениках этой группы можно сказать так: будет мотивация - будет продуктивность учения.
Существует прямая зависимость интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Как увлечь ребят познанием нового?
Задача педагога в этом случае:
помочь учащимся осознать необходимость получения новых знаний;
развивать ответственность;
поддерживать уверенность учащихся в собственных силах, вырабатывая позитивную самооценку.
Мотивационными процессами можно управлять, создавая условия для развития внутренних мотивов личности, а также умело стимулируя учащихся.
Желательно продумать каждый урок согласно интересам учащихся, использовать все возможности учебного материала для развития их любознательности. Для того чтобы повысить познавательный интерес, применяются активные формы обучения. Это:
решение проблемных ситуаций;
использование исследовательского подхода при изучении учебного материала;
связь учебной информации с жизненным опытом учащихся;
организация сотрудничества, использование командных форм работы и методов деятельности, построенных на соревновании с периодической сменой состава групп; позитивное эмоциональное подкрепление, индивидуальная и групповая работа над проектами.
Помеха развитию мотивации - тревожность и страх на уроках. Угрожая, запугивая, унижая, ограничивая, педагог окрашивает негативными эмоциями ситуацию учебной деятельности. Это приводит к тому, что учащийся, испытавший сильную тревогу, сосредоточивается на личных переживаниях, которые вытесняют желание усвоить учебный материал. Для повышения мотивации к учению можно выполнять приведенное ниже упражнение.
"Пиктограмма, или Пляшущие человечки"
Учащимся предлагается для запоминания перечень слов и словосочетаний. После показа слова или словосочетания учащийся рисует на бумаге любое изображение, которое поможет ему воспроизвести предъявляемый материал. Каждое изображение обозначается номером, соответствующим порядку предъявления слов и словосочетаний. Написание отдельных букв и слов не допускается. Слова зачитываются с интервалом не более 30 с. Выбор изображения для запоминания ограничивается по времени.
Пример набора слов и словосочетаний:
Веселый праздник
Тяжелая работа
Развитие
Вкусный ужин
Смелый поступок
Болезнь
Счастье
Разлука
Дружба
Темная ночь
Печаль.
Воспроизведение учащимися словесного материала осуществляется спустя 30-40 мин. Учащемуся предъявляются его рисунки с просьбой вспомнить соответствующие слова и словосочетания.
При оценке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов.
Система работы с неуспевающими детьми
Систему работы по формированию положительного отношения к учению у неуспевающих школьников можно распределить на этапы (табл. 2).
Таблица 2
Этапы формирования положительного отношения к учению
Формируемые отношения
1-й этап
2-й этап
3-й этап
К содержанию учебного материала
Наиболее легкий занимательный материал, независимо от его важности, значимости
Занимательный материал, касающийся сущности изучаемого
Существенный, важный, но не привлекательный материал
К процессу учения (усвоения знаний)
Действует учитель - ученик только воспринимает
Ведущим остается учитель, ученик участвует в отдельных звеньях процесса
Ведущим становится ученик, учитель участвует в отдельных звеньях процесса
К себе, своим силам
Поощрение успехов в учебе, не требующей усилий
Поощрение успехов в работе, требующей некоторых усилий
Поощрение успехов в работе, требующий значительных усилий
К учителю (коллективу)
Подчеркнутая объективность, нейтралитет
Доброжелательность, внимание, личное расположение, помощь, сочувствие
Использование суждения наряду с доброжелательностью, помощью и др.
Следующим шагом является оказание своевременной помощи неуспевающему ученику на определенном этапе урока (табл. 3).
Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
Таблица 3
Этапы урока
Виды помощи в учении
Контроль подготовленности учащихся
Создание атмосферы особой доброжелательности при опросе.
Снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски.
Предложение учащимся примерного плана ответа.
Разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления.
Стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой
Изложение нового материала
Поддержание интереса слабоуспевающих учеников с помощью вопросов, выявляющих степень понимания ими учебного материала.
Привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т. д.
Привлечение к высказыванию предложений при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником
Самостоятельная работа учащихся на уроке
Разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание, выполненное ранее.
Напоминание приема и способа выполнения задания.
Указание на необходимость актуализировать то или иное правило.
Ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений.
Инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению.
Стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих.
Более тщательный контроль их деятельности, указание на ошибки, проверка, исправления
Организация самостоятельной работы вне класса
Выбор для групп слабоуспевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа.
Более подробное объяснение последовательности выполнения задания.
Предупреждение о возможных затруднениях, использование карточек-консультаций, карточек с направляющим планом действий
Очень важный этап при работе с такими детьми - профилактика неуспеваемости (табл. 4)
Профилактика неуспеваемости
Таблица 4
Этапы урока
Акценты в обучении
Контроль подготовленности учащихся
Специально контролировать усвоение вопросов, обычно вызывающих у учащихся наибольшее затруднение. Тщательно анализировать и систематизировать ошибки, допускаемые учениками в устных ответах, письменных работах, выявить типичные для класса и концентрировать внимание на их устранении. Контролировать усвоение материала учениками, пропустившими предыдущие уроки. В конце темы или раздела обобщить итоги усвоения основных понятий, законов, правил, умений и навыков, выявить причины отставания
Изложение нового материала
Обязательно проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных элементов излагаемого материала. Стимулировать вопросы со стороны учащихся при затруднениях в усвоении учебного материала. Применять средства поддержания интереса к усвоению знаний. Обеспечивать разнообразие методов обучения, позволяющих всем учащимся активно усваивать материал
Самостоятельная работа учащихся на уроке
Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее существенным, сложным и трудным разделам учебного материала. Стремиться меньшим числом упражнений, но поданных в определенной системе достичь большего эффекта. Включать в содержание самостоятельной работы упражнения по устранению ошибок, допущенных при ответах
и в письменных работах. Инструктировать о порядке выполнения работы. Стимулировать постановку вопросов к учителю при затруднениях в самостоятельной работе. Умело оказывать помощь ученикам в работе, всемерно развивать их самостоятельность. Учить умениям планировать работу, выполняя ее в должном темпе, и осуществлять контроль
Организация самостоятельной работы вне класса
Обеспечивать в ходе домашней работы повторение пройденного, концентрируя внимание на наиболее существенных элементах программы, вызывающих обычно наибольшие затруднения. Систематически давать домашние задания по работе над типичными ошибками. Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашних работ, проверять понимание этих инструкций школьниками. Согласовывать объем домашних заданий с другими учителями класса, исключая перегрузку, особенно слабоуспевающих учеников
Работа с неуспевающими детьми должна вестись систематически (табл. 5).
План работы со слабоуспевающими и неуспевающими учащимися
Таблица 5
Мероприятия
Срок
1. Проведение контрольного среза знаний учащихся класса по основным разделам учебного материала предыдущих лет обучения.
Цель: определение фактического уровня знаний детей; выявление в знаниях учеников пробелов, которые требуют быстрой ликвидации
Сентябрь
2. Установление причин неуспеваемости учащихся через встречи с родителями, беседы со школьными специалистами: классным руководителем, психологом, врачом, логопедом и обязательно с самим ребенком
Сентябрь
3. Составление индивидуального плана работы по ликвидации пробелов в знаниях отстающего ученика на текущую четверть
Сентябрь, далее корректировать по мере необходимости
4. Использование дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы на уроке. Включение посильных индивидуальных заданий
В течение учебного года
5. Ведение тематического учета знаний слабоуспевающих учащихся класса
В течение учебного года
6. Организация индивидуальной работы со слабым учеником учителями-предметниками
В течение учебного года
В работе с неуспевающими детьми помогут памятки для педагогов.
Памятка "Работа с неуспевающими учащимися"
1. Ф.И.О. ученика ______________________________________________
2. Класс _____________________________________________________
3. По каким предметам не успевает ______________________________
4. Поведение ученика __________________________________________
5. Причины, которые привели к плохой успеваемости _______________
6. Какие средства (дидактические, воспитательные, учебные, внеклассные, дополнительные занятия) используются в работе с учеником ____________________________
7. Кто привлечен к работе по преодолению неуспеваемости ученика __
8. Сколько времени длится эта работа ___________________________
9. Какие изменения наблюдаются, есть ли результаты работы _______
Памятка "Психотерапия неуспеваемости"
1. "Не бить лежачего"
Оценку своих знаний учащийся уже получил и ждет спокойной помощи, а не новых упреков.
2. Не более одного недостатка в минуту
Избавляя человека от недостатков, знайте меру. Иначе человек станет нечувствительным к вашим оценкам. По возможности выберите из множества недостатков тот, который особенно непереносим, который хотите ликвидировать в первую очередь, и помогайте бороться с ним.
3. "За двумя зайцами погонишься:"
Начните с ликвидации тех учебных трудностей, которые в первую очередь значимы для самого учащегося.
4. Хвалить исполнителя, критиковать исполнение
Оценка должна иметь точный адрес. Критика должна быть как можно более безличной.
5. Сравнивайте сегодняшние успехи учащегося с его собственными вчерашними неудачами
Даже самый малый успех - это победа над собой, и она должна быть замечена и оценена по заслугам.
6. Не скупитесь на похвалу
Выделите из потока неудач крошечный островок, соломинку успеха, и возникнет плацдарм, с которого можно вести наступление на незнание и неумение.
7. Техника оценочной безопасности
Оценивать деятельность дробно, дифференцированно. Возникает деловая мотивация учения: "Еще не знаю, но могу и хочу знать".
8. Ставьте перед учащимися предельно конкретные и реальные цели
Не искушайте его невыполнимыми целями.
9. Учащийся не объект, а соучастник оценки. Умение оценивать себя самостоятельно - главное средство преодоления учебных трудностей. Приучение к самооценке начните с ее дифференциации. Отдельной отметки заслуживают красота, скорость выполнения работ, ошибки за невнимание и ошибки "на правила", своевременное выполнение задания.
10. Сравнивайте достижения
Оценка должна выражаться в каких-либо зримых знаках: графиках, таблицах, которые помогут сравнить вчерашние и сегодняшние достижения учащегося.
Почему плохо учатся умные дети?
О том, как завышенная или заниженная самооценка мешает ребенку реализовать свои способности, рассказывает семейный психолог Инна Хамитова Любая учительница вам скажет, что почти в каждом классе бывают дети, которые, имея неплохие задатки, пишут тесты и контрольные значительно хуже, чем они могли бы. Чаще всего это дети, которые разуверились в своих способностях. Иногда такой ребенок может быть классным клоуном, который привлекает к себе внимание друзей и преподавателей с помощью дурашливого поведения. Иногда подобные дети серые мышки, которые лишний раз не раскроют рта. Как бы то ни было, за этим всегда кроется чудовищное ощущение собственной никчемности и неспособности. Что же мы, родители, делаем, чтобы довести своего ребенка до такого состояния? Какие ошибки совершают родители Как это ни печально, родители достаточно часто впадают в крайности. Кто–то сверхбалует своих детей и в результате вырастает ребенок с завышенной самооценкой, который считает, что он единственное сокровище, что все ему обязаны и мир принадлежит ему одному. Такое воспитание опасно будущими разочарованиями, потому что мир не будет обращаться с маленьким сокровищем так же трепетно, как его родители. Вторая ловушка, в которую мы попадаем, это противоположная крайность. Есть родители, которые чудовищно подрывают у детей уверенность в своих силах, причем делают это чаще всего неосознанно. Воспитание очень тонкий процесс, подобный прохождению между Сциллой и Харибдой. С одной стороны, нужно не вырастить человека без границ и с душевной пустотой, который считает, что все в этом мире создано, чтобы угождать ему. С другой нужно не задавить и не сломать ребенка Когда ребенок себя не ценит Если внимательно прислушаться к тому, что говорят ребенку родители, иногда можно услышать нечто по–настоящему чудовищное. Например, родитель может подрывать уверенность ребенка в своих силах, постоянно его критикуя. Причем эта критика происходит ежеминутно и совершенно не осознается. Самое удивительное, что довольно часто мы говорим потенциально опасные слова и фразы из лучших побуждений чтобы предостеречь и уберечь ребенка от ошибок. Что же это за слова? Как нельзя говорить с ребенком 1 "Прекрасно. Но ты мог бы лучше", говорят родители, когда ребенок с гордостью демонстрирует им какое–то свое достижение, например, вышитую салфеточку или контрольную, написанную на "4". Что получается? Достижение ребенка обесценивается на глазах! Как–то одна женщина с сильно заниженной самооценкой мне призналась: когда она приходила домой с пятеркой, папа говорил: "Пятерка? А почему не шестерка?" Понятно, что папа шутил. Но у детей специфическое чувство юмора. И действительно получалось, что сама девочка и ее отметка недостаточно хороши для папы. 2 "Давай я тебе покажу! Подожди, я тебе помогу! Не бери! Сломаешь!" Каждый раз, когда ребенок принимается за какое–то дело, родители бросаются на помощь и фактически не дают ребенку делать что–либо самостоятельно. Из–за подобного поведения у детей тоже создается ощущение, что сами они ничего не могут. 3 "Посмотри на Машу из 102–й квартиры, она отличница и играет на арфе! А ты все у компьютера сидишь!". Постоянные сравнения с людьми, которые более талантливы, умны, трудолюбивы, еще один удар для детской психики. Вырастая, человек уже и не помнит, кто был тот Вася, с которым его постоянно сравнивали в детстве, но до сих пор этого Васю искренне ненавидит. Хуже всего для самооценки, когда способности ребенка сравнивают с достижениями братьев и сестер, таким образом, выращивая врагов в одной семье. 4 "Не испачкайся! Не отвлекайся! Пиши! Смотри внимательно!" Постоянные указания родителей о том, что и как нужно делать, а чего избегать, тоже подрывают уверенность в своих силах. С каждым разом ребенок убеждается, что сам он ничего не может. 5 "Ну когда же ты станешь ответственным и разумным?!" Это двойное послание: ответственным нельзя стать по указке. Вы говорите ребенку, что надо быть ответственным, но ведь ответственность предполагает, что человек делает что–то сам, а этого вы как раз ребенку и не позволяете. 6 "Что я тебе говорила! Если бы ты прислушивался к мамочке" Подразумевается, что ты делаешь все неправильно, и только мамочка или папочка могут тебе помочь. 7 "У тебя же есть все потенциальные возможности. Если бы ты их использовал, то так хорошо бы учился Ты можешь достичь чего–то, только если будешь работать". Указывая на потенциальные возможности, родитель вроде бы хочет подбодрить ребенка, но ребенку очень трудно поверить в туманные возможности и работать ему тяжко. В конце концов, может быть, ему и не хочется работать, чтобы чего–то достичь? 8 "Четверка? Ну что же, очень хорошая для тебя оценка". Это самое "для тебя" сразу принижает достоинство ребенка: если кто–то мог бы учиться и получше, то для тебя более чем достаточно. 9 "Какой ты молодец, что закончил четверть на одни пятерки". Когда мы хвалим ребенка за достижения, у него сразу же возникает сомнение: а будет ли он молодцом, если в следующий раз не закончит четверть на одни пятерки? И будут ли тогда родители его любить, если он не станет нянчится с младшим братом? "А вот я в твои годы" и начинаются бесконечные сравнения. В воспоминаниях родительское детство часто предстает весьма идеализированным, и соответствовать идеалам для ребенка непосильная ноша. Как нужно говорить с ребенком 1 Не просто хвалите ребенка за достижения, а поощряйте его. Иначе появляются сомнения: а если я не буду учиться на пятерки, гулять с братом, помогать мамочке, будут ли меня любить? Подкреплять уверенность в своих силах нужно, поощряя ребенка: поблагодарите его, скажите, как вы цените его помощь: "Смотри, какой ты молодец, как ты здорово помыл пол! Спасибо тебе за то, что ты мне помогаешь, я очень это ценю". Если вы хотите, чтобы ребенок повторил некое действие, следует его за это поблагодарить. 2 Отмечайте прогресс, которого достиг ребенок. Хвалите его не за пятерки, а за улучшения, которые вы заметили. Например, вы смотрите прописи вместе с первоклассником и говорите: "Смотри, насколько лучше ты стал писать! Прошло всего два месяца, а сколько всего ты научился делать за это время!" 3 Запомните формулу: "Мы тебя любим, но нам не нравится то, что ты делаешь". В сложных ситуациях никогда не говорите ребенку: "Ты чудовище!" И не кричите в сердцах: "Ты что, идиот?!" Любой человек может совершать неблаговидные поступки. Но ребенку может казаться, что, если он совершил ошибку, это катастрофа. Дети должны понимать: родительская любовь будет с ними вне зависимости от ошибок и оплошностей, которые они могут совершить. 4 Привлекайте детей к помощи. Хорошо, если у детей уже начиная с двухлетнего возраста будут небольшие обязанности по дому. Малыш ощущает себя полезным и нужным, если помогает маме накрывать на стол и раскладывать приборы, а ему потом говорят, что он молодец и очень здорово все сделал. Мудрые родители поступают именно так. Причем обязанности должны с возрастом нарастать. 5 Будьте терпеливы, обучая детей. Начиная с колыбели, мы обучаем своих детей. Конечно же, нам хочется, чтобы у ребенка все получалось прекрасно. Но, как только малыш принимается за что–то для него важное, многие родители бросаются помогать или даже делают все за ребенка. А потом, когда выясняется, что сам ребенок ничего сделать не в состоянии, у них вырывается: "Какой же ты неумеха!" Если задача трудная и вы считаете, что без помощи малыш не справится, лучше делать что–то вместе с ребенком, но ни в коем случае не за него. 6 Разделите большую задачу на несколько маленьких. Понятно, что в процессе обучения все получается не сразу. Важно разделить задачу на последовательность очень маленьких шагов, иначе ребенок считает, что все слишком сложно, и сдается без боя. Если мы ставим перед детьми невыполнимую задачу, а потом критикуем, это тоже подрывает уверенность в своих силах. 7 Будьте снисходительны. Даже у очень талантливых людей что–то не получается. Будьте готовы к тому, что ребенок может получить плохую отметку, с чем–то не справиться, и в этом нет ничего страшного. Когда что–то не получается, проявите сочувствие: "Ничего страшного, сейчас вышло уже гораздо лучше. Хочешь, попробуем еще разок?" Слишком хорошо тоже плохо? В наши дни мы гораздо больше опекаем своих детей, чем еще 20 лет назад. Возможно, это оправданно. Когда родители прожили непростую жизнь, им может казаться, что ребенок должен вырасти без этих трудностей, в том числе и материальных. Кроме того, у сегодняшних детей гораздо меньше обязанностей, чем было когда–то: во многих семьях есть няни и приходящие домработницы, поэтому нет необходимости присматривать за младшими братьями и сестрами или гладить белье. Мы желаем своим детям самого лучшего, ограждая их от трудностей, но именно чрезмерная опека часто формирует у ребенка завышенную самооценку. Но подумайте сами: если в детстве у тебя не было велосипеда и ты купил своему ребенку восемь штук, то у тебя все равно не было велосипеда. А твой ребенок вырастет избалованным. Желая восполнить свое тяжелое материальное положение, родители иногда начинают предвосхищать желания ребенка. Получается, школьник еще не успел пожелать ролики, а они у него уже появились! Таким образом, мы наносим непоправимый вред детской психике, потому что не даем ребенку мечтать. К примеру, когда малыш мечтает о велосипеде, то уже мысленно катается на нем, придумывает связанные с этим истории, у него формируется богатый душевный мир. А если все мечты заранее осуществились? Сейчас много молодых людей, которые прекрасно обеспечены, закончили хорошие вузы (куда их тоже устроили родители, когда ребенок еще не успел пожелать профессию), но в душе у них образовалось ощущение пустоты и неприкаянности. Такие представители золотой молодежи пользуются папиными деньгами, и это дает завышенную самооценку. Но, с другой стороны, молодой человек понимает, что не сам этого добился, то есть не уверен в собственной значимости. Возникает тягостное противоречие, в основе которого неустойчивая самооценка. И очень часто дети стремятся заполнить душевную пустоту хотя бы наркотиками и алкоголем. У детей самооценка в принципе неустойчивая, с вершин самолюбования ребенок очень легко спускается к самой сильной неуверенности в своих силах. Как же быть родителям? 1 Не заваливайте ребенка материальными благами. Если вы хотите, чтобы ваш ребенок рос счастливым, уделите ему больше внимания. Чаще разговаривайте, вместе мечтайте. Никогда не предвосхищайте желания ребенка, дайте ему возможность помечтать. 2 Устанавливайте границы. Родители, которые сами выросли в строгости, могут воспитывать ребенка в ситуации вседозволенности. Помните, что уже в два года надо начинать устанавливать границы: ребенок должен знать, что нельзя рисовать на обоях, брать мамины и папины вещи и их портить. Иначе ребенок вырастает с уверенностью, что ему позволено все. А в школе начинаются проблемы, потому что ты, конечно, обладаешь свободой, но она заканчивается там, где начинается свобода другого человека. Если родители позволяют ребенку драться дома, то в школе этого не позволят. В любом классе найдутся дети, которым трудно соблюдать правила: они пытаются доказать свою исключительность при помощи разрушительного поведения. 3 Не поддавайтесь на провокации. Когда ребенок что–то требует и кричит: "Ты плохая мама! Ты не покупаешь мне тридцать пятую куклу! Тебе жалко для меня денег?!" Родителю невыносимо это слышать, и он, думая о своем собственном комфорте, может позволять ребенку слишком многое. Держите себя в руках. 4 Учите ребенка быть терпеливым. У избалованных детей, кроме колебаний самооценки чаще всего очень низкий уровень толерантности к эмоциям они не могут терпеть ни боль, ни стресс. Все, чего они хотят, должно появиться немедленно. Если ребенок что–то у вас просит, но это невозможно получить прямо сейчас, объясняйте ему это столько раз, сколько будет необходимо. Приучайте детей к мысли о том, что не все вещи могут появиться по первому требованию и иногда приходится подождать. 5 Учите ребенка полагаться на свои силы. Лучше всего это делать с помощью несложных домашних обязанностей. Именно отсутствие у ребенка опыта полагаться на свои силы зачастую приводит к неспособности вести себя адекватно в обществе, в том числе и в школе. "Хвалите ребенка не столько за достигнутые результаты, сколько за приложенные силы, старание и умение верить в свои силы" "В 6 лет ребенок может сам полить цветы, пропылесосить коврики и пожарить тосты. Домашние обязанности очень важны!" У ребенка низкая самооценка, если: * Он бесконечно стесняется, с трудом разговаривает с незнакомыми людьми, необщителен. * У него замедленная реакция, иногда он кажется вам туповатым. * У ребенка нет друзей в классе. * Вы замечаете, что малыш очень ленив. То, что вы считаете ленью, часто боязнь действовать У ребенка завышенная самооценка, если: * Чтобы получить желаемое, ребенок топает ногами и кричит: "Я хочу! Сейчас!" * В магазине вы отказываетесь купить игрушку, а ребенок падает на пол и устраивает истерику. Когда невозможно получить желаемое, ваш ребенок впадает в ярость. Он говорит родителям: "Ты дурак", "Ты плохой", "Я тебя ненавижу". Может стукнуть. * Ребенок очень вспыльчив, и любой пустяк выводит его из равновесия. Ребенок упрям, и с ним очень трудно договариваться. В подростковом возрасте появляются правонарушения токость, воровство, агрессивное поведение в школе Что может 3–летний ребенок: * Убрать игрушки на место. * Положить книги на полку. * Отнести салфетки, тарелки и столовые приборы на стол. * Почистить зубы, помыть и вытереть руки и лицо, причесаться. * Одеться и раздеться с помощью взрослого. * Помочь разобрать пакеты с покупками. 6–летний ребенок: * Самостоятельно подбирать себе одежду по погоде. * Пылесосить коврики. * Поливать цветы и растения. * Чистить овощи. * Приготовить тосты. * Собирать граблями листья. * Обработать мелкую ранку. * Выносить мусор. * Помогать мыть автомобиль. 11–летний ребенок: * Менять постельное белье, класть грязное в корзину. * Уметь обращаться со стиральной машиной. * Печь печенье из полуфабриката в коробках. * Получать и отвечать на свою почту. * Планировать свой день рождения или другие вечеринки. * Оказать простую первую медицинскую помощь. * Планировать свои расходы. Учимся общению Успешная адаптация первоклассника зависит от того, насколько дошкольник овладел следующими социальными навыками: * умением выйти из конфликтной ситуации, используя словесные методы: * умением подождать, пока окажут внимание; * умением принимать или хотя бы выслушивать мнением других людей; * умением аргументировать собственную точку зрения Источник: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Двоечник, лентяй, лоботряс, неудачник Какое только клеймо не приклеивается к ребенку, плохо успевающему в школе. Зачастую оно следует за учеником все одиннадцать лет обучения, вызывая психологический дискомфорт.Плохая успеваемость школьника может быть результатом нескольких причин. Важно как можно раньше проанализировать их и попытаться найти решение этой сложной проблемы.
Приходя в первый класс, все малыши настроены на отличную учебу. Но уже к финалу первого полугодия в классе определяются и будущие «звездочки», и возможные «неуспевашки». В начальной школе успеваемость ребенка сильнозависит от личности первого учителя. Опытный педагог приложит все силы к тому, чтобы ребенок начал прогрессировать. Отсутствие контакта, доверия и уважения между учителем и малышом станет одной из первых причин плохой учебы.
Еще одна причина неуспеваемости, выявляемая обычно уже в первом классе -физиологические проблемы ребенка. Неусидчивость, невнимательность, повышенная двигательная активность, нарушение моторики - все эти явления могут наблюдаться при различных неврологических заболеваниях малыша. Трудно в школе ребенку, перенесшему вредные воздействия во время беременности, родов, в первые месяцы после родов, травмы, инфекции, имеющему наследственные заболевания. Все это часто приводит к дислексии и дисграфии - расстройствам чтения и письма.
Родители часто недооценивают важность хорошего питания школьника. Чтобы рацион школьника был признан недостаточным, совсем необязательно морить его голодом. Если ребенок не завтракает дома, в школьном буфете покупает сплошь мучное и сладкое, вечером привередничает, выбирая определенные продукты, можно с уверенностью сказать, что он входит в группу относительно плохо питающихся ребят. Такой режим питания часто вызывает усталость, рассеянность, плохую концентрацию, отсутствие интереса к учебе. Специалисты по правильному питанию говорят о том, что завтрак школьника обязательно должен включать разнообразные продукты. Среди них могут быть ветчина, сыр, яйца, крупы, фрукты, а также молоко, соки, какао.
Если ребенок не соблюдает режим дня, привык поздно ложиться спать, не высыпается от шума, то в школе он чувствует себя очень уставшим и просто не в состоянии хорошо учиться. Вредят хорошей учебе также некоторые лекарства, которые школьник вынужден постоянно принимать при некоторых болезнях (бронхиальной астме, аллергии, эпилепсии и других), а также курение, употребление алкоголя и наркотиков. Настроение, интерес к учебе падают у детей, страдающих анемией, сахарным диабетом, заболеваниями щитовидной железы. Если малыш трудно усваивает школьную программу, проверьте его слух и зрение.
К сожалению, до сих пор частой причиной низкой успеваемости ребенка являетсяотсутствие приемлемых условий для домашних занятий, плохие социально-бытовые условия. В идеале, в комнате школьника должна быть созданы все условия для успешной работы: тишина, хорошее освещение, удобная мебель. Уроки лучше делать не поздно вечером, а немного отдохнув после школы. После получаса работы нужно делать десятиминутные перерывы.
Одна из частых причин неуспеваемости - перегрузка школьника дополнительными занятиями, а проще - обычная усталость. Специалисты говорят о том, что без вреда для здоровья и успеваемости в основной школе, ребенок может посещать дополнительно не более двух кружков или секций. Желательно, чтобы внеклассные занятия сочетали в себе умственную и физическую нагрузки, например хоккей и шахматы, гимнастика и художественная школа. По мнению психологов, невозможно «передозировать» только занятия музыкой. Они тренируют память, внимание, концентрацию, развивают аналитические способности, мелкую моторику, а также оказывают благотворное влияние на нервную систему.
Психологи отмечают, что у большинства детей с плохой успеваемостью средний коэффициент умственного развития (IQ). Это обычные дети, которые не хотят или не могут учиться в силу определенных причин, чаще всего, психологических. У ребят либо снижена, либо полностью отсутствует мотивация (то есть нет желания).
По мнению специалистов, у большинства школьников на первом месте стоит социальная мотивация: ребенок учится, чтобы быть принятым в обществе, коллективе. Он ждет открытий, хочет узнавать что-то новое. Часто встречаетсямотивация достижения: школьник стремиться добиться успеха и преодолеть трудности. Если ребенку хочется выделиться, быть примером для одноклассников, самым лучшим учеником, то у него развита мотивация престижа. При наличии хотя бы одного вида мотивации, скорее всего, успеваемость школьника будет в норме.
На протяжении 11 лет обучения мотивация ребенка меняется. В начальной школе малыш хочет понравиться учителю и родителям, в среднем звене на первый план выходит отношение сверстников. Старшеклассники уже более осознанно относятся к учебе, поскольку начинают осознавать зависимость от успеваемости своего будущего.
По мнению психологов, большинство «неуспевающих» детей просто не умеют учиться, то есть не владеют определенными приемами и навыками,позволяющими быстро и качественно усваивать новый материал. Казалось бы, учи себе то, что задали Однако многие дети не умеют рационально пользоваться интернетом, находить нужную информацию в библиотеке, им трудно выделять главное, структурировать материал, конспектировать. Иногда ребенку сложно выполнить задание, и он просто «выключается» из учебного процесса: смотрит в окно, болтает, отвлекает других детей. Если усилить давление на «двоечника», то у него разовьется страх перед учебой. Малыш будет бояться неправильно ответить, сделать ошибку в решении задачи, стать посмешищем в классе. Комплекс неполноценности приводит к тому, что ребенок просто не сможет полноценно усваивать школьную программу. Добавляют проблем и семейные конфликты.
Трудно учиться в школе и детям строгих, авторитарных родителей, ждущих от своего чада обязательных успехов во всем. Ребенок боится неудач, ведь так он не будет «соответствовать» ожиданиям родителей. Легче всего «махнуть рукой» на двойки, тем самым «отомстив» за завышенные требования. Однако, плохо и отсутствие семейной поддержки. Часто родители объясняют свою незаинтересованность успехами детей чрезмерной занятостью на работе. Понимая, что маме и папе все равно, как он учится, ребенок перестает трудиться.Искренний родительский интерес, похвала и поощрение за успехи стимулируют ребенка.
Однако далеко не всегда хорошая учеба школьника зависит от старания родителей. Серьезное влияние, особенно в подростковом возрасте, на ребенка оказывает его окружение. Многое зависит от «заряженности на хорошую учебу» его друзей, в целом класса или школы, а также от искренней заинтересованности педагогов в развитии детей. Не секрет, что у хорошего учителя даже отпетые двоечники и хулиганы начинают углубленно интересоваться предметом. А если ребята видят эмоциональный отклик педагогов на их успехи, то мотивация возрастает в разы.
Падение успеваемости в среднем звене (5-8 классы) часто связано с конфликтами в школе. Особенно трудно «новеньким», вынужденным адаптироваться в уже сложившемся коллективе, а также ребятам, претендующим на роль лидера, но не имеющим поддержки среди одноклассников. Проблемы могут возникнуть и у психологически слабого ребенка, не умеющего отстаивать свое мнение, вовлекаемого в различные группировки.
Но даже при самых благоприятных условиях школьнику будет сложно усваивать знания, если не учитывать его преимущественный способ получения информации. Этим занимается отдельное направление в психологии - нейролингвистическое программирование (NLP). Специалисты NLP делят все человечество на три группы: визуалам, аудиалам или кинестетикам. Визуаллегче усваивает информацию в виде зрительных образов, устная лекция для него окажется сложной без соответствующих схем, рисунков, карт и таблиц. Но в то же время, все эти картинки и рисование на доске окажется бесполезным для аудиала, усваивающего материал на слух. Сложнее всего в современной школекинестетикам. Они познают мир через движение, прикосновение, ощущение.Существующие системы обучения перегружены зрительными и слуховыми образами, и запрещают лишние движения, что для кинестетика является сущей мукой.
Как быть, если в одном классе соседствуют визуалы, аудиалы, кинестетики, да и сам педагог принадлежит к какой-либо группе? Специалисты NLP рекомендуютвыстраивать урок, учитывая все тонкости восприятия информации, сочетая методики, рассчитанные как на зрительные, так и на слуховые и двигательные образы.
Также необходимо учитывать различия в устойчивости нервной системы учеников. Двойка, полученная ребенком с сильным типом нервной системы, послужит для него стимулирующим толчком. В следующий раз он выучит урок и исправит неудовлетворительную оценку. Школьник со слабой нервной системойочередной раз убедится в своей «никчемности». Эти особенности ярко проявляются во время проверки знаний. Обладатели сильного типа нервной системы мобилизуются во время экзамена, зачета, контрольной работы, и успешно выдерживают испытание. Психологически слабые дети теряются в сложных условиях, забывая то, что они так старательно учили.
К сожалению, современная система образования не учитывает психологические особенности детей. Преподавание в массовой школе ведется «по старинке», без анализа современных реалий. Одной из таких реалий является всеобщее увлечение компьютером.
По мнению психологов, компьютерные игры не рассчитаны на развитие творческого мышления. Готовые образы не дают ребенку возможности представлять ситуацию и фантазировать. Соответственно, в школе у детей-игроманов возникают проблемы с абстрактным мышлением, страдает успеваемость по предметам, требующим образного мышления. Однако, существуют и полезные, развивающие программы, помогающие ребенку усваивать школьные знания.
А может быть ребенку просто скучно учиться? Пробудить интерес к школьным предметам помогут походы в музеи, на выставки, а также возможность применить полученные знания на практике.
Независимо от результатов учебы, ребенок всегда должен чувствовать безоговорочную родительскую любовь и поддержку. Попытайтесьпроанализировать причины плохой успеваемости школьника, помогите ему преодолеть сложности, создайте необходимые условия для хорошей учебы.Ограждайте ребенка от колких замечаний родных, близких, знакомых. Укрепляйте его чувство собственного достоинства, поддерживайте в случае неудач и поощряйте успехи. Помните, что школьная успеваемость - величина непостоянная и зависит от множества различных факторов. Нередко школьные неудачники в дальнейшей жизни становятся успешными и знаменитыми людьми. Не стоит испытывать комплекс неполноценности в компании таких «звездных» двоечников: Вольтера, Бетховена, Бисмарка, Эдисона, Эйнштейна, Дюма, Бунина, Чехова, Маяковского и даже самого Пушкина!
Ребенок не справляется с учебной нагрузкой. Ситуация более чем распространенная. Родители наказывают, учителя проводят дополнительные занятия. Но с этого ли надо начинать? Авторы статьи говорят о причинах школьной неуспеваемости и определяют основные направления работы по их устранению.
Кто подвержен?
Школьная неуспеваемость доставляет много страданий родителям и учителям и когда ребенок переживает из-за плохих отметок, и в тех случаях, когда он уже перестает переживать.
Проще всего объяснить неуспеваемость ученика наличием какого-либо дефекта в его психическом развитии. Неудивительно, что многие родители, не сумев самостоятельно справиться с потоком двоек, обращаются за помощью к психологам. Ведь получив диагностическое заключение (а порой и без него), они смогут по-научному объяснить учителям причину плохих оценок своего ребенка. Например,дислексия означает существенные трудности в овладении чтением (в том числе – в понимании прочитанного) у нормальных в других отношениях детей. Аналогичные проблемы в овладении письмом называют дисграфией, а навыками счета – дискалькулией. Однако при отсутствии соответствующей коррекционной программы такой диагноз вряд ли облегчит работу учителя.
Еще одна категория неуспевающих – трудные дети. Обычно так называют тех, кто слабо поддается управлению, агрессивных, склонных к девиантному (отклоняющемуся от нормы) поведению. Проблемы с поведением объясняются разными причинами, в том числе и СДВГ – синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Следующая группа – педагогически запущенные дети. Причем запущенность не всегда вызвана невозможностью или нежеланием обучить ребенка. Недостаточная квалификация молодого педагога, сложность организации работы с большим количеством детей в переполненном классе, невнимание со стороны учителей и родителей к индивидуальным особенностям ученика и другие факторы могут стать причинами серьезных пробелов в знаниях.
Плохая успеваемость нередко встречается у детей, чьи индивидуальные особенности плохо учитываются традиционной педагогической системой. Вместе с тем во многих профессиях именно эти «недостатки» (повышенная общительность, эмоциональность, креативность) считаются неоспоримыми достоинствами.
Большие трудности в школе испытывают медлительные дети. Однако не следует относить медлительность к дефектам. Современные ученые всё чаще ставят под сомнение утверждение о том, что «хороший интеллект – это быстрый интеллект», рассматривая его скорее как миф, чем научно доказанный факт. К сожалению, значительное число заданий на скорость, которые используются для оценки способностей и знаний учащихся, доказывает живучесть этого мифа.
По свидетельству ряда отечественных и зарубежных ученых, в число неуспевающих часто попадают иодаренные дети. Многие из этих бывших двоечников, став знаменитыми, с горечью вспоминают свои школьные годы.
Каковы причины неуспеваемости?
Для эффективной борьбы с неуспеваемостью нужно, прежде всего, выявить порождающие ее причины.
Семья
От родителей во многом зависит успешность обучения их детей. К сожалению, в наши дни во многих семьях уделяется недостаточно внимания воспитанию и обучению подрастающего поколения. Это касается не только неблагополучных и плохо обеспеченных семей. Нередко преуспевающие родители передают заботу о своих детях нанятым воспитателям. В этих условиях ребенок может не только остро переживать недостаток родительской любви, но и далеко не всегда находит контакт с нянями и репетиторами, что негативно влияет как на его поведение в школе, так и на успеваемость.
Причинами неуспеваемости могут стать также сложные жизненные ситуации (рождение еще одного ребенка в семье, конфликт между родителями, трудности самоопределения). Выявить подобные причины непросто. Ребенок раскроется лишь перед тем, кому он действительно доверяет. Для разговора на эти темы необходимо обладать навыками доверительного общения, беседа требует времени и спокойной обстановки. Стоит помнить, что житейский опыт и «типовые» советы далеко не всегда подходят для решения разнообразных проблем, с которыми сталкиваются школьники. Во многих случаях нужен глубокий анализ не только проблемы, но и стратегий ее решения, которые уже использует ученик, оценка их эффективности, выработка новых, более адекватных стратегий с учетом индивидуальных особенностей ребенка. К этой работе должны подключаться педагоги-психологи, чей статус в школе, к сожалению, нередко близок к формальному.
Большое значение имеет стиль семейного воспитания, признаваемая в той или иной семье ценность образования. Родители могут придерживаться двойной морали: с одной стороны, признавать эту ценность и ругать детей за плохие оценки, а с другой – явно или неявно принижать значение образования, больше полагаясь на такие печальные реалии нашего времени, как взятки и блат.
Неблагополучная социальная среда
Наркотики, алкоголь, секты, националистические или фанатские группировки... Здесь, как говорится, уже не до учебы. Профилактика влияния неблагополучной социальной среды заключается в повышении информированности учителей, родителей и самих учащихся, в более строгом разделении обязанностей между всеми заинтересованными и облеченными властью лицами (представителями государственных структур, благотворительных организаций, медико-психолого-педагогических центров). Структур создано много, но координация между ними налажена всё еще слабо. Одни обязанности дублируются, другие никем не выполняются. Тем не менее и в этой области есть определенные достижения благодаря, например, активному развитию дополнительных, внеклассных форм работы со школьниками.
Учителя
Неэффективность той или иной педагогической системы – одна из наиболее обсуждаемых причин школьной неуспеваемости. В связи с этим поступают предложения о внесении различных изменений в образовательный процесс: введение индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся, использование новейших информационных технологий. Однако проверка эффективности подобных мер требует большого количества времени, которым не обладает педагог, в чьем классе есть неуспевающие.
Причиной неуспеваемости бывает и незакрытый пробел в образовании. В этом случае система знаний неустойчива подобно строящемуся дому, у которого из фундамента вынуто несколько кирпичей. Такие пробелы порой нелегко выявить, а сами школьники (не желая выглядеть выскочками или неучами) редко проявляют активность и стремятся уточнять непонятные им моменты в объяснениях учителя. При этом обнаружить и заполнить пробел в собственных знаниях самостоятельно им тоже не удается.
Тревожным сигналом для учителя является появление плохих оценок на внешне вполне благополучном фоне. В своевременном и адекватном реагировании на эти сигналы заключается искусство профилактической работы с неуспевающими. Ее успешность определяется не только профессиональными знаниями, но и такими личностными качествами, как проницательность, эмпатия, толерантность.
Многое зависит от отношения учителя к неуспевающему ученику. Следует ли показывать ему свою обеспокоенность? Когда снисходительность становится опасной? Как не обидеть его излишней резкостью? Реакция ученика на негативное отношение к нему со стороны учителей может быть аффективной и остро отрицательной. В результате снежный ком проблем только нарастает.
Недостаток учебной мотивации
Часто учителя и родители, глядя на очередную двойку в дневнике, говорят: «У ребенка нет мотивации к учебе!». Однако за этим не всегда следует попытка разобраться, что послужило источником снижения мотивации. Учителю необходимо иметь представление о динамике учебной мотивации (обусловленной в том числе и возрастными особенностями учащихся) на протяжении всего процесса обучения. Важно учитывать и роль педагогического фактора в ослаблении познавательной потребности школьников. Например, усвоение готовых знаний порой бывает скучным. Учителю приходится прилагать большие усилия, чтобы увлечь учеников своим предметом, найти точки соприкосновения между интересами современных детей и программным материалом. Иначе возникает порочный круг: скука на уроках приводит к пробелам в знаниях, что может закончиться конфликтом с учителем, и на смену скуке придет сознательное отрицание необходимости изучения предмета.
Особенности психического развития
За популярными среди родителей и учителей фразами: «память как решето», «в одно ухо влетает, в другое – вылетает» – могут стоять психологические проблемы, требующие профессиональной диагностики и коррекции. Речь идет о дефектах памяти, внимания, о несформированности логических операций. Их выявление и преодоление требует сотрудничества многих людей – работников школы, родителей, специалистов (нейропсихолога, логопеда, невролога), и не только психологической, но и педагогической коррекции. В противном случае, пока психолог борется с дефектом, а учитель лишь ждет результатов, в знаниях ученика увеличивается число пробелов.
Отсутствие преемственности
Важно наладить непрерывность переходов на всех этапах образовательного процесса, начиная с дошкольной ступени. Например, учителя средней школы могут жаловаться на то, что «детей учили не так, как надо», однако сами редко посещают уроки в начальных классах. А ведь именно в младшей школе закладывается важнейший навык – умение учиться, формируются основные учебные операции. По мере перехода из класса в класс усложняется не только система знаний школьника. Основные учебные навыки также претерпевают определенную трансформацию. Этот процесс необходимо контролировать, а значит, следует ознакомиться с каждым этапом обучения ребенка.
Личностные особенности
Учет личностных особенностей школьника необходим при выявлении причин неуспеваемости и определении способов борьбы с ней. Некоторые ученики не придают особого значения случайной двойке и без труда исправляют ее, другие же плохую оценку воспринимают как свидетельство своего провала. Они нередко отождествляют утверждения: «Я не смог решить эту задачу» и «У меня никогда ничего не получится». Повышенный уровень тревожности, неадекватная самооценка, психологические защитные механизмы неуспевающего школьника – всё это не только влияет на оценки, но и определяет его отношение к данной проблеме и возможности ее преодоления.
Как помочь?
Прежде всего необходимо выработать адекватное отношение учителей, родителей и самих детей к указанной проблеме. В этом могут помочь специальные консультации, беседы, тренинги, педагогическая и психологическая литература. Необходимо также обратить внимание на ряд моментов.
Нельзя ни отступать, ни тем более сдаваться, иначе может возникнуть своеобразный «конвейер кукушек». Родители опускают руки и передают своего «птенца» учителю, который, отчаявшись, просит школьное руководство принять меры, в итоге всё может кончиться переводом двоечника в другую школу, где ситуация повторяется. В результате проблема остается, приобретая в сознании школьника и его родителей статус неустранимой.
Не следует проявлять типичную психологическую защиту: «Я больше не могу ничего сделать, ребенок достиг своего потолка». Ресурсы детской психики огромны. Известны случаи успешного обучения слепоглухонемых, детей с болезнью Дауна.
При работе с неуспевающими детьми нельзя ориентироваться только на недостатки и дефекты. У каждого без исключения ребенка, помимо слабых, есть и сильные стороны. На них и необходимо опираться в процессе коррекционной работы. Именно в этом направлении происходят самые эффективные сдвиги.
Хотя отметки служат основным внешним показателем успешности обучения, сами по себе они не являются его целью. Одни получают пятерки, чтобы не портить отношения с родителями, а другие изучают лишь то, что считают интересным (робототехнику, динозавров), даже если это не входит в школьную программу. Оценка способностей ребенка на основе его успеваемости может быть ошибочной. С этим связана проблема скрытой одаренности. Она напоминает сказку о гадком утенке. Разница лишь в том, что по законам природы невзрачный птенец всё равно превратится в прекрасного лебедя, а незамеченный талант имеет все шансы увянуть без должной поддержки. Выявление этого таланта требует индивидуального внимания не только к школьным достижениям ребенка, но и к его интересам, увлечениям, потенциалу обучения.
Необходимо расширять репертуар способов борьбы с неуспеваемостью. В настоящее время наиболее популярными способами воздействия на неуспевающего ученика являются наказание и назначение дополнительных занятий. В то же время недостаточно внимания уделяется формированию у ребенка навыков анализа собственных ошибок. В психологии известен феномен выученной беспомощности, заключающийся в том, что человек, изначально лишенный возможности контролировать некий важный для него процесс, оказывается беспомощным, когда приходится действовать самостоятельно. У него даже не возникает потребности своими силами справиться с трудной ситуацией.
Применение перечисленных выше мер является непременным условием эффективной борьбы с неуспеваемостью, а также ведет к росту психологической компетентности педагогов и родителей.
Введение
Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников
1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста
1.2 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
1.3 Причины школьной неуспеваемости
а) Классификация причин школьной неуспеваемости
б) Психологические причины неуспеваемости
познавательная сфера
эмоционально-волевая сфера
мотивационно-волевая сфера
в) Физиологические причины неуспеваемости
леворукость
астенический синдром
синдром психического инфантилизма
психоорганический синдром
синдром дефицита внимания с гиперактивностью
г) Социальные причины неуспеваемости
социальная сфера
методика преподавания
готовность к школе
одарённость
эмоциональное выгорание учителя
Глава II. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника
2.1 Предупреждение нежелания учиться
2.2 Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся
2.3 Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми
2.4 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
2.5 Помощь семьи неуспевающему ребенку
Глава III. Опытно-экспериментальная часть
3.1 Констатирующий эксперимент. Диагностика
3.2 Формирующий эксперимент.
3.3Коррекционно-развивающая работа
3.4 Констатирующий эксперимент.
Контрольно-проверочный этап
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Безусловно, проблема школьной неуспеваемости беспокоит всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных для него предметов, явлениях. Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.
Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.
В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали число неуспевающих учеников составляет 25 – 35%.
Устойчивая неуспеваемость и второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.
Трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.
Цель работы. Данная работа нацелена на определение трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и путей их преодоления.
Для достижения этой цели были поставлены и решены следующих задачи:
а) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы;
б) выделение типичных трудностей, возникающих у младшего школьника в учебной деятельности;
в) определение методов изучения трудностей;
г) определение направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;
д) изучение конкретных трудностей, возникающих у младших школьников, и оказание им помощи.
Предметом исследования является неуспевающий ученик с конкретными проблемами в обучении.
Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.
Гипотеза: В данном исследовании мы выдвигаем предположение о том, что педагоги и психологи, при тесном взаимодействии с семьей неуспевающего ученика, могут оказать помощи в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе.
Методы исследования:
сравнительно-сопоставительный анализ литературы по данной проблеме;
наблюдение;
тестирование;
беседа;
анкетирование;
эксперимент;
Глава I. Основы проблемы неуспеваемости младших школьников
Общая характеристика детей младшего школьного возраста
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
развитие нового познавательного отношения к действительности;
ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается период передачи ребенку знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно, и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломенский Я.Л. считает, что у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.
Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.
В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:
1) наличие у ребенка достаточно сильного длительно действующего мотива поведения;
2) введение ограничительной цели;
3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением;
Важным условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.
С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.
Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящие в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим».
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7 – 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратными и скоординированными.
По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:
для формирования мотивов умения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
усвоения социальных норм, нравственного развития;
развития навыков общения со сверстниками, установления прочих дружеских контактов.
Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но не редко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано, в первую очередь, с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформулированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению.
Продолжая разговор о сензитивности, Е.Е. Данилова говорит о том, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Череманкина выделяли 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структуирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциация, повторение.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышлением выдвигаются в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной двойственностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышление связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формулируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.
От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой, от возможностей самого школьника от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления, и, конечно, от мастерства учителя.
Трудность выделения главного, существенного, отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника – в пересказе текста.
Психолог А.И. Линкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это, значит, выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относятся механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать и товарищей и т.д.
Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально пассивными». Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.
Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым повлиять на успеваемость учащихся:
несформированность приемов учебной деятельности;
недостатки развития психических процессов;
неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности развития ребенка.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности, и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения, являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
1.3 Причины школьной неуспеваемости
а) Классификация причин школьной неуспеваемости
Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.
Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе1. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.
По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.
Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.
В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.
По данным Н.Н. Заваденко1 школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.
Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш2, «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».
Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.
Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.
Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко3 предлагает следующую периодизацию.
В 1920-1930-е годы в работах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.
В 1940 – 1950-е годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.
1960 – 1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.
В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.
В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий1. М.М. Безруких2 отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.
Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование1. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Гарольд Б. Леви 2замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого».
Критерием для определения неуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.
Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева3 к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборе диагностических методик и коррекционных программ.
В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.
Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.
абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы;
относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.
А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский4 представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.
Таблица 1
Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время)
Неподготовленность.
Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства).
Нерадивость, лень.
Недостаточный уровень общего развития.
Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам).
Недостатки преподавания.
Недоработки в предыдущих классах.
Отсутствие интереса к учебе, сознательности.
Эпизодическая неуспеваемость (то по одному то по другому предмету).
Недочеты преподавания.
Неаккуратное посещение школы.
Польский исследователь В.С. Цетлин1 анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.
Классификация английского автора Ф. Шонелла2 составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно:
А – общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;
В – общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).
С – неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.
Н.П. Локалова3 выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам.
Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:
физиологический фактор;
социальный фактор;
психологический фактор.
П.П. Блонский (1930, 1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное детство, плохая успеваемость родителе и др.
Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:
неправильное отношение к учебе;
трудности усвоения учебного материала;
неумение трудиться;
отсутствие познавательных учебных интересов;
отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформулированные навыки и способы учебной деятельности.
Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.
П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в 4 крупных блока.
Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;
Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;
Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;
Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.
А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман1 среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:
проблемы, связанные с умственным развитием;
поведенческие проблемы;
эмоциональные и личностные проблемы;
проблемы обучения:
невротические проявления (тики, энурез) и др.
Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев2 считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:
психическими особенностями ученика;
недостатком объема и качества знаний;
недостаточно сформированной учебной деятельностью;
отношением с окружающими;
деформацией мотивов учения.
Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды белее значимыми могут оказаться социальные причины.
О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие выделить противоречие во взглядах на проблему неуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:
80% родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем (несправедливость учителей – 29%; неумение найти подход к ребенку – 48%; низкая квалификация – 23%);
Педагоги же (88%) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность и невнимательность к детям – 31%, нежелание или неумение помочь ребенку – 18%).
По данным исследований, специалисты выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости1.
Анкетирование 104 учителей определило, что педагоги главными причинами неуспеваемости считают:
здоровье 60%;
семейные проблемы 32%;
низкую самооценку учащегося 16%;
тревожность 18%;
педагогическую запущенность детей 24%;
сложность программы 16,5%.
Родители (опрошено 100 человек) склонны считать, что главные причины неуспеваемости их детей – это:
неинтересное преподавание предмета – 36%;
лень ребенка – 32%;
недостаток внимания детей - 28%;
отсутствие индивидуального подхода – 24%;
большие учебные нагрузки – 24%.
Анкетирование 94 психологов показало, что они считают неуспеваемость следствием:
амбиций родителей 30%;
незрелостью психических функций детей 28%;
недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся 28%;
проблемы здоровья детей 20%.
Приведенные выше цифры показали: чтобы оптимизировать процесс обучения в школе, необходимо использовать комплексный подход, учитывать точки зрения родителей, педагогов, врачей и др. и нельзя забывать, что поиски причин неуспеваемости, способов решения проблемы должны исходить, прежде всего, из интересов самих детей.
Анализ литературы, посвященной проблеме школьной неуспеваемости, позволил выделить из называемых многими авторами причин несколько факторов, которые могут привести к неуспеваемости. Условно их можно отобразить на следующей схеме:
Схема 1. Факторы, ведущие к неуспеваемости
б) Психологические причины неуспеваемости
Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызвана различными психологическими причинами. Н.П. Локалова признает, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при условии знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия.
В основе какой-нибудь одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н.П. Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызвать разные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем. Трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).
К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы интересы и др.
Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:
познавательная;
мотивационная;
эмоционально-волевая;
Познавательная сфера
Л.Б. Ермолаева-Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина 1считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов.
Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления, и успеваемостью в школе. Д.Б. Эльконин 1утверждает, что в настоящее время экспериментально доказана возможность формирования (в случае создания определенных условий обучения) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте.
Однако, недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности.
Конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность – к образованию шаблонов, однозначность (прикованность к только одной стороне рассматриваемого предмета, явления) – к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д.
Обучение должно проходить параллельно психическому и физическому развитию ребенка, а не противоречить ему. В период обучения в начальной школе у ребенка ведущей функцией является чувственное восприятие, на его основе и надо строить обучение (от чувственного познания - к абстрактному пониманию).
Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, т.к. память – это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.
Д. Лапп2 приводит такую схему:
Д. Лапп утверждает, что при разрыве этой цепи, всякий раз происходит забывание.
В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими структурировать и запоминать материал. Для детей начальной школы характерно словесно-логическое мышление.
Многие авторы считаю, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике. Л.С. Выготский1 полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей» и «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка.
По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объем внимания невелик, одним и тем же делом они могут заниматься 10-20 минут.
О.М. Разумниковой и Е.И. Николаевой2 было проведено исследование, которое показало, что один из факторов успешности обучения – это поведение детей на уроке, которые педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребенка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками). Авторы исследования считают, что чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.
Эту точку зрения разделяет Г.М. Пономарева1, которая утверждает, что все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, - дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а так же большинство учащихся,
Неуспевающий ребенок как психолого-педагогическая проблема
устойчиво успевающие на «3», имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении.
Исследования Т.М. Матюхиной, Т.П. Мешковой, Н.В. Гавриша2 показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. Успеваемость по русскому языку у внимательных учащихся коррелирует с показателями точности в тестах по распределению внимания. У внимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер.
Из всех изучаемых свойств внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объем) самая большая связь обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания.
Исследования Н.И. Мурачковского доказали, что у неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушений памяти и внимания.
Е.С. Гобова3 рекомендует для построения эффективной программы обучения учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребенок проверяет правильность им решения (например, при написании диктанта).
М.И. Крупенникова2 приводит данные подтверждающие, что примерно у 75% пишущих доминирует зрительная память.
Если у ребенка хорошо развиты и зрительная и слуховая и кинестетическая системы в другую, обучение дается ему легко. Если же ребенок опирается только на одну из систем, учитель должен давать материал в соответствии с этой системой. Майкл Гриндер 3 и Бетти Лу Ливер4 рекомендуют учителя объяснять новый материал, исходя из ведущего стиля обучения, затем закреплять с опорой на слабую систему и проверять знания опять на основе предпочитаемого ребенком стиля.
Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость сведущей репрезентативной системой учащегося. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа – кинестетический, средняя – аудиальный, старшая - визуальный), в связи с этим успешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы. Дети – визуалы, как правило, наиболее подготовлены к обучению грамотному письму (Монина Г.Б.)5.
В связи с вышеуказанным перед учителем встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Гобова, Гриндер, Сиротюк, Ливер и др. рекомендуют многосенсорное обучение детей, в процессе которого информация дается по нескольким каналам. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.
Эмоционально-волевая сфера
А.О. Дробинская1 уделяя особое внимание эмоциональной сфере ребенка в книге «Школьные трудности нестандартных детей» пишет: «Анализируя каждый индивидуальный случай стойких трудностей в обучении и нарушении адаптации к школе, необходимо принимать во внимание не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов».
Л.М. Страхова2 отмечает связь эмоциональных процессов и мышления и полагает, что в возникновении в учебном процессе эмоциональных связей главная роль отводится учителю.
Автор считает главным фактором продуктивности познавательной сферы эмоциональную связь учителя и учеников. Учитель стимулирует умственную деятельность детей, эмоционально окрашивая умственные операции. В комплексной активизации познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления) необходимым условием является умение педагога использовать речевые свойства экспрессивности, которые активизируют внимание учеников и способствуют осознанному пониманию учебного материала.
Многие специалисты отмечают влияние самооценки на успех ребенка в школе. Безусловно, уверенность, с которой ученик отвечает на вопросы учителя у доски, зависит не только от уровня знаний и подготовленности к уроку, но и от уровня его самооценки. Низкий уровень самооценки создает проблемы как в освоении учебного материала («Я все равно этого не пойму»; «Мне это никогда не запомнить»), так и в отношениях с одноклассниками и учителями («Я не буду отвечать у доски, все надо мной смеются», «Не пойду на урок биологии, учительница все равно считает меня тупицей и выше двойки не поставит»)
Как правило, дети приходят в школу с желанием учиться, но постепенно нарастающие сложности, проблемы, возникающие в школе у некоторых детей, приводят к формированию отрицательного отношения к учителю и снижению самооценки. По мнению Р.М. Грановской1, самооценка младших школьников безоценочно основывается на мнении окружающих взрослых и в ключевых аспектах сохраняется до подросткового возраста.
Еще один вариант влияния успешности обучения на формирование самооценки школьника: известны случаи, когда ребенок, успешно и без проблем, практически не затрачивая усилий, переходит из класса в класс. На фоне легких успехов закрепляется привычка к постоянному одобрению, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. Но когда ученик в старших классах где материал требует глубокой и серьезной проработки, вдруг понимает, что он уже не имеет явного превосходства по отношению к одноклассникам, и даже сталкивается со сложностями в учебе, у него резко падает самооценка.
Неадекватно завышенная самооценка также может привести к проблемам как для самого ученика, так и для тех, кто его окружает и взаимодействует с ним. Не так редки конфликтные ситуации между учителем и учеником, когда последний отказывается посещать уроки по предмету, необоснованно считая себя лучше знающим материал учебного курса, им сам учитель, и как результат, имеет значительные проблемы в освоении материала по предмету. Иногда ребенок не соглашается со справедливо поставленной оценкой, считая себя правым и не соглашаясь с доводами педагогов, которые пытаются объяснить сущность проблемы и предложить пути ее решения.
Формирование адекватной самооценки зависит от установки учителя по отношению к ребенку, и от его положения в школьном коллективе.
Плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений ребенка с одноклассниками, усложнению отношений с родителями, и учителями и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым или ищет общения вне школы и семьи.
Волевое действие характеризуется тем, что оно является собственным, инициативным, и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Н.П. Майорова1 утверждает, что ребенок только тогда готов к обучению в школе, когда у него сформированы волевые качества, когда он сам может поставить перед собой цель и достичь ее. Важным компонентом учебной деятельности является самоконтроль учащихся.
Отсутствие таких волевых качеств, как инициативность, самостоятельность и др., может повлиять на успешность обучения ребенка. Однако, можно предположить, что формирование волевых качеств может быть осуществлено лишь при наличии положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.
Мотивационная сфера
А.Н. Леонтьев2 указывает на возможность прямой зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности: лишь при определенного рода мотивах возможно действительное, а не формальное овладение операциями теоретического мышления.
Задачи обучения можно считать решенными полностью, отмечает Д.Б. Эльконин, только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Отношение ребенка к учению, т.е. учебная мотивация, играет решающую роль и в формировании личности школьника. Выделяя внешние и внутренние мотивы к обучению, Л.И. Айдарова3 к внешней мотивации относит все то, что лежит вне самой деятельности: «подкрепления после выполнения задания, внешний контроль» и т.д. К внутренней мотивации – то, что вытекает из задачи самой деятельности, «обеспечивая изнутри ее непрерывное обучение». Л.И. Айдарова считает, что такая мотивация складывается в самом процессе деятельности, в основном благодаря сохранению в ней ориентировочно-исследовательских моментов. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционных программах, преследует одну цель – получение знаний, одобрение одобрения окружающих. В развивающих же программах (при продуктивном обучении) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам процесс обучения.
Уровень мотивации школьников к учебе снижается к концу младшего школьного возраста, что может быть недостатками в организации обучения, в частности, с системой оценки знаний детей.
Лу Ливер считает что, «учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся мешают мотивации не принимающие их учителя, родители, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся». Таким образом, причиной неуспеваемости становится причина не психологического, а социально-бытового характера.
По мнению А.А. Сиротюк 1 учитель должен ставить перед собой задачу сформировать у детей мотив достижения, создать ситуацию успеха, которая связана с мотивационной сферой и определяется психологическими аспектами индивидуальности ребенка.
Так, Д.Б. Богоявленский2 считает «создание проблемной ситуации необходимым условием для возникновения активной умственной деятельности. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляются препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может».
Проблемная ситуация может стать первым шагом метода самостоятельной работы, который вынудит ученика обратиться к анализу, синтезу, сопоставлению, обобщению.
Однако З.И. Калмыкова3 призывает очень четко ограничить применения принципа проблемности, считая, что в некоторых условиях лучше ориентироваться на репродуктивное мышление.
Многообразие подходов к проблеме эффективности обучения, множество не связанных друг с другом классификаций причин неуспеваемости, рекомендаций затрудняет процесс анализа учителем конкретных случаев неуспеваемости детей на уроках. Введение в школе должности практического психолога может сказаться полезным в деле повышения эффективности обучения, так как именно этот специалист призван помочь учителю разобраться в потоке психологической информации, понять причины неуспеваемости каждого отдельного ученика в каждом конкретном случае.
в) Физиологические причины неуспеваемости
Ни для кого не секрет, что здоровье детей в течение последних десятилетий неуклонно ухудшается. Все большее число детей приходит в школу, имея уже те или иные хронические заболевания. Начиная с 1990-х годов отмечено сокращение числа детей0дошкольников с нормальным физическим развитием. По данным НИИ Гигиены и профилактики заболеваний детей и подростков2 численность абсолютно здоровых детей сократилась до 15,1% тогда как число детей, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья, возросло до 67,6%.
У детей дошкольного возраста (4-7 лет) наиболее распространенными являются болезни опорно-двигательного аппарата, органов дыхания, болезни кожи, причем и мальчиков отличена менее благоприятная картина, по сравнению с девочками.
Школа – очень серьезный и сложный план в жизни каждого ребенка. Задача сохранения в здоровья ребенка должна считаться не менее важной, чем погоня за отличной условностью любой ценой. Условность учебы должна быть отмечена не только оценками в дневнике, но и сопутствующим хорошим здоровьем.
На сегодняшний день медицинская статистика говорит о том, что лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. Отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков. Основными формами детской психической патологии являются неврозы, психопатии, девиантное поведение.
Именно поэтому специалистам, работающим с детьми и родителям необходимо учитывать состояние здоровья ребенка и вариант его индивидуального развития при организации учебного процесса, как в школе, так и дома. Детям с ослабленным здоровьем в большей степени необходим щадящий режим, контроль над учебной нагрузкой, внимательное отношение со стороны учителей и родителей.
Рассмотрим некоторые частные случаи особого развития детей, с которыми чаще всего обращаются к психологу обеспокоенные родители.
Леворукость
Особого внимания учителя заслуживают леворукие дети. Основные трудности такого ребенка начинаются, как правило, при поступлении в школу. Многие специалисты считают, обучение левшей должно проходить по иной, отличной от общепринятой методики обучения. Следует помнить о том, что леворукость – это не отклонение в состоянии здоровья, а лишь еще один нормальный вариант развития, проявление индивидуальности в пределах нормы.
Леворукому ребенку не очень удобно в праворуком мире: и ложку держать в правой руке, и карандаш. Но основные трудности, как правило, начинаются в школе.
Почти 90% людей имеют ведущую правую руку и лишь 10% - левую или одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. Левшами были Леонардо да Винчи, Чарли Чаплин, И. Павлов, В. Даль. У леворуких и праворуких людей различная организация мозга, и, следовательно, выбор ведущей руки для любого вида деятельности очень непрост.
Леворукие дети отличаются повышенной эмоциональностью с ослаблением тормозных процессов, таких детей желательно вовлекать в подвижные игры, давать разнообразные поручения, требующие частого переключения внимания. Следует помнить, что, переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга.
Пока еще нет четкого и однозначного ответа на вопрос, что является причиной леворукости и чем такой человек отличается от праворукого, но известно, что леворукость – результат особой организации мозга – определяет не только ведущую руки, но и некоторые особенности организации высших психических функций (речи, чтения, письма). Безусловно, нельзя считать леворукость патологией, а тем более предпосылкой снижения умственных способностей.
В июне 1985 года состоялся первый всесоюзный семинар «Охрана здоровья леворуких детей», на котором были приняты следующие решения:
отказаться от переучивания леворуких детей;
разработать методические рекомендации по УР левшей;
обязать медицинских работников педагогических учреждений выявлять леворукость при диспансеризации детей с внесением данных об этом в амбулаторные карты.
Если леворукий ребенок был переучен в дошкольном возрасте, то категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти 1 класса.
К счастью сейчас все реже встречаются родители и учителя, переучивающие левшей, но проблема обучения леворукого ребенка (определение методики обучения письму, посадки, положения тетради; работа ребенка на уроках труда и в школьных мастерских, подбор специальных инструментов) до сих пор остается нерешенной.
Существуют общепринятые правила общения леворуких детей. При письме левой рукой не рекомендуется требовать, чтобы дети писали с те6м же наклоном, что и праворукие. Категорически противопоказано требовать от леворукого ребенка безотрывного письма, траектория движения при письме овалов должна быть более легкая, сверху вниз, слева направо, а более легкие соединения в виде «петелек».
У леворуких детей чаще, чем у праворуких, отмечается зеркальное письмо, выраженные нарушения почерка, пример, неправильное начертание букв (оптические ошибки), чаще всего у них ниже скорость и хуже связность письма. При письме, рисовании, чтении всеет должен попадать с правой стороны.
Общая тактика поведения учителя и родителей, рассматривающих леворукость ребенка как индивидуальный вариант развития в пределах нормы, создание благоприятных условий для формирования двигательных навыков помогут леворуким детям адаптироваться в преимущественно праворуком мире и успешно обучаться в школе.
Астенический синдром
Как было уже сказано выше, одной из возможных причин школьной неуспеваемости является физическое здоровье ребенка. Многие болезни, которыми раньше болели в основном взрослые люди, все чаще встречается у детей.
Часто болеющий ребенок более раздражителен, быстрее утомляется, у него снижен уровень физической и умственной активности, он менее устойчив к разного рода нагрузкам, менее работоспособен.
Однако, общая ослабленность организма может быть и врожденной. К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит младше своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, утомляемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения, происходящие в организме в связи с ростовым скачком, происходящим на 6-7 году жизни, т.к. период начального школьного обучения может совпасть по времени с периодом интенсивного роста детского организма.
Особенно высока вероятность такого совпадения у детей с задержанным развитием, уровень их биологического развития часто не совпадает с календарным. Изменения, которые при своевременном развитии приходится на старший дошкольный возраст, у них происходя уже за школьной партой. Устойчивость ребенка в этот период снижается, обычная школьная нагрузка может оказаться избыточной и неблагоприятно воздействовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и различным заболеваниям.
Трудности в адаптации к школьным условиям обусловлены не только повышенной утомляемостью этих детей и к сниженной работоспособностью, но и инфантильными особенностями психики, которые отличаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: несамостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослого.
Несмотря на то, что интеллектуальная деятельность таких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе часто оказывается для них непосильными. Стандартная нагрузка оказывается чрезмерной: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. Накапливающееся утомление отсутствие своевременного отдыха (они успевают устать, истощаются задолго до наступления перерыва между уроками и не успевают отдохнуть за перемену) приводит к формированию астенического синдрома, т.е. состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомляемости от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению.
У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становиться раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли появляются все чаще, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей – для него не переносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка заставляет его вздрагивать, громкий голос учителя вызывает головную боль.
Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройство пищеварения и сосудистого тонуса вялость до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становиться поверхностным, тревожным, ребенок часто просыпается по утрам, испытывает чувство усталости, угнетенности нежелания чем-либо заниматься.
Большое внимание на школьную успешность часто болеющего ребенка оказывают социально-бытовые условия семьи и стиль воспитания. Ребенок, растущий в условиях социально-педагогической запущенности, как правило, не получает дома достаточного лечения и, возможно, большую часть года проводить в больницах и санаториях. Часто пропущенные уроки, пробелы в знаниях, постоянная смена условий обучения, отсутствие постоянного детского коллектива и нарушение дружеских связей приводит к нарушению школьной мотивации (их снижению), уровня притязаний. Ребенок перестает справляться с доступным ему материалом.
Еще одна проблема – воспитание в стиле гиперопеки, которое затрудняет формирование у ребенка самостоятельности и адекватной самооценки. Фиксация ребенка на его болезненности, занижение уровня требований приводит к тому, что, столкнувшись с реальными школьными трудностями, он не готов преодолеть их для достижения необходимого результата. Ребенок, чувствуя дискомфорт, склонен скорее и к уходу от решения проблемы, чем и тому, чтобы прикладывать какие-либо усилия для ее разрешения.
В обоих случаях сочетание астенизации ребенка и неадекватных социально-бытовых условий может привести к искаженному формированию личности, которая окажется дезадаптированной не только к школьным, но и в целом мобильным социальным условиям.
Синдром психического инфантилизма
Ряд детей при поступлении в школу имеют черты психической незрелости (прежде всего, это проявляется в эмоциально-волевой сфере), сохраняя, по определения Л.С. Выгодского, более раннюю детскую организацию психики. У таких детей наблюдается более позднее становления учебной деятельности и более непосредственного поведение, чем этого требуют школьные условия.
Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получил название синдром психического инфантилизма.
Принято различать несколько тестов психического инфантилизма.
Гармонический – пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при отсутствии болезненных отклонений психического состояния ребенка. Эта форма инфантилизма обычно встречается при наследственно предрасположенности ребенка к более позднему развитию, у ближайших родственников также можно выявить наличие инфантильных черт в детстве. Иногда она встречается у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организации воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их личностного развития сглаживаются1.
Дисгармонический – базируется на задержке развития лобных долей человеческого мозга, обусловлен объективными факторами и неправильным воспитанием. Дети с простой формой психического инфантилизма по поведению оцениваются младше своего возраста на 1-2 года. Родителей и воспитателей нередко смущают их наивность, неприспособленность к реальности, манера вольного обращения со взрослыми людьми. Сверстники подходят к ним как к равным, но общение затруднено или вовсе не получается.
Психогенно-обусловленный – искусственная задержка социализации психики и физически здорового ребенка эгоцентрическим или тревожно-мнительным стилем воспитания. Инфантилизм культивируется гиперопекой, ребенка ограждают от трудностей, ограничивают общение со сверстниками. Упущенное возрастное развитие может оказаться упущенным навсегда: у ребенка не было объективных предпосылок для развития инфантилизма, его вызвали искусственно. По словам В.И. Захарова, такой тип психического инфантилизма труднее поддается коррекции.
Психический инфантилизм – это не общая задержка умственного развития. Речевое развитие умение рисовать – развиваться в полном соответствии с возрастными нормативами, они своевременно осваивают чтение, счет.
Наиболее заметными признаками инфантилизма становятся в начале школьного бучения, когда дети оказываются несостоятельными в учебной деятельности: они не понимают своих обязанностей в классе, у них нет чувства ответственности перед школой и учителем. Занятиям в школе мешают повышенная двигательная активность, неспособность к напряжению, отсутствие учебной мотивации. Интересы этих детей соответствуют дошкольному возрасту, а ведущей формой деятельности остается игровая (они приносят в класс игрушки, говорят о том, что хотели бы остаться в детском саду).
Инфантильный ребенок к началу обучения в школе не способен произвольно управлять своим поведением. Его поведение импульсивно и непосредственно: он может включаться в общую работу, активно выполнять задание, но если игра «в школу» ему надоест, он может встать и ходить по классу, разговаривать с соседом по парте, заниматься посторонними делами. Ему непонятны школьные нормы и правила.
Репрессивные меры лишь увеличивают риск школьной дезадаптации такого ребенка. Наиболее эффективны прием в работе с таким школьником – поддерживать непосредственный интерес к тому, что происходит в классе.
Однако психический инфантилизм может сочетаться и с низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка. В таком случае с ребенком желательно проводить дополнительные индивидуальные занятия в форме дидактических игр.
Специалисты отмечают ряд особенностей психофизиологического развития инфантильных детей, оказывающих влияние на успешность их обучения:
моторный инфантилизм – движения инфантильных детей часто порывисты, недостаточно координированы и точны; затруднена выработка двигательных стереотипов, что особенно отчетливо проявляется при обучении ребенка письму, рисованию и при выполнении работ по труду;
преобладает конкретно-образное и наглядно-действенное мышление;
отмечена недостаточность словесно-смысловой памяти (наибольшую трудность для запоминания материл, требующий осознания связи между его частями);
дефицит активного внимания, повышенная отвлекаемость, неумение сосредоточиться;
неумение работать по инструкции в общем для всего класса темпе.
Таким образом, построение коррекционной работы с инфантильными детьми подразумевает учет их физиологических особенностей, уровня умственного развития и общей подготовленности к школе.
Психоорганический синдром
Трудности в обучении и нарушения поведения могут быть следствием так называемого психоорганического синдрома. Психоорганический синдром (в отечественной литературе) - комплекс нарушенной интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения, возникающей в вследствие органического поражения мозга. В англоязычной литературе для обозначения психоорганического синдрома принято название «минимальная мозговая дисфункция».
Это понятие достаточно неопределенно, так как не имеет четких границ и степеней выраженности. Оно может включать в себя отдельные проявления, свойственные гипердинамическому синдрому, церебрастении, органическому инфантилизму, может вызвать и комплекс этих нарушений.
Причинами подобных нарушений бывают осложнения во время беременности матери, ее заболевания, профессиональные вредности, интоксикации, неблагоприятное течение родов (кислородная недостаточность плода в родах, родовые травмы), тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, травмы головного мозга.
Проявления данного синдрома различны в зависимости от возраста.
У детей школьного возраста отмечены импульсивность, эмоциональная несдержанность, слабое чувство ситуации, недостаточная самокритичность. В отдельных случаях (при грубом поражении могут отмечать нарушения темперамента и влечений (повышается внушаемость, получении удовольствия, как основной мотив поведения), вспыльчивость с проявлениями агрессивности, расторможенностью влечений (сексуальность, прожорливость, повышенное влечение к новым впечатлениям, приводящим к бродяжничеству). Подобные состояния получили название психопатоподобных, они значительно нарушают структуру личности и поведение ребенка.
Часто на первый план выступают нарушения познавательных процессов. В младшем школьном возрасте наиболее распространенными являются следующие нарушения формирования так называемых школьных навыков:
дисграфия (письмо);
дислексия (чтение);
дискалькулия (счет);
Коррекция трудностей и помощь детям с мозговыми нарушениями должна быть комплексной и включать в себя как психолого-педагогическую, логопедическую, так и медицинскую поддержку врача психоневролога. Медикаметозная терапия поможет повысить общий тонус и работоспособность ребенка, нормализовать сон, улучшить внимание, память. Помощь педагога необходима для многократного повторения пройденного материала и формирования необходимых знаний, умений, навыков.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью
Синдром дефицита внимания с гиперактивностю (СДВГ) – это медицинский диагноз, поставить который может только врач после проведения диагностического обследования.
Черты характеризующие синдром дефицита внимания с гиперактивностю, обычно таковы:
дефицит активного внимания;
общее двигательное беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений;
недостаточная целенаправленность поступков и их импульсивность.
По данным эпидемиологических исследований, частота СДВГ среди дошкольников и школьников составляет = 4,0 – 9,5% 1.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностю встречается при различных заболеваниях и нарушениях развития (чаще при отдаленных последствия органического поражения мозга) и сочетается с нарушениями памяти, работоспособности, однако основным проявлением данного отклонения в развитии ребенка является дефект внимания. У ребенка снижены объем и концентрация внимания (он может сосредоточиться на чем-либо лишь на несколько мгновений, чрезвычайно повышена отвлекаемость – реагирует на любой звук, на любое движение в классе).
Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально-неустойчивыми что затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми. Эмоциональная напряженность, свойственна таким детям, склонность остро переживать трудности, которые возникают при общении в школе, приводят к тому, что у него легко формируется и фиксируется негативная самооценка и враждебность ко всему связанному со школьным обучением2.
Эти отклонения имеют вторичный характер, но усиливают школьную дезадаптацию ребенка. Благополучное личностное развитие, успешная школьная адаптация напрямую зависят от того, насколько окружающие ребенка взрослые способны понять его трудности, возникающие из-за его болезненно-повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности.
Первые проявление синдрома гиперактивности таковы: повышенный мышечный тонус, чрезмерная чувствительность ко всем раздражителям (свет, шум), нарушение сна, подвижность и возбудимость во времена бодрствования.
С возрастом расторможенность значительно уменьшается или исчезает совсем (в подростковом возрасте ребенок может стать инертным и безынициативным), однако неустойчивость внимания и импульсивность поступков, как правило, сохраняются. По данным Заваденко, когнитивные и поведенческие нарушения сохраняются, почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых, которым в детстве был поставлен диагноз СДВГ.
Неспособность длительное время поддерживать концентрацию внимания и контроль над своими импульсами становится наиболее отчетливой на начальном этапе школьного обучения, она является причиной нарушения усвоения знаний и часто приводит к дисциплинарным проблемам. Все это значительно нарушает школьную адаптацию.
Прогноз успешности обучения и развития ребенка зависит от следующих факторов:
степень выраженности двигательной расторможенности и неустойчивости внимания;
характер нарушений познавательной сферы;
наличие вторичного эмоционального и личностных расстройств;
проведение адекватного комплексного медикаментозного лечения;
психотерапевтическая поддержка (с целью профилактики вторичных отклонений в личностном развитии).
Для лечения синдрома в первую очередь применяют препараты, влияющие на обменные процессы в ЦНС и стимулирующие созревание тормозных и регулирующих структур мозга. Выбор препарата и терапевтической дозы индивидуален.
Неблагополучные социально-педагогические условия являются фактором риска и могут привести к нарушению личностного развития. Дети и подростки с синдром дефицита внимания с гиперактивностью имеют предрасположенность к нарушениям в поведении и антисоциальным поступкам.
При оказании своевременной лечебной и педагогической поддержки, при благополучном личностном развитии гиперактивный ребенок способен адаптироваться в обществе, в дальнейшем вести нормальную трудовую жизнь, адекватно устанавливать межличностные отношения.
г) Социальные причины неуспеваемости
Неблагополучная, неполная семья, отсутствие контакта с родителями, низкий материальный уровень семьи, школьная образовательная среда, СМИ, - все эти социальные факторы также могут привести ребенка к неудачам в учении.
Социальная среда
В.М. Астапов1 считает, что неуспеваемость в большинстве случаев обусловлена не нарушениями познавательной деятельности, а иными причинами. Прежде всего - неподготовленностью детей к школьному обучению, несформированностью предпосылок к нему и навыков учебной деятельности. В классе с невысоким уровнем УВП эта неподготовленность может перерасти в педагогическую запущенность.
Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни в семье, отсутствие как контроля, так и помощи в учебе со стороны взрослых, конфликты в семье, отсутствие режима.
Стиль воспитания в семье влияет на успешность ребенка. Высокой успеваемости способствует постоянное стремление родителей к систематическим отношениям с ребенком, общение с ним, совместное проведение досуга. Когда родители видят в своем доме ребенка, маленького неудачника, успеваемость по данному предмету низкая. Школьники, испытывающие к себе неприязнь (отвержение) со стороны родителей, имеют низкую успеваемость. И тогда причиной школьных бед становится влияние семьи, семейного «климата». И необязательно только в неблагополучных семьях внешне семья может быть даже хорошей, но вот ребенку в ней живится не очень сладко.
Но чаще всего, это, конечно, семьи неблагополучные. И особый разговор о детях, у которых пьющие родители.
Дело в том, что именно психическое здоровье ребенка - тот определяющий фактор, о которого зависит благополучная адаптация к школе и успешное обучение. Именно по нервно-психической сфере детей резко бьют обстоятельства жизни пьющей семьи. И как итог – беспризорность детей, интеллектуальный и эмоциональный голод, грубая педагогическая запущенность, замедленное развитие
В таких условиях даже те дети, у которых сокращен нормальный интеллект, оказываются неготовыми к обучению в школе. А что же говорить о детях с явными нарушениями нервно-психической сферы?
Для этих детей характерны:
общая ослабленность, отставание в росте и физическом развитии;
предрасположенность к частым заболеваниям, особенно хроническим;
явные нарушения сна: дети плохо засыпают, вскрикивают во сне, просыпаются в страхе;
замедленное развитие моторных, речевых функций, познавательной деятельности.
Многие мамы в семьях, где отцы страдают алкоголизмом, не отдают себе полного отчета в том, что с налом обучения ребенка они обязательно столкнуться с большими трудностями.
Непоседливые, суетливые, рассеяние, невнимательные, расторможенные дети из таких семей с первых же дней вызывают озабоченность учителей. Обращает на себя внимание бедность их речи, ограниченность словарного запаса, недостаточность знаний и сведений об окружающем мире, несформированность многих навыков, без которых невозможно успешное обучение, да и вообще не очень – то большое желание учиться.
В начале школьного обучения такие дети ведут себя весьма непосредственно: часто играют на уроках, не понимают школьной ситуации, не могут критически оценить свои действия и поступки. К учебе относятся беспечно, их не волнуют неудачи. И счастье если родители хотя бы немного «возьмутся за ум», поймут, что их ребенок требует особо бережного и внимательного подхода, а окрики и наказания на которые в таких семьях обычно не скупятся не помогут.
К сожалению, в жизни часто ответом на плохое поведение и капризы ребенка становится именно окрик, раздражение, наказание.
Так складываются стрессовая ситуация, замкнутый круг для ребенка: дома его наказывают, не пускают гулять, лишают удовольствий, отдыха; в школе «за хулиганство» выгоняют с урока, стыдят перед классом.
Конечно, с такими детьми тяжело, но все равно есть только один путь – это терпение, выдержка. Как бы ни было тяжело, недопустимо на срыв ребенка отвечать собственным срывом! Надо спокойно указать ребенку на неправильность его поступка; вспомнить, например, как поступает в такой ситуации его любимый персонаж из мультфильма, объяснить почему это хорошо, а
это плохо Постарайтесь больше общаться с малышом, играть с ним, развивать его речь. Если он чего-то не понимает, повторите, объясните.
Необходимо, чтобы такой трудный ребенок имел любимое занятие, увлечение – подумайте, поищите Не забывайте похвалить малыша за малейший успех и поддержать в нем уверенность в своих делах.
И не бойтесь пойти за советом к врачу-психотерапевту или психологу. Не откладывайте этот визит, не надейтесь, что все это пройдет! Вы только потеряете время. Квалифицированный совет специалистов, а при необходимости и лечение, помогут вам обеспечить ребенку посильные для него условия обучения, а это крайне важно.
Еще один фактор, сильно влияющий на процесс школьной адаптации и школьной трудности. Это - дисгармония семейных отношений, как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми.
Психологическое напряжение между членами семьи создает неблагоприятный для развития ребенка фон, нарушает необходимые контакты, закрепляет неправильное поведение. В таких семьях часто не могут найти единую линию: бывает, мать наказывает, отец жалеет, и наоборот. Ребенок очень быстро находит для себя выгодный стиль поведения, приспосабливается, выкручивается, а затем переносит этот же стиль поведения со сверстниками. Родители, порой упрекают друг друга за плохое воспитание. «Твой сын опять получил двойку», - с жестким удовлетворением выговаривает в такой семье отец, а мать не менее зло может добавить: «Он, между прочим, не только мой; сам бы и воспитывал!» И принимается такой папаша воспитывать ремнем Ничего, кроме озлобления, униженности, ребенок не испытывает. Примириться с этим он не может – и начинает ненавидеть и учебу (из-за которой страдает), и родителей
В таких семьях нет радости, легкости отношений, взаимной поддержки и привязанности. Вместо этого – постоянные издевательства, напряжение, угрюмость. И дети не шумят, не смеются, не веселятся, а раздражаются в кругу товарищей злобой, агрессивностью, драками. Или замыкаются на своих горестях, превращаясь в маленьких стариков.
Конечно, и в бесконфликтных семьях могут быть свои ошибки в воспитании. Казалось, неужели может быть во вред ребенку то, что мама принимает все его дела близко к сердцу, легко расстраивается, беспокоится за него? Она волнуется, что он опоздает в школу, не успел что-то сделать; что соседский Коля гораздо лучше ее сына Она старается во всем помочь, она вместе с ним готовит уроки – и очень огорчается, если все равно нет желаемой оценки. «Нет, я ничего ему не говорю, не ругаю, но когда открываю тетрадь, обязательно от огорчения вздохну и с трудом слезы сдерживаю. А он не реагирует, ему-то все равно». А ребенок в отсутствии мамы рассказывает: «Я очень боюсь ее расстроить. Так боюсь, что даже когда пишу диктант, думаю: вот сделаю ошибку, поставят двойку, а она потом чуть не плачет». Фактически мама боится школьных проблем и утяжеляет ситуацию, а у ребенка укрепляет чувство неуверенности в своих силах, в своих знаниях.
Ситуации, когда успехи детей не соответствую притязаниям родителей, могут быть самыми разными. Бывает, что ребенок, по мнению родителей, «хуже всех», и вместо поддержки его отвергают эмоционально, психологически, наказывают физически. Часто родители наивно (другие слова не подберешь) надеются, что лучший способ мобилизировать маленького ученика, - страх. Они не бьют ребенка, а всего лишь пугают: тем, что он получит двойку, что его выгонят из школы, что он никем не может стать. А ведь это и есть психологическое битье! Матери очень хочется, чтобы ее ребенок был отличником. А он не может – он боится матери. И этот страх парализует волю ребенка, ослабляет активность, уверенность в себе
Как бороться?
Главная трудность для родителей состоит в умении соединить требовательность с уважением к детям – и сохранить при этом душевный, сердечный с ними контакт. Утрированное чувство долга, чрезмерная принципиальность и моральное давление оборачивается страхом «быть не тем», иначе – страхом несостоятельности, а также тревожным предчувствием возможных неудач и поражений. Тогда устранение страхов становится непростой задачей, требующей частой помощи врача-психотерапевта.
Порой психологическое битье вовсе и не воспринимается родителями как сильнодействующе средство. Помните, у Агнии Барто есть стихотворение, прекрасно иллюстрирующее подобную тактику поведения родителей?
Я заработал двойку
Из-за трехзначных чисел.
Мой папа рассердился,
Но голос не повысил.
Уж лучше бы мой папа
Кричал, ногами топал,
Швырял бы вещи на пол,
Разбил тарелку об пол!
Нет, он молчит часами
Он слова не проронит,
Как будто я не Павлик,
Как будто посторонний.
Он, мне не отвечал,
Меня не замечал,
Молчит и за обедом,
Молчит во время чая.
Он с безразличным взглядом
Меня оглянет мельком,
Как будто я не Павлик,
Я стол или скамейка.
А мне молчанье в тягость!
Я с горя спать улягусь!
Итак, итог: а что же может усугублять школьные трудности или приводить к их возникновению?
Непонимание. Родители не видят истинных причин трудностей, списывая все на лень, нежелание, «дурные наклонности».
Несоответствие требований и ожиданий родителей и возможностям и потребностям детей. Благие намерения родителей научить сразу всему: и музыке, и хореографии, и живописи, и иностранному языку – наталкиваются на школьные трудности как на преодоление препятствия; но взрослые чаще всего без боя не сдаются, а жертвами становятся их дети.
Неприятие детей. Рассказываем маме о тактике общения с доской и советуем поцеловать ее на ночь. А в ответ неожиданное: «Не могу я ее поцеловать. Она как волчонок, физически чувствую ее неприятие». В основе такой ситуации – глубокий уже давний конфликт, который мать не смогла или не захотела снять, смягчить. И это постоянное напряжение в отношениях матери и дочери, это противостояние в дальнейшем привело сначала к школьному стрессу, а потом к неврозу.
Нечеткость родителей. Представьте себе семью. Где властвует строгость требовательность, где любая оплошность ставится в строку, вызывает всеобщее осуждение, еле нет альтернативы и никаких поблажек, где старший всегда прав, а младший не имеет права иметь свое мнение. Так формируется забитый, безвольный, неуверенный в себе или наоборот, озлобленный, постоянно сдерживающий протест человек. И в первом, и во втором случае преодолеть любые трудности ему будет, скорее всего, не по силам.
Неравность отношений, непоследовательность в обращении с детьми. Чаще такое бывает в семьях, где родительское рвение проявляется время от времени. Возник воспитательский порыв – и потребованы дневник и тетради, устраивается головомойка, ставятся условия и золотые обещания. Но проходит несколько дней и опять ребенок никого не интересует! У мамы свои дела и заботы, у папы – свои.
Детский психиатр Буянов М.И. выделяет несколько типов дефектов воспитания в семье:
Воспитание по типу Золушки, когда родители чрезмерно придирчиво, враждебно или равнодушно относятся к детям, предъявляя к ним повышенные требования, не давая нужной ласки и теплоты. Эти дети забитые, робкие, вечно боящиеся избиения, оскорблений.
Воспитание по типу кумира семьи. В таких случаях все требования детей выполняются. Вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг их желаний и прихотей. Дети растут капризными, своевольными, упрямыми, не признающими запретов, и не понимающими ограниченности возможностей родителей. Эгоизм, наплевательское отношение к своим обязанностям, неспособность отсрочить получение удовольствия, потребительское отношение к окружающим – следствие такого уродливого воспитания.
Гиперопека – ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу, не дают развернуться его возможностям. Многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни, они привыкают, что за них кто-то все будет решать и делать.
И напротив – гипоопека. Такой вариант воспитания, когда ребенок представлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни, не обучает его пониманию «что такое хорошо» и «что такое плохо».
Воспитание по типу кронпринца. Чаще встречается в зажиточной семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители много времени уделяют своей карьере, не занимаются достаточное время со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Вместо того, чтобы получить от родителей ласку, тепло и заботу, дети получают от них суррогаты эмоций. Родители препоручают их воспитание родственникам или случайным людям – лишь бы дети не мешали.
При всех этих типах воспитания возникновение в школе трудностей предсказуемо с большей долей вероятности. А исправление порой не дает эффекта – пока не сменится отношение к ребенку дома.
Родительско-детские отношения являются фактором формирования тревожности детей, и как следствие – причиной школьных неудач. Интересно отметить, что не только детско-родительские отношения влияют на успешность обучения, но и наоборот: если дети хорошо учатся, как правило, теплеют и семейные отношения. Для успешного обучения детям необходимы эмоциональное принятие, высокий уровень родительской требовательности и запретов, отсутствие в семье конфликтов по поводу воспитания ребенка.
Известен феномен «неуязвимых детей», которые, находясь в неблагополучных семейных условиях, адаптированы в учебе и в поведении. Специалисты считают, что подобный феномен проявляется при наличии высокого интеллекта и целенаправленности личности ребенка.
Немаловажное значение имеет фактор совпадения ожиданий родителей и педагогов по поводу ребенка. Для повышения качества знаний учащихся желательно установление тесной связи школы с родителями учеников.
Методика преподавания
Школьная образовательная среда может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на личность ребенка, на поведение и успешность обучения.
Психологи и педагоги неоднозначно оценивают влияние различных социальных факторов, в частности школьной образовательной среды, на успешность обучения детей. С точки зрения педагогов, причиной неэффективности обучения являются Фомы и методы организации обучения, психологи среди негативных факторов влияния школы на неуспеваемость детей чаще называют такую причину, как взаимодействие учитель – ученик.
Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учёбе1:
жестокая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности детей;
единообразие, стереотипность, в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
пренебрежение развитием учеником, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрешку.
Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.
Многие авторы считают, что путем усовершенствования организации педагогического процесса можно более эффективно формировать положительные типичные особенности учащихся (особенности мыслительной деятельности), которые будут способствовать повышению успеваемости. Учебные и жизненные задачи должны быть параллельными, в этом случае дети будут знать цель изучения предмета и успешно осваивать материал.
К.П. Галенкина1 отмечает, что главный недостаток преподавания – увлечение словесными методами, в результате которых развиваются словесно-логическое мышление, а свойства личности, связанные с непосредственным восприятием окружающего мира и практическими действиями, не совершенствуется. Обучение, по мнению Л.В. Занкова2, порождает «вербализм», т.е. оперирование словами, которые не связаны в сознании ребенка с конкретными представлениями.
Преобладание словесных методов приводит к разрыву между знаниями и навыками учащихся, дети знают правила, но пишут безграмотно, т.е. их знания пассивны.
Некоторые специалисты основным противоречием образования называют саму коллективную форму обучения, при которой исключается коммуникация «ученик - ученик», превалирует лишь коммуникация «учитель – ученик».
Действительно, важнейший принцип обучения и воспитания школьников – индивидуальный подход, однако если нет знания психологических причин ошибок учащихся, даже индивидуальное обучении не принесет эффекта.
Гаральд Б. Леви отмечает, что учителя, пытаясь усовершенствовать процесс обучения, изменяют объем материала или последовательность его изложения, но не задумываются над вопросом, каким способом дети усваивают полученную информацию. По его мнению, ни одна комплексная программа не может подойти для всех учащихся, поскольку проблемы у каждого ребенка разные.
Гаральд Б. Леви предлагает осуществить помощь неуспевающим ученикам совместными усилиями квалифицированного учителя, заинтересованных родителей и внимательного врача, поскольку отдельным «узким» специалистом трудно взглянуть на проблему в целом.
Некоторые трудности обучения могут быть вызваны «псевдопричинами» - организационной или педагогической пассивностью.
Е.С. Гобова одной из причин неуспеваемости называет неудачно составленные учебники. Она считает, что учебник должен быть создан с учетом интересов детей, иметь параллельно существующую методику для учителя.
Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства:
Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов, форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.К. Бабанским для этого была предложена концепция оптимизации УВП. В США идут по пути автоматизации, индивидуальности, психологизации обучения.
Педагогическая диагностика – систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдения за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К. Бабанский предложил педагогический консилиум – совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
Педагогическая тирания – меры по устранению отставания в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На западе – группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, т.е. неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная ВР, которая включает и работу с семьей школьника.
Готовность к школе
Среди социальных причин особое место занимает готовность ребенка к обучению в школе. Поступление ребенка в школу резко изменяет всю его жизнь. Этот период одинаково труден как для 6-летних, 7-летных детей. Безусловно, чем лучше готов организма ребенка к изменениям связанным с обучением в школе, к трудностям, которые могут возникнуть, тем легче и скорее он их преодолеет, тем безболезненнее будет протекать процесс адаптации в первом классе.
Ребенок к началу обучения в школе должен не только быть зрелым в физическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. На данный момент практически всех детей готовят к школе: в детском саду, дома или в специальных подготовительных группах. Чаще всего это делают воспитатели или сами учителя начальных классов: детей учат читать, считать, иногда писать. Как правило, в основном влияние при такой подготовке уделяется интеллектуальному развитию ребенка. Однако педагогическая готовность к школьному обучению не является достаточной при определении сложного понятия психологической готовности ребенка к школе.
Что же такое «готовность к школе»? Это сложный комплекс, определяемый морфологическим, функциональным и психическим развитием ребенка, предполагающий достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной и произвольной сфер ребенка. Развитие мотивации и произвольности обычно называют личностной готовностью к обучению, и она так же важна для успешной учебной деятельности ребенка, как и интеллектуальная готовность.
Кроме того, понятие «готовность к школе» важно в условиях именно массового обучения в школе, так как учитель в своей работе ориентируется на некий средний уровень развития детей, при котором учебная программа попадает, по определению Л.С. Выготского, в зону ближайшего развития ребенка данного возраста1. По словам Н.И. Гуткиной2, если актуальный уровень ребенка такой, что его личная «зона ближайшего развития» ниже необходимой для освоения учебной программы, то такой ребенок психологически не готов к школьному обучению он не может усвоить требуемый программой материал и чаще всего попадает в разряд отстающих учеников.
Таким образом, определение степени готовности – одна из мер предупреждения неуспеваемости. Это сигнал для учителя, родителей и специалистов о том, что ребенок требует дополнительного внимания к себе как к ученику, в таком случае необходим индивидуальный подход, поиск эффективных средств и методов обучения, учитывающих по его особенности и возможности.
Большинство отечественных и зарубежных специалистов рекомендуют проводить медико-психолого-педагогическое обследование примерно за полгода - год до поступления в школу. Результаты подобного обследования помогут не только определить уровень готовности ребенка к школе, но и провести при необходимости специальный комплекс развивающих и коррекционных мероприятий. А родители могут получить необходимые рекомендации по улучшению состояния здоровья ребенка и устранению недостатков воспитания.
Много ли в школе фактически «неготовых» детей? По данным статистики, проведенным М.М. Безруких1 число таких детей колеблется от возраста 10 до 50% в городских школах и может достигать 75% в сельских школах. В возрасте 5 - 5,5 лет около 80% детей не готовы к интеллектуальному школьному обучению. В 6 лет их уже 51%, в 6,5 лет 32%. А к 7 годам число «неготовых» к школе детей снижается до 13%.
Одарённость
Еще одна группа учеников, зачастую доставляющая дополнительные хлопоты учителям, - одаренные дети. В последние десятилетия одной из проблем, вызывающих тревогу, как у педагогов, психологов, так и у родителей, является проблема снижения интереса к обучению, а как следствие - показателей интеллектуального развития одаренных детей, начинающих учиться в школе. По данным А.М. Матюшкина, около 30% американских учащихся, отчисленных из школ за неуспеваемость, составляют дети одаренные и сверходаренные. Согласно данным по нашей стране, довольно частые конфликты с учителями у высокоинтеллектуальных школьников сопровождаются негативными эмоциями последних как в адрес самого учителя, так и в адрес школы и даже преподаваемой дисциплины1.
Безусловно, одаренные дети отличаются друг от друга и степенью одаренности, и познавательным стилем, и сферами интересов.
Учителя часто не считают такого ученика нуждающимся в индивидуальном подходе и помощи. Считается, что если ребенок успешно осваивает предметы программы, то ему должна быть присуща высокая школьная мотивация. Однако, практика показывает, что одаренный ребенок может быть по тем или иным причинам негативно настроении к школе, что, несомненно, сказывается на успеваемости его дальнейшего обучения.
Очень часто родители одаренного ребенка обращаются к психологу с вопросом, можно ли отдать ребенка в школу раньше обычного. Они объясняют, что их сын или дочь заметно опережают товарищей по группе в детском саду и пора ему заняться чем-либо более сложным. В силу своего опережающего интеллектуального развития одаренные дети часто занимаются лишь своими любимыми делами и изолированы от сверстников. Им необходимо развитие навыков общения, сотрудничества, они должны научиться дружить, жить в коллективе. Способность справляться со школьными заданиями не обязательно является показателем того, что ребенок должен идти в школу.
По мере того, как одаренный ребенок в следующие классы начальной школы, родители часто слышат его жалобы на то, что ему скучно на уроках. При этом ребенок может учиться только на «5», а может и не быть самым сильным учеником в классе.
Многое в судьбе одаренного ребенка будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения. Одаренные дети нуждаются в специальных программах и специально подготовленных учителях.
Однако не у всех детей одаренность выдерживает испытание временем и ходом возрастного развития. Б.М. Теплов писал, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность проявляется гораздо раннее: в устойчивых интересах и склонностях, в успешности выполнения разных видов деятельности, в личности усвоения разных предметов.
Одаренный ребенок, не просто абстрактный носитель талантов, а прежде всего человек со своими достоинствами и недостатками. Школа должна способствовать как умственному, так и личностному развитию одаренного ученика. Именно спокойное и конструктивное отношение к таланту, нестандартности такого ребенка позволит ему почувствовать себя не «белой вороной» среди других одноклассников, а учеником, которому всегда помогут и которому будет интересно в школе.
Эмоциональное выгорание учителя
Некоторые социально-педагогические причины неуспеваемости связаны не с нежеланием и неумением педагогических кадров эффективно построить процесс обучения, а с эмоциональными и физическими перегрузками учителей.
Работа с людьми, а с детьми в особенности, требует больших эмоциональных затрат. Молодые учителя, только что закончившие специальные учебные заведения, приходят на работу, горя желанием проявить чудеса педагогики и стать настоящим другом и учителем для тех ребят, с которыми им предстоит работать. Однако вскоре они сталкиваются с непростыми профессиональными буднями, многие понимают, что не в силах изменить сложившуюся в той или иной школе систему работы, постепенно утрачивая энтузиазм. К напряженными ситуациям в работе педагога можно отнести следующее: взаимодействие с учащимися на уроке, при котором возникают различные проявления нарушения дисциплины со стороны учащихся, конфликтные ситуации; сложности во взаимоотношениях с коллегами и администрацией школы; конфликтные ситуации с родителями тех или иных учеников вследствие разных оценок одного и того же ребенка, отсутствие внимания к ребенку в семье.
Эмоциональные ресурсы человека, оказавшегося в такой непростой ситуации, могут постепенно истощаться, и тогда организм и психика вырабатывают различные механизмы защиты. «Синдром эмоционального выгорания» - один из таких механизмов1. Другое определение данного механизма – «эмоциональное определение» - мы часто встречаем в быту. Данное понятие характеризует собой приобретенный стереотип поведения, чаще всего в профессиональном поведении. Эмоциональное выгорание является формой профессиональной деформации личности.
Независимо от того, работает ли педагог в детском саду или школе, его опустошение влияет на отношение детей к школе и на их желание учиться. Если учитель работает в младших классах то, по словам Э. Голизека, у детей развиваются негативные чувства по отношению к школе вообще. Если это случается с преподавателем старших классов, то на уроках создается атмосфера равнодушия и напряжения, вызывая негативные чувства у подростков не только к учителю, но и к самому предмету2.
По данным М.А. Беребина из 7300 опрошенных учителей общеобразовательных школ3:
56% отмечают, что ион испытывают постоянные и значительные интеллектуальные перегрузки;
24% считают интеллектуальные нагрузки умеренными, но постоянными;
32% опрошенных указывают на постоянный характер эмоциональных перегрузок;
18,4% педагогов считают, что их работа вызывает значительные физические перегрузки.
Учитель работает в режиме постоянного внешнего и внутреннего контроля. За день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь велики, что психические ресурсы к следующему рабочему дню практически не восстанавливаются. Тревожность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – вот цена ответственности, которую платит учитель. Все это усугубляется и сложными социальными, экономическими и жизненно-бытовыми факторами и хроническими отклонениями в состоянии здоровья.
Э. Голизек в своей книге «Преодоление стресса за 60 секунд» предлагает следующие рекомендации у учителей:
Продолжайте совершенствовать свои профессиональные навыки, участвуйте в курсах, семинарах и других мероприятиях по повышению квалификации, это поможет преодолеть ощущение несоответствия;
Планируйте перерыва для отдыха; перерывы на кофе и обед не следует посвящать проверке тетрадей или подготовке к занятиям; отвлекайтесь от школьных забот;
Будьте в курсе новых идей: использование из года в год одних и тех же материалов неизбежно ведет к скуке и опустошению; изменяйте планы уроков и задания – это поддержит интерес к преподаванию;
Общайтесь с коллегами, обменивайтесь идеями и новыми знаниями.
Глава II. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника
Предупреждение нежелания учиться
Наш дошкольник стал школьником, жизнь его изменилась, и смысл этого изменения – смена ведущего типа деятельности. Игра уступает свое место учебе. Что же следует делать родителям, чтобы этот период прошел по возможности безболезненно, чтобы не проявилось стойкого отвращения и сопротивления по отношению к своим новым обязанностям?
К счастью, сейчас все меньше становится родителей, полагающих, что к учебе сына или дочери они могут иметь никакого отношения, что это целиком должно лежать на плечах школьного учителя.
Прежде всего, если поступление в школу является сильной ведущей деятельности для ребенка, то первая задача родителей состоит в том, чтобы помочь ему эту новую деятельность освоить.
Для любого, даже детсадовского ребенка, учебная деятельность совсем не привычна. И, начиная заниматься его, он сплошь да рядом делает промахи, совершенно немыслимые с нашей, взрослой, точки зрения. Родителям необходимо сделать следующие выводы.
Во-первых, учеба представляет собой на столько новую и необычную деятельность для ребенка, что он допускает в ней целую цепь промахов, ошибок, настолько грубых и нелогичных, что предугадать их взрослые попросту не могут. Среди них есть и повторяющиеся, но чаще они бывают очень индивидуальны - у каждого ребенка свои. Нелогичность и нелепость – вот, что их объединяет.
Во-вторых, если на них не обращать внимания, то они могут и закрепиться, сделавшись неправильными приемами работы.
В-третьих, все эти ошибки и промахи, как правило, достаточно хорошо заметить глазу любого взрослого, и совершенно необязательно иметь специальную подготовку, быть педагогом или психологом, чтобы их обнаружить. Нужно только проявлять внимание к делам своих детей,
Наконец, в-четвертых, этого-то внимания очень часто взрослые и не проявляют. Педагогические последствия такой линии поведения не нуждаются в комментариях: неправильные приемы работы приведут к неудачам в учебе, а если это сделается стабильным явлением, то отсюда до появления отвращения к учебе один шаг.
Ранняя профилактика и коррекция социально и педагогически запущенных учащихся
Психолого-педагогическая профилактика - система предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.
Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта обучения, деятельности и самосознания.
Общие принципы профилактики и коррекции социально-педагогической запущенности детей:
Комплексный и системный подход к диагностике, профилактике и коррекции.
Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка.
Профессиональная компетентность и разделение функций.
Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития.
Единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов.
Дифференцированный подход.
Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством воспитательно-образовательного процесса, а поэтому носит общий педагогический характер. В зависимости от возраста ребенка, можно выделить 4 группы методов профилактики:
А. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной и игровой деятельности:
познавательные игры;
создание ситуаций эмоционального переживания;
создание ситуаций занимательности;
создание ситуаций опоры на жизненный опыт;
создание ситуации успеха в учебно-познавательной и игровой деятельности.
Б. Организация жизни к деятельности детского воспитательного коллектива:
создание ситуаций личностной и групповой перспективы;
коллективные игры;
выработка коллективно-единых требований;
коллективное соревнование;
коллективное самообслуживание.
В. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:
уважение;
педагогическая требовательность;
убеждение;
осуждение;
понимание;
доверие;
побуждение;
сочувствие;
педагогическое предостережение;
анализ поступка;
решение конфликтной ситуации.
Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:
пример, разъяснение;
ожидание радости;
снятие напряжения;
обращение к самолюбию, самоуважение;
обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;
требование;
внушение.
Рекомендации педагогам при работе с неуспевающими детьми
Как помочь неуспевающему ребенку преодолеть неуверенность в себе?
Учителю нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед учителем такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы.
Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. Это могут быть работа в летнем лагере, туристический поход, занятие спортом и пр. выявление «успешных» сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону1.
Американский педиатр Бенджамин Спок приводит такой пример: «Малышу с трудом давалось чтение и письмо, во-первых, двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу, но он в этом не признавался, уверяя, что он ненавидит школу еще до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Сознание того, что все считают его тупицей, только ухудшало дело. Самолюбие ребенка было ранено. Иногда он начинал бравировать перед классом. Учительница думала, что он нарочно плохо себя ведет. На самом деле ребенок пытался таким неудачным способом привлечь внимание коллектива.
Ученик перешел в другую школу, которая была заинтересована не только в том, чтобы научить его писать и читать, но и помочь ему найти свое место в коллективе. Учительница узнала из разговоров с его матерью, что он любит рисовать и плотничать. Она увидала в этом возможность использовать положительные качества ребенка в классе. Дети были заняты рисованием картин из жизни индейцев, которую они собирались повесить на стене в классе. Они также совместно делали макет индейской деревни. Учительница включила мальчика в обе эти работы. Это была работа, из-за которой ему не нужно было нервничать, - он умел ее делать. Постепенно, его все больше заинтересовали индейцы. Чтобы правильно нарисовать свою часть картины и правильно сделать свою часть макета ему потребовалось почитать об индейцах. Он захотел
научиться читать. Он стал стараться. Его новые одноклассники не считали его тупицей и из-за того что, он умел читать. Они больше думали о том, как хорошо он рисует и делает макет. Иногда они хвалили его и просили помочь. Мальчик начал «оттаивать». В конце концов, он же так долго добивался признания и дружелюбия»1.
Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему.
Особое внимание следует уделить тому, чтобы не бать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках.
Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения отстающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т.д.).
Психолог рекомендую порицание в форме простого удивления учителя по поводу наступившего ухудшения в работе или поведении ученика («Я не ожидал», «Меня очень удивило» и т.д.).
Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно доброжелательно и заинтересованно.
Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим учащимся1.
Достаточно эффективным может быть прием, который использовался известным педагогов Ш.А. Амонашвили, - превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса.
Изучение неуспевающих и недисциплинированных школьников показывает, что их плохое поведение является, чаще всего, реакцией на неуспех, в форме протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны учителя и сверстников.
В итоге, хотя ребенок не посещает ежедневно школу, учебная деятельность для него уже перестала быть основной, ведущей, потому что он не может с ней справиться и потерял к ней интерес. Оставаясь в школе, он, по существу, уже потерял социальную позицию ученика.
Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях, навыках, но и изменении их социальной позиции.
2.4 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
1. В процессе контроля за подготовленностью учащихся:
создание атмосферы особой доброжелательности при опросе;
снижение темпа опроса, разрешении дольше готовиться у доски;
предложение учащимся примерного плана ответа;
разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления;
стимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой.
2. При изложении нового материала:
более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющим степень понимания ими учебного материала;
привлечение их в качестве помощником при подготовке приборов, опытов;
привлечение к высказыванию предложений при проблемной обучении к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы;
3. В ходе самостоятельной работы на уроке:
разбивка занятий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых;
ссылка на аналогическое задание, выполненное раннее;
напоминание приема и способа выполнения задания;
указание на необходимость актуализировать то или иное правило;
ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений;
инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению;
стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих;
более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправление.
4. При организации самостоятельной работы:
выбор для группы успевающих наиболее рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа;
более подробное объяснение последовательности выполнения задания;
предупреждения о возможных затруднениях, использование карточек консультаций, карточек с направляющим планом действий.
2.5 Помощь семьи неуспевающему ребенку
Школьные трудности так многообразны, так переплетены с другими условиями жизни, что порой и специалисту трудно определить - что от чего. Сложно разобраться в них учителю, чаще всего не хватает терпения и понимания родителей, - но больше всех страдает ребенок.
Иногда начинается все, казалось бы, с незначительных вещей, на которые ни учитель, ни родители, внимания не обращают. Это может быть медленный темп работы, и трудности запоминания букв, и неумение сосредоточиться. Что-то списывается на возраст – дескать, не привык, маленький, что-то – на воспитание; что-то на нежелание. Там упускается очень важный момент – начало трудностей, пока их относительно просто обнаружить, они достаточно легко и без последствий поддаются коррекции, одна трудность еще не тянет за собой другую, третью. Именно в этот момент родители должны быть не только особенно внимательны, но и готовы протянуть ребенку руку помощи, поддержать его. Чем позднее вы обратите внимание на школьные трудности, чем безразличнее будете относиться к неудачам ребенка – тем тяжелее будет разорвать их порочный круг. Постоянные неудачи настолько обескураживают ребенка, что трудности «переползают» с одного действительно трудного предмета, который плохо дается, на все остальные.
Если наказывают учитель (двойкой) и родители (порицанием, или более крутыми мерами), то желание учиться пропадет надолго, а порой и на всегда. Ребенок сдается: себя начинает считать беспомощным, неспособным, а все старания – бесполезны. Теряет интерес, а значит – отставание углубляется. Психологические исследование показали, что результаты обучения зависят не только от того, способен или неспособен человек поставленную задачу, но и от того, насколько он уверен, что сможет решить эту задачу. А если неудача следуют одна за другой, то, естественно, наступает момент, когда ребенок сам себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится». А раз никогда, то стараться не зачем! Брошенные мамой или папой, между прочим: «Ну, какой же ты бестолковый!» - может еще больше испортить дело. И не только слово, но и просто отношение, которое вы демонстрируете (пусть ненамеренно) укоряющим взглядом, интонацией, жестом. Тяжелый взор и крепко сжатые губы, когда вы проверяете домашнее задание, говорят ребенку порой больше громких слов. Иногда родители оправдываются: «Да я его за оценки не ругала, но ведь не вертеться-то на уроке может?!». Дело в том, что для ребенка не столь существенно, чем вы недовольны, за что его ругаете, в чем упрекаете – за плохие оценки или за плохое поведение, за то, что вертится на уроке или за то, что не понял, как решить пример. Смысл один – меня ругают, значит, я плохой, ни на что не гожусь, хуже всех.
Что же могут родители, если все же появились школьные трудности?
Первое – не рассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь, старейтесь не показывать своего огорчения. Ваша главная задача – помочь ребенку. Принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче и в школе.
Второе – вам предстоит длительная совместная работа (одному ребенку не справиться).
Третье - ваша главная помощь: поддерживать уверенность ребенка в своих силах, постарайтесь снять с него чувство напряжения и вины за неудачи. Если вы заняты своими делами и урываете минутку, чтобы спросить как дела, или отругать – это не помощь, а основа для новых конфликтов.
Интересоваться выполнением домашних заданий следует только при совместной работе. Наберитесь терпения. Работа с такими детьми очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голоса, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз – без упреков и раздражения. Типичны родительские жалобы: «Нет никаких сил», «Все нервы вымотал». Не может сдержаться – взрослый, а виноват ребенок! При этом все родители жалеют себя, и никто – ребенка.
Не перегружайте ребенка тем, что у него не получается. Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто не мешало, чтобы ребенок чувствовал - вы с ним и для него. Оставьте интересный журнал, не смотрите даже одним глазком телевизор, не отвлекайтесь, не прерывайте занятия для разговора по телефону или беготни на кухню.
Никогда не торопитесь заставить ребенка выполнить задание самостоятельно. Сначала разберите все, убедитесь, что ему понятно, что и как нужно делать.
Не менее важно решить вопрос, с кем лучше работать – с мамой или папой. Мамы, обычно, белее мягки, но у них часто не хватает терпения, да и эмоции бьют через край. Папы жестче, но спокойнее. Старайтесь избегать таких ситуаций, когда один из родителей, теряет терпение, вызывает на смену другого.
Ваше нетерпение, даже если вы не говорите об этом: «У меня больше нет никаких сил!» уже укор для ребенка, подтверждение его ущербности.
Что нужно еще учитывать при приготовлении домашних заданий? Ребенок только в редких случаях будет знать, что ему задано, но за этим нет злого умысла. Дело в том, что домашние задания даются, как правило, в конце урока, когда в классе шумно, а ребенок уже устал и не слышит учителя. Поэтому дома он совершенно искренне говорит, что им ничего не задали. Или он еще не умеет записать задания, не успевает и не стыдится в этом признаться. Что можно сделать? Справьтесь о домашнем задании у школьного друга, расскажите ему, почему ваш ребенок не успел записать задание (это очень важно!).
При приготовлении домашних заданий постарайтесь, на сколько это возможно, уменьшить объем письменных работ. Лучше оставьте время для специальных (коррекционных) занятий, для любимого дела и отдыха.
Общая продолжительность непрерывной работы не должна превышать 20-30 минут. Не стремитесь любой ценой и «не жалея времени» сделать все домашние задания.
Не считайте зазорным попросить учителя: спрашивать ребенка только тогда, когда он сам вызывается, не показывать всем его ошибки, не подчеркивать неудачи. Постарайтесь найти контакт с учителем; ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон. Работайте только на положительном подкреплении: при неудачах подбодрите, поддержите, а любой даже самый маленький успех подчеркните.
Самое важное при оказании помощи ребенку – это вознаграждение, причем не только на словах. К сожалению, родители часто забывают об этом. Очень важно, чтобы родители вознаграждали ребенка не по результатам работы, которые могут быть хорошими, а по затраченному труду. Если этого не делать, ребенок будет приступать к работе с мыслью: «Нет смысла стараться! Я все равно не получу хорошую оценку и никто не заметит моих успехов!» Вознаграждение для ребенка должно быть в конце каждой недели.
Детям с трудностями в обучении необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие дети обычно беспокойны, несобранны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.
Если ребенок с трудом встает, не дергайте его, не торопите, не подгоняйте лишний раз. Лучше поставьте будильник на полчаса раньше.
Не начинайте день с нотаций, ссоры, а прощаясь перед школой, воздержитесь от предупреждений и предостережений типа: «Веди себя хорошо; не вертись на уроке; смотри, чтобы на тебя опять не жаловались» и т.п. встречаясь после школы, лучше сказать «Как хорошо, что ты уже пришел, будем обедать», чем спросить традиционное: «Ну, какие у тебя сегодня отметки?».
Пожалуй, самое трудное время – вечером, когда пора ложиться спать. Родители стремятся побыстрее уложить ребенка в постель, а он, как может, тянет время. Нередко это кончается ссорой, слезами, упреками, а потом ребенок долго не может успокоиться и уснуть. В таких случаях детям особенно важно расслабиться. Поэтому лучше, если папа или мама приласкают его «как маленького» и, укладывая в постель, посидит рядом несколько минут, выслушает, рассеет его страхи. Можно предоставить ребенку некоторую свободу (разрешив садиться не ровно в девять, а с 9 до 9.30), не менее важен и полный отдых в воскресенье, а особенно в каникулы.
Никогда не занимайтесь с ребенком школьными предметами во время каникул! Каникулы для отдыха, а не для подгонки «задолженностей». Дети нуждаются в отдыхе и свободе, чтобы их неудачи забылись. Сходите вместе в поход, отправьте ребенка к родственникам, еще что-то придумайте. Главное сменить обстановку, чтобы ничто не напоминало детям о школе. Главное для вас как можно раньше понять, в чем причина школьных трудностей у вашего ребенка. Если есть возможность, то лучше обратитесь за советом к врачу, логопеду или психологу – для того, чтобы правильно поставить диагноз и определить методы коррекции. Если такой возможности нет, постарайтесь разобраться сами – безусловно, с помощью учителя. Не торопитесь с выводами внимательно наблюдайте. Очень часто весь комплекс школьных трудностей возникает без особой причины, просто потому, что ребенку не по силам темп и интенсивность работы класса. А в своем индивидуальном темпе, ребенок прекрасно работает! Увы, школа очень неохотно идет на встречу таким детям. Между тем, постепенное вхождение в школьную программу, индивидуальная работа дома – благо для ребенка. Но болезненнее, чем дети, переживают эту ситуация родители. Они видят: ребенок отстает все больше и больше, состояние его ухудшается - но не решаются на некоторое время (иногда достаточно несколько недель) забрать его из школы, а не работать с ним дома, постепенно увеличивая нагрузку. Иначе трудности будут углубляться – это неизбежно.
Итак, внимание и понимание - самая большая помощь, которую вы можете оказать ребенку. Не смотря на неудачи в учебе, он должен чувствовать поддержку дома, верить: здесь его всегда поймут. Не стоит переоценивать необходимость вашего присутствия во время приготовления уроков. Лучше все объяснить, спланировать работу, а дальше – сам. Ведь очень важен и нужен опыт именно самостоятельной работы! Не стойте над душой – этим вы только убеждаете ребенка в его беспомощности. Не делайте постоянно замечание («Не качайся на стуле!»; «Не грызи ручку!»; «Сядь правильно!») – они отвлекают, создают ощущение дискомфорта, неуверенности. Не отрывайте от уроков вопросами просьбами, не подгоняйте.
И еще одно, последнее напоминание: своевременность принятых мер увеличивает шансы на успех! Если есть возможность, проконсультируйте ребенка у специалистов и выполняйте все рекомендации. Ваше искреннее желание помочь ребенку и совместная работа обязательно принесут плоды!
Вывод: Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу; у детей может быть любимый учитель или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как, на своего рода, тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и учение в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается, в первую очередь, на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход – учителя и дети могут учиться лучше, понимать друг друга, видеть в реалистичном свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия: отсутствие существенных недостатков умственного развития; достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня; материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека; мастерство учителей работающих с ребенком в школе.
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 315