Методический материал «Необходимость учета гендерных особенностей школьников в процессе обучения»

Учитель высшей категории
Преподаватель русского языка и литературы
МОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная
школа г. Надыма»


Откровенный разговор

В русском языке появился термин Gender, который пишется в настоящее время кириллицей. На Западе гендерные исследования проводились уже с конца 40-х гг. прошлого века. Это чисто лингвистическое понятие: grammatical gender – грамматическая категория рода, характерная для многих языков мира. С другой стороны, под термином «гендер» имеется в виду биологический пол (принадлежность к подроду женщин и мужчин). «Особенности мужской речи исследователи относят, скорее, к просторечным явлениям, а особенности женской речи – к диалектным», - объясняет В.В. Потапов. - В области вокализма отмечен ряд особенностей в тембральной окраске гласных, связанных с тем, что для многих мужчин характерен меньший раствор рта при производстве звуков, чем для женщин. Для произношения женщин характерна большая дифтонгизация ударных [о] и [э]: «Нас в санат[уо]рий отправляют. А на [л’иэ]то куда собираетесь?» В области консонантизма отмечается общая тенденция, свойственная мужскому произношению: меньшая степень напряженности артикуляции согласных, ослабление смычки у согласных (ленизация) – [п]очему, [д]авайте, [ш]еловек; озвончение согласных <> [пътаъмуштъ]».
Как ни странно слышать это взрослому человеку, у подростков может возникнуть конфликт даже на почве гендерных особенностей произношения. Казалось бы (если бы это имело серьезные основания), конфликт неразрешимый. Но, по своей природе, конфликты глубоко психологичны, ибо они порождены несоответствием целевых установок, интересов, мотивов действий людей, групп, сообществ.
* * *
Коллеги, признаюсь: никогда не делала особых различий при обучении юношей и девушек (подростков). И вот возникла необходимость углубиться в изучение гендерных особенностей обучающихся, так как в этом возрасте без их учета трудно найти к школьникам подход. Для преодоления возникшей трудности прошла дистанционный курс в ЦДО «Эйдос» "Методы обучения мальчиков и девочек: как учитывать гендерные особенности школьников".
Проведя рефлексию собственной деятельности, самодиагностировалась как феминный тип, имеющий свои плюсы и минусы:
+ эмоциональность, свободная речь;
- не хватает рациональной самооценки и быстроты реакции.
И, в конце концов, пришла к выводу, что не знаю, как «обуздывать» себя – справляться с неожиданно проявляющимися качествами мобильного коммуниканта. В общем, взялась за учебу, надеясь найти ответы на волнующие меня вопросы и повысить качество своей работы. Попробовала сформулировать собственные цели и задачи:
найти пути более эффективно преподавать свой предмет (литература) и через него помогать осмысленному формированию личностей школьников: помочь им раскрыться навстречу колоссальному опыту межличностного общения, накопленному мировой художественной культурой;
повысить мотивацию к обучению девушек и юношей, привить им заинтересованную потребность в чтении художественной литературы и воспитать безукоризненный эстетический вкус.
В рабочем порядке необходимо было выяснить, почему ребятам не интересен чужой опыт (даже в любовных отношениях); почему они остаются равнодушными к самым эмоционально насыщенным сценам произведений искусства; как повысить уровень эмоциональной культуры школьников; чем отличаются девочки и мальчики в выборе направлений самостоятельного поиска; как вовлечь в интеллектуальное соревнование подростков?
Начала «различать» мальчиков и девочек (раньше они представлялись мне бесполыми, а оттого – непредсказуемыми). «Вижу», что не всегда мужественны только мальчики и что женственность присуща не только девочкам. Открытием для меня явилось несомненное различие в темпах деятельности и восприятия. Оказывается, дело не только в психологической медлительности или торопливости, а и в гендерной принадлежности обучающегося. Интереснее всего было высчитывать «маскулинность и феминность мальчиков и девочек» своего реального класса и делать неожиданные для себя открытия. Труднее всего (не думаю, что справилась) было с педагогической позиции выстроить фрагменты занятий. Не чувствую себя «педагогически подкованной». Для меня литературоведческий анализ – это одно. А педагогически грамотное его конструирование – другое, труднодостижимое.
Как учитывать
гендерные различия школьников в учебном процессе?
Если задуматься о типичных различиях мальчиков и девочек, то, уже на первый взгляд, бросается в глаза, что мальчики: более подвижны, им труднее сосредоточиться и удерживать внимание, а девочки: внимательны, собраны, лучше усваивают материал при многократном повторении. И тут понимаешь, что нужны нетрадиционные (непривычные, особые) подходы к обучению мальчиков и девочек. И выясняется, что, в принципе, все подходы, учитывающие пол, нетрадиционны, так как гендерная педагогика – молодая дисциплина.
Формы реализации гендерного подхода в педагогической практике:
совместное обучение;
раздельно-параллельное обучение;
раздельное обучение;
гендерное образование через специальные курсы.
Закладываются основы полоролевых стереотипов, начиная с семьи, социума, школы. Сегодня возможно гендерное образование учителей, детей и родителей через специальные курсы. На них решаются вопрос, как учитывать гендерные различия школьников в воспитательном процессе. Предлагается использовать социальные стереотипы разных эпох для сравнения и выработки собственного идеала или попытаться проблематизировать стереотипы.
У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия. Следует варьировать формы учебной деятельности: индивидуальные, групповые, в парах. Для девочек лучше сначала детально объяснить, как надо выполнять упражнение, решать задачу. Мальчикам, напротив, надо чуть-чуть недообъяснить и натолкнуть их на нахождение принципа решения - только так они понимают и запоминают. Девочки могут решать задачу речевым способом, а мальчикам помогут модели схемы. Большинство мужчин, мальчиков превосходят женщин, девочек в видеопространственных умениях.
При объяснении нового мальчики не терпят повторений (они просто отключаются от процесса обучения при повторениях учителя), в то время как девочки нуждаются в них, без повторений девочки намного хуже осваивают учебный материал. Оптимальный путь познания большинства мальчиков – от практических действий к теоретическим положениям; оптимальный путь познания большинства девочек – от теории к практике.
Мальчикам целесообразно рассказывать о новом, подавать материал урока, объяснять что-либо в высоком темпе; девочкам - в умеренном. Если мальчики устали – им помогают шутки, а девочкам – физические упражнения. Мальчики не склонны к детализации и тщательному изучению мелочей: они могут быстро решить труднейшую задачу, но ошибиться в расчетах. Девочки же склонны действовать аккуратно, они более внимательны к деталям.
Мальчики и девочки по-разному ведут себя в группе. Девочки стремятся к сотрудничеству, у них отсутствует соревновательный дух. Мальчики стремятся установить правила, иерархию в группе, яростно спорят по этому поводу. Если возникает конфликт, то мальчики умеют найти выход из ситуации, девочки сразу же обижаются, не желают выполнять работу. Для мальчиков важно, чтобы взрослый проговорил условия деятельности в группе, без этого им не понятна работа. Для девочек важно просто получить задание и вызвать хорошее отношение к себе у взрослого. При неблагоприятных условиях, например, когда действия взрослых не соответствуют индивидуальным особенностям психики ребенка, девочки принимают стратегию, навязанную им взрослыми, а мальчики стараются уйти из-под контроля, не подчиниться, так как принять им несвойственное мальчикам исключительно трудно.
Мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор, например, когда взрослые ругают их. Они быстро снимают эмоциональное напряжение, переключаясь на продуктивную деятельность. У девочек в эмоциональной деятельности резко нарастает общая активность, повышается эмоциональный тонус мозга, его готовность ответить на положительное или отрицательное внешнее воздействие. Часто взрослые не учитывают этих особенностей детей. Родители или учитель, например, долго ругают мальчика, нагнетая эмоции, а мальчик как бы остается равнодушным. На самом деле он вовсе не равнодушен: он уже пережил пик эмоциональной активности, отреагировал на первых минутах разговора, он не приспособлен, как девочка, долго удерживать эмоциональное напряжение и, чтобы не сломаться, он просто отключил слуховой канал. Он не слышит. Усилия взрослого пропадают впустую.
Как реагируют мальчики и девочки на оценки? Установлено, что различным образом. Девочки очень эмоционально реагируют на все оценки: и на положительные, и на отрицательные. Мальчики реагируют только на значимые для них оценки. Для девочек эмоционально значимо, кто их оценивает и как, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых. Мальчикам важно, что оценивается в их деятельности. Когда взрослые оценивают мальчика, он вновь переживает фрагменты деятельности, которые оцениваются. Мальчики не могут отреагировать на оценку: «я тобой не доволен». Она не имеет для него смысла, так как он не знает, чем не доволен взрослый, он не может проиграть в мозгу свои действия. Мальчик в буквальном смысле не слышит подобного рода оценки, у него снижается активность слуховых отделов коры мозга. Девочкам же нельзя сразу сказать слово «плохо», так как бурная эмоциональная реакция не позволит ей рационально осознать, что именно ей надо изменить.
Слово «молодец» эмоционально более значимо для мальчиков, слово «умница» – для девочек.
Таким образом, становится понятно, что в силу гендерных различий мальчикам и девочкам приходится очень трудно, когда учителя и родители предлагают им идти одним путем к познанию. А сами они недостаточно зрелы, чтобы выбирать свои пути. Важно понять их, принять такими, какие они есть, помочь в непростом мире знаний.
Подчас практически невозможно учитывать важнейшие отличия мальчиков и девочек, когда они в одном классе. Можно ли, например, построить урок с учетом принципиально разных периодов врабатываемости детей? Вероятно, можно, но это будет по сути два разных урока для учащихся, сидящих в одном классе. Вот причина, по которой создаются на разных территориях нашей страны и за рубежом классы раздельного обучения.
Актуальность учета гендерных особенностей школьников
с позиций педагогической практики

Школа является частью социума, следовательно, она отражает в себе социально-психологические стереотипы. Так как в социуме наблюдается процесс гендерной дифференциации (биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации), то и в школе наблюдается отражение этого процесса. Выражается это в гендерной идентичности:
через самоосознание своей принадлежности к тому или иному полу;
через внешнее влияние социального конструирования (со стороны, семьи, этноса, образовательно-воспитательного процесса).
Школа оказывает большое влияние на процесс гендерной социализации, обучая школьников моделям поведения в обществе, соответствующим понятиям «мужское» и «женское». Определяя свою гендерную роль, каждый школьник готовится к дифференциации деятельности, усваивая шкалу статусов, прав и обязанностей индивида в зависимости от половой принадлежности.
Таким образом, гендерные особенности школьников – это признаки гендерной идентичности, усвоенные и проявляемые школьниками как частичное отражение гендерных стереотипов всего социума. В процессе обучения (взросления и формирования личности) гендерные характеристики школьников меняются.
Гендерные особенности и особенности мальчиков и девочек – не одно и то же. Термины «гендер», «гендерный» подразумевают большую степень социализации, рационализма и самосознания; а понятия «мальчики» и «девочки», скорее, биологические, чем психолого-социальные.
Гендерная педагогика – это совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки. Цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида. Актуальность подобного подхода к педагогическому воздействию на личность очевидна.
Общество постоянно сталкивается с проблемами гендерной социализации. Трудности возникают в области психосоциальных аспектов развития и самоосознания личности как представителя определенного пола на всех этапах ее жизненного цикла. Подростки, отличающиеся девиантным поведением, испытывают трудности вписания их гендерного развития в исторический, культурный и социальный контексты. Это девочки, демонстративно ведущие себя псевдо-мужественно: курят, выпивают, сквернословят. Это юноши, поступающие эпатажно-разнеженно: красящие волосы, увлекающиеся пирсингом, ярко одевающиеся. За внешней напористостью, как правило, скрывается внутренняя неуверенность в своей полноценной гендерной идентичности.
Учитывая гендерные особенности школьника, педагог вне сомнения стремится, прежде всего, к наиболее совершенным путям становления и развития личности ребенка.

Для педагога важно, чтобы школьник осознанно рассмотрел существующие гендерные стереотипы и был готов сравнить их, сопоставить и суметь выбрать для себя оптимальную модель поведения. Выпускник школы в будущем сможет не только с пониманием рассматривать гендерные характеристики, но изучать идентичность мужчин и женщин в плане представлений, стереотипов, установок, связанных с половой дифференциацией, стратификацией и иерархизацией. Он сможет конструктивно предложить продуктивные стратегии и тактики поведения мужчин и женщин в преодолении традиционных гендерных стереотипов при решении вопросов общения и взаимодействия между представителями разных полов.
История вопроса
В Древней Руси мальчики и девочки обучались только отдельно. Мужские и женские монастыри были учреждены в Х веке князем Владимиром в Киевской Руси. В монастырях получало образование молодое поколение. В ХV веке в России насчитывалось около 30 закрытых женских учебных заведений. Воспитанницы находились под патронажем преемницы Петра I Елизаветы Петровны.
Во второй половине ХVIII века в Москве, Петербурге, Киеве осуществляют образовательную деятельность около 120 учебных заведений, среди них мужские гимназии. В 1756 году, в первые годы правления Екатерины II было основано Воспитательное Общество благородных девиц и Смольный институт благородных девиц для девушек дворянского и мещанского происхождения с 5-6 до 18 лет - учебное заведение закрытого типа. В Москве, Петербурге, ряде провинций действовали частные пансионы, практиковалось домашнее обучение.
В ХIХ веке под руководством Министерства народного образования действовало 275 средних женских учебных заведений, 163 мужские гимназии, 30 женских гимназий, 31 институт благородных девиц, 51 училище Святого синода для юношей, 30 юнкерских училищ, кадетские корпуса. В крупных губернских городах к 1820-м годам была открыта сеть учебных заведений – Мариинских институтов для девушек от 12-14 до 20 лет. Государыня Мария Федоровна, супруга императора Павла I, лично заботилась об обучении, воспитании, впоследствии трудоустройстве воспитанниц.
Таким образом, опыт раздельного обучения в нашей стране насчитывает десять столетий. Высокий результат такого обучения очевиден: во второй половине ХVII – первой половине ХIХ веков человечество отметило «золотой век» русской культуры.
В последние годы ХIХ века и первые десятилетия ХХ женское и мужское образования все больше унифицируются, примерно в эти же годы появляются совместные учебные заведения, в которых образование быстро становится «бесполым». Советская Россия после Октябрьской революции стала полигоном для многих смелых проектов. Одним из них была попытка установить новый тип отношений между мужчиной и женщиной, а именно предполагалось, что:
мужчины и женщины уравнены в политических и социальных правах;
буржуазная семья (эгоистическая и замкнутая) прекращает свое существование и уступает место свободному союзу мужчины и женщины;
женщина трудится в общественном производстве наравне с мужчиной, а домашнее хозяйство должно быть упразднено;
материнство не частное дело отдельной женщины, а государственное (необходима государственная система содержания и воспитания детей);
отношения мужчины и женщины – это отношения солидарности трудящихся разных полов.
Ряд осуществлённых по этим проектам преобразований имеет реальные губительные последствия: воспитание детей в детских домах и интернатах, увеличивающееся количество распадающихся семей, «гражданские» браки, женская роль «работающей матери». Советское государство пыталось реализовать идею упразднения личностных особенностей, в том числе обусловленных полом.
Каждый учащийся находится десять-одиннадцать-двенадцать лет в стенах школы не менее половины дня девять из двенадцати месяцев в году. Школа – важнейший институт социализации, в том числе отождествления себя с определенным полом, присвоения соответствующего полу статуса, норм, ролей и ценностей.
В Росси 80-х – 90-х годов происходит постепенный отказ от идеологии «бесполости», возвращение к идее «естественных» биологических и социальных различий мужчин и женщин. В частных разговорах, с кино- телеэкрана, страниц СМИ мужчины все чаще призывают вернуть «женщине женственность», а женщины выражают тоску о «настоящем мужчине». Идея ценности личностного развития, ее индивидуального своеобразия становится актуальной для общества.
Среди развивающихся в педагогике идей дифференцированного, индивидуального подхода к ребенку переживает второе рождение идея раздельного обучения. Ее сторонники утверждают, что необходимо применять специальные подходы как к мальчикам, так и к девочкам, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно, справиться с проблемами учения и становления ребенка как мальчика или девочки. Совокупность этих подходов называют гендерной педагогикой.
С каждым годом юноши становятся все более и более женственными, а девушки все более и более «мужчинистыми». И процессы эти развернулись на гормонально-генетическом уровне. Уровень гормона, определяющего мужскую принадлежность и мужскую зрелость – тестостерона - в крови молодых мужчин к концу ХХ века составил 24 – 50 процентов. В то время как для обеспечения нормальных детородных функций он должен быть не ниже 80 процентов!
В социальной жизни у нас появилась целая популяция мужчин (по анатомическому признаку) с так называемой «поисковой» ориентацией. Их отличительная особенность – самоощущение в себе женского начала. А духовно-экологическую нишу мужественности стали занимать женщины с противоположными гормонально-генетическими сдвигами и нарушениями. Мы в ХХ веке провели над собой трагический эксперимент – игнорировали полоролевое воспитание, внедряли бесполую педагогику. Вот результат
Смешение мальчиков и девочек в детсадах и школах по календарному возрасту приводит к серьезным последствиям. Девочки на 2-3 года духовно и физически опережают в развитии сверстников. «Равноправное» образование приводит к тому, что девочки невольно оказываются духовными лидерами, «моделью» под «образ и подобие» которых стал подстраиваться чувственно-подсознательный мир мальчиков. У одних мальчишек, пребывающих в среде зрелых девочек, формируются сугубо женские черты характера, у других - складывается комплекс невротического неудачника.
В настоящее время организуются образовательные учреждения с раздельным обучением. «Поддерживать дисциплину в раздельных классах – просто удовольствие: с мальчишками говоришь на мальчишечьем языке, с девчонками – на девчоночьем, - радуются учителя. Первые не плюются горохом, вторые показательно не плачут, чтобы привлечь внимание». Есть педагоги - сторонники раздельно-совместного обучения. В таких классах дети лишь на уроках занимаются раздельно, а все остальное время вместе – в кружках, походах, на вечерах и на праздниках. Если класс раздельного обучения для мальчиков – прорыв, то для девочек это благо.
Показатели в классах раздельного обучения гораздо выше, чем в смешанных. Здоровье детей в классах раздельного обучения гораздо лучше, чем средние по школе, городу, стране.
Что думают о раздельном обучении девочки?
Класс девочек – это как большая семья. Мы не боимся высказывать свое мнение и делиться впечатлениями.
Девочки без мальчиков больше заботятся об учебе, а не о том, как поярче накрасить глаза, чтобы выглядеть повзрослее и покруче.
Никто не отвлекает, не дергает за косички.
Никто не несется галопом в столовую, все идут спокойно, как истинные леди.
То, что мы учимся отдельно от мальчиков, еще не значит, что мы вообще не общаемся с ними, что ненавидим мужчин. Мы не монашки и не амазонки. Мы влюбляемся и думаем о них.
Если бы мне представилась возможность перейти в смешанный класс, я бы не согласилась.
Мне нравится раздельное обучение, потому что в классе девочек обстановка тихая и спокойная, а в классах мальчиков всегда шумно
На уроках мы не стесняемся (девочки г. Железногорска и г.Санкт-Петербурга).
Что думают о раздельном обучении мальчики?
В смешанном классе с девчонками скучно. Девчонки всегда думают, что они правы.
Девчонки на уроках визжат, на переменах щипаются и дергают за волосы. С девчонкой неловко, а с парнем – совсем другое дело.
В классе мальчиков можно в любое время выйти в туалет, ничего не стесняясь.
В классе мальчиков можно, не боясь, раскрыть свои истинные чувства, поговорить о проблемах.
Девчонки – болтушки и отвлекают на уроках, не дают хорошо учиться.
У девчонок свои мысли и взгяд на мир, и вообще у них сквозняк в голове.
Когда мы в разных классах, девочки не знают, как я учусь (Мальчики г. Железногорска и г. Санкт – Петербурга).

Рефлексия маскулинного и феминного типов
«Рефлексия - мысленный или чувственный процесс осознания человеком своей деятельности. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и тому подобное» (А. В. Хуторской).
Рефлексия маскулинного типа - процесс осознания человеком своей деятельности, характеризующийся традиционной мужской гендерной ролевой позицией: «добытчик», «защитник», «профессиональный деятель», «глава семьи» и только потом «муж» и «отец»; доминантность, социальная активность, агрессвность, рационализм, логичность.
Рефлексия феминного типа - процесс осознания человеком своей деятельности, характеризующийся традиционной женской гендерной ролевой позицией: чувственное, пассивно-репродуктивное начало; зависимость, заботливость, тревожность, исполнительность, эмоциональность; самореализация в микросреде (семья, быт); особая значимость роли домохозяйки, матери; нахождение в приватной сфере жизни – дом, рождение детей, ответственность за взаимоотношения в семье.
Признаки рефлексии маскулинного типа:
ориентация на такие ценности, как материальный успех, прогресс, честолюбие, сила, быстрое достижение больших целей;
акцент делается на фактической, логической составляющей анализа деятельности;
результаты оцениваются не столько как победа над собой и собственное приращение, сколько как достижение большего, чем окружающие;
краткость, лаконичность;
встречающаяся категоричность, агрессивность, напористость и решительность в суждениях;
минимум эмоций;
детализация, конкретизация процесса деятельности;
большее внимание процессу и результатам самой деятельности, нежели взимоотношениям, эмоционально-личностному аспекту в деятельности;
язык конкретных фактов, поступков, результатов.
Признаки рефлексии феминного типа:
ориентация на такие ценности, как стабильность, забота о других, теплые отношения, скромность, красота, медленное постепенное достижение небольших целей;
акцент делается на эмоционально-чувственной составляющей деятельности;
результаты оцениваются не столько как собственное приращение, сколько как личностная оценка другого, прежде всего, педагога;
богатство, эмоциональная образность языка, употребление сравнений, эпитетов, метафор и других изобразительно-выразительных средств языка;
чаще достаточно объемные по содержанию работы;
обобщение результатов и процесса деятельности, минимум детализации и конкретизации;
большее внимание взаимоотношениям, эмоционально-чувственным аспектам деятельности, нежели процессу и результатам;
язык образов, звуков, красок, чувств, отношений.
Рефлексия маскулинного типа в большей степени мысленный процесс, рефлексия феминного типа – чувственный. Наличие в равной степени признаков рефлексии феминного и маскулинного типов свидетельствует об андрогинном типе рефлексивной деятельности у школьника.
Варианты рефлексивных заданий для школьников, склонных к рефлексии маскулинного типа.
Какие чувства и ощущения возникали у меня в течение урока, занятия? Как они изменялись? С каким настроением я пришел на занятие? С каким настроением я заканчиваю занятие?
Чему я научился в процессе урока, занятия? Кто и в чем помог мне научиться этому? Что бы я хотел сказать тем, кто помог мне на занятии, уроке?
Что оказалось для меня главным в содержании урока, занятия? Что оказалось главным во взаимоотношениях с одноклассниками, педагогом? Какое главное чувство было для меня на уроке, занятии?
Какое задание вызвало у меня наибольший интерес? Чей ответ, чье высказывание на уроке, занятии вызвало у меня наибольший интерес? Почему? Какое задание было наиболее трудным? Почему?
Что удалось мне достигнуть на занятии? Чего не удалось? Почему?
Что бы я хотел сказать педагогу и одноклассникам, может тем образам, которые «посетили» нас на уроке, занятии о том, что сегодня было в центре нашего внимания? Какие вопросы я хотел бы задать им?
Варианты рефлексивных заданий для школьников, склонных к рефлексии феминного типа.
Какие чувства, ощущения вызвал(о) у меня сегодняшний урок, занятие?
Чему я научился в процессе урока, занятия? Какие «продукты» моей работы на уроке, занятии помогли понять мне то, что я этому научился?
Что оказалось для меня главным на уроке, занятии? Что главное я бы выделил в содержании своей деятельности на уроке, занятии?
Какое задание вызвало у меня наибольший интерес? Почему? Какое задание было наиболее трудным? Почему?
Что удалось мне достигнуть на занятии? Чего не удалось? Почему?
Мои вопросы, комментарии, предложения по теме урока, занятия одноклассникам, педагогам, другим героям урока, занятия.
Мои ассоциации в течении урока: какие краски, образы, сюжеты, произведения и пр. навеял(о) мне урок, занятие?
Для школьников, склонных к рефлексии маскулинного типа, детализируются и конкретизируются вопросы, требующие процесса чувственного осознания деятельности. Для школьников, склонных к рефлексии феминного типа, детализируются и конкретизируются вопросы, требующие процесса мысленного, логического осознания деятельности. При этом обязательны вопросы, отвечая на которые школьники могут проявить в полной мере свои склонности.
Краткими и лаконичными могут быть рефлексивные задания для школьников, склонных к андрогинной рефлексии. Детализацию и конкретизацию заданий можно осуществлять в целях достижения наибольшей глубины рефлексии. Какие чувства, ощущения вызвал(о) у меня сегодняшний урок, занятие? Почему?
Чему и как я научился в процессе урока, занятия?
Что оказалось для меня главным на уроке, занятии? Как и почему я определил, это как главное?
Какое задание вызвало у меня наибольший интерес? Почему? Какое задание было наиболее трудным? Почему?
Что удалось мне достигнуть на разных этапах урока, занятия? Чего не удалось? Почему? Запиши в форме таблицы:
Этап урока
Что удалось и почему?
Что не удалось и почему?

Постановка цели



Этап изучения теории



Практическое решение задач



..








Мои вопросы, комментарии, предложения по содержанию урока, занятия одноклассникам, педагогам:
по теме урока - .
по основным понятиям урока - ..
по некоторым фактам -
по моментам общения - .
и пр. и др.
Таким образом, с педагогических позиций возможно и целесообразно определение рефлексии маскулинного и феминного, андрогинного типов, выявление школьников, склонных к рефлексивной деятельности определенного типа в целях дальнейшего развития рефлексии как необходимого момента полноценной образовательной деятельности школьника.
Литература
Бендас Т. В. Гендерная психология: Учебное пособие. - СПб., 2005
Бужигеева М. Ю. Гендерные особенности детей на начальном этапе обучения // Педагогика. – М., 2002. - № 8. - С. 29 - 35.
Гендерное образование в подготовке учителя: Материалы III Всероссийской конференции. – Томск, 2008.
Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? - СПб., 1992.
Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. – М., 1992. - № 6. С. 42–48.
Гумерова Ф.Р. Гендерный подход к обучению биологии учащихся 6-7-ых классов (инновационный педагогический проект) // Эйдос: Интернет-журнал. - 2009. - 20 августа.
Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – М., 1998.
Каган Е. В. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – М., 1984. - № 4. - С. 89 - 95.
Костикова И.В. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса МГУ. - М., 2001.
Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования // Вопросы психологии. - М., 1988. - № 6. - С. 116 - 120.
Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода // Сборник материалов научной конференции «Российские женщины и европейская культура». - СПб., 2001. - С. 223–234.
Попова Л. В. Психологические исследования и гендерный подход: Женщина. Гендер. Культура. - М., 1999.
Потапов В.В. Дифференциации русской звучащей речи с учетом гендерного фактора // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. – М.: МГУ, 2002. - № 6.
Практикум по гендерной психологии. - СПб., 2003.
Самохвалова В.И. Творчество и энергия самоутверждения // Вопросы философии. – М., 2006. - № 5.
Скутнева С.В.. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи // Социологические исследования. – М., 2003. - № 11. - С. 73-78. 
Словарь гендерных терминов. - М., 2002.
Столярчук Л. И. Методология гендерного подхода в педагогическом исследовании // Язык педагогики в контексте современного научного знания: материалы Всероссийской методологической конференции-семинара. - Волгоград; Краснодар; М., 2008.
Спрингер С., Дейч Т. Левый мозг, правый мозг. - М., 1983.
Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек и мальчиков в образовательных учреждениях на основе гендерного подхода // Сборник материалов научной конференции «Российские женщины и европейская культура». - СПб., 2002. - С. 41 - 43.
Штылева Л.В. Педагогика и гендер // Сборник материалов научной конференции «Российские женщины и европейская культура». - СПб., 2002. - С. 10 - 11.
Coltheart M., Hulte E. Sexdifferences in imagery and reading // Nature. 1975. Vol. 253. P. 438 - 440.
Crishton-Browne J. On the weight of the brain and its component gaits vest in the insane // Brain, 1980. Vol. 2. P. 42 - 67.
Glone Mc. J. Sex differeuces in functional brain asymmetry: a critical survey // Behave and Brain Sciences. 1980. Vol. 3. P. 215 - 263.
Горобей И. В. Исторический аспект: Гендерное воспитание школьников в системе образования. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Хуторской А.В. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] // Форумы Научной школы http://khutorskoy.borda.ru/?1-6-0-00000004-000-0-0-1226482394 -
Еремеева В. В зеркалах полушарий. Девочки и мальчики. Что открывает в них новая наука нейропедагогика. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] -
Иванова О. Мальчики и девочки: продолжаем разговор. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Женщина и мужчина в XXI веке: стратегии и реалии гендерного равенства. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Особенности развития познавательных процессов мальчиков и девочек в процессе обучения. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].














Приложение 1.
Изучение маскулинности-феминности.
Респондентам-учащимся/взрослым предлагается отметить в списке те качества, которые, по их мнению, есть у них:
вера в себя;
умение уступать;
способность помочь;
желание и склонность защищать, отстаивать свою точку зрения;
жизнерадостность;
угрюмость, хмурость;
независимость, свободолюбие;
застенчивость, стеснительность;
совестливость, стыдливость;
атлетичность, спортивность;
нежность;
театральность, артистизм;
напористость, упорство;
падкость на лесть;
удачливость, везение;
сильная личность;
преданность;
непредсказуемость;
сила;
женственность;
надежность;
способность к анализу событий, явлений, фактов;
умение жалеть, сочувствовать;
ревнивость;
способность быть лидером;
забота о людях;
прямота, справедливость;
склонность к риску;
понимание других
скрытность;
быстрота в принятии решений;
сострадание;
искренность;
умение полагаться только на себя (самодостаточность);
способность утешить, успокоить;
тщеславие (желание славы, известности);
властность;
тихий голос;
привлекательность;
мужественность;
теплота, сердечность;
торжественность, важность;
собственная позиция, точка зрение, собственное мнение;
мягкость;
умение дружить;
агрессивность;
доверчивость;
достижение малых результатов (малорезультативность);
способность вести за собой;
безответственность, детскость (инфантильность);
умение приспосабливаться;
индивидуализм;
нелюбовь к употреблению ругательных слов;
отсутствие системы в действиях, взглядах, поступках и пр.;
дух соревнования;
любовь к детям, к тем, кто младше;
тактичность, вежливость;
желание и стремление достигать высоких результатов, быть замеченным и пр. (амбициозность);
спокойствие;
традиционность.
Ваш пол ____ . Ваш возраст _______. Дата ________________ .
Результаты респондента (отмеченные им характеристики) сравниваются с ключом, и за каждое совпадение начисляется 1 балл.
Ключ:
маскулинность (номера качеств): 1,4,7,10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55, 58;
феминность (номера качеств): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 556, 59.
Показатели маскулинности (М) и феминности (F) вычисляются следующим образом: сумма баллов по маскулинности делится на 20 – это М, и сумма баллов по феминности делится на 20 – это F. Вычисляется также и основной индекс (IS) по формуле: IS= (F – M) умножить на величину 2,322.
Интерпретация: респондента относят к одной из 5 категорий:
IS меньше -2,025 – ярко выраженная маскулинность:
IS меньше -1 – маскулинность;
IS - от -1 до +1 – андрогинность;
IS больше +1 – феминность;
IS больше +2,025 – ярко выраженная феминность.
Результаты изучения феминности и маскулинности в классе рекомендуется оформить в таблице.

Таблица
Маскулинность и феминность у учащихся _____ класса ______________ школы.
Дата проведения диагностики: _________________________________________
Категория респондентов
Респондентов мальчиков, юношей: _______
Респондентов девочек, девушек: ______
Всего
респондентов:
_____


Количество
%
Количество
%
Количество
%

Ярко выраженная маскулинность







Маскулинность







Андрогинность







Феминность







Ярко выраженная феминность







Вывод(ы)



Приложение 2.
Методика изучения гендерного стиля поведения педагога
как руководителя детского коллектива

Респонденту предлагается оценить свое поведение как педагога (руководителя детского/ юношеского коллектива) по 5-балльной шкале по следующим проявлениям:
жесткий;
тактичный;
восприимчивый (благодарный);
честолюбивый;
суровый, строгий;
искренний;
авторитарный (играет ведущую роль в организации образовательного процесса);
систематичный;
толерантный;
квалифицированный;
независимый;
сознательно выбирающий стратегию и тактику поведения со школьниками;
легковозбудимый;
официальный (торжественный) в общении со школьниками;
подчиняющийся обстоятельствам, окружающим;
конкурирующий;
мягкий;
доминантный;
оказывающий помощь в любых ситуациях, которые далеко за пределами должностных обязанностей;
агрессивный;
избирательный (есть любимые ученики, любимые темы и пр.);
сентиментальный;
адаптивный;
уверенный в себе;
предсказуемый;
правдивый с детьми;
аналитический;
деятельный, активный;
зависимый;
нежный (любимый);
традиционный в выборе средств и способов деятельности;
надежный;
сочувствующий;
способный к пониманию;
эмоциональный;
кроткий (мягкий).

Обработка результатов. По каждому из следующих показателей выводится среднее арифметическое: 1) маскулинность, 2) феминность, 3) гендерная нейтральность.
Ключ к методике:
маскулинные качества: 1, 4, 5, 7, 9, 11, 16, 18, 20, 24, 27, 28;
феминные качества: 3, 13, 15, 17, 21, 22, 29, 30, 33, 34, 35, 36;
гендерно-нейтральный качества: 2, 6, 8, 10, 12, 14, 19, 23, 25, 26, 31, 32.

Показатели считаются:
высокими, если среднее значение составляет 4-5 баллов;
средними, если среднее значение равно 3 баллам;
низкими, если среднее значение составляет 1-2 балла.

Приложение 3.
Социально-психологические особенности мальчиков и девочек
Гендер
Мальчики
Девочки

Особенности
Развитое абстрактное мышление.
Высокая потребность в двигательной активности.
Импульсивность, иногда переходящая в агрессивность.
«Вольное» поведение, игнорирование обязательных правил.
Развитое чувство юмора.
Некоторая «закрытость» в общении.
Склонность к спорам при умении разрешать конфликт без вмешательства взрослых.
Меньшая организованность.
Быстрое усвоение нового материала.
Высокая работоспособность, познавательная активность.
Изобретательность.
Стремление разобраться в строении вещей.
Более спокойное, чем у девочек отношение к порицанию.
Немногословность.
Вежливость, тактичность.
Стремление к творческому выполнению задания.
Эмоциональность.
Подчас некоторая легкомысленность.
Чувствительность к межличностным отношениям.
Повышенное самолюбие, подчас переходящее в амбициозность.
Умение слушать.
Умение видеть прекрасное.
Успех зависит от оценки взрослого.
В поле зрения чаще конкретные, близкие вещи.
Старательность, большая терпеливость.
Медленное усвоение нового материала.
Излишняя любовь к оформительству.
Высокое чувство ответственности.
Толерантность.
Послушность.
Обращают особое внимание на внешний вид учителя.







Приложение 4.
Области и виды успешной деятельности мальчиков и девочек
Гендер
Мальчики
Девочки

Области
и виды деятельности
Тестирование.
Познание фактов.
Математика и логика.
Выполнение оригинальных рисунков с прорисовкой деталей.
Презентация и отстаивание своей точки зрения .
Следование образцам.
Различные формы работы с различными текстами.
Умозаключения, обобщения.
Монологическая деятельность.
Рассуждения, сравнения.
Работа с контурной картой.
Работа с дополнительной литературой.
Изучение материала описательного характера.


Приложение 5.
Деятельность, вызывающая у мальчиков и девочек затруднения
Гендер
Мальчики
Девочки

Виды деятельности
Слушание.
Деятельность, требующая концентрации внимания в течение длительного времени.
Выполнение заданий четко в соответствии с требованиями.
Освоение грамоты.
Аккуратное и грамотное письмо.
Повторение.
Выполнение традиционных домашних заданий.
Творческие задания по гуманитарным дисциплинам .
Оформление практической работы.
Работа с контурной картой.
Определение особенностей построения предложения иностранного языка.
Счет.
Решение задач не по образцу и шаблону.
Преодоление осознанной трудности.
Задания, требующие абстрактного мышления (чаще по математике).
Выучивание правил по математике, заучивание дат.
Установление причинно-следственных связей.



Приложение 6.
Дидактические приемы для классов мальчиков и девочек
Гендер
Мальчики
Девочки

Эффективные педагогические техники и технологии
дидактические приемы
Упражнения игрового, соревновательного характера.
Тестирование.
Демонстрация.
Приемы, обеспечивающие двигательную активность.
Конструирование, моделирование.
Эвристические вопросы.
Четкое определение временных границ для выполнения задания.
Рукопожатие, доска «The best», шкала успеха - знаки признания успеха, достижения, стимулирующие деятельность.
Краткое объяснение того, в чем провинился ученик.
Приемы на основе голосообразования и голосоведения.
Чередование расслаблений и мобилизации
«Кричалки-молчалки».
Схематизация учебного материала.
Многократное хоровое повторение.
Похвала в устной форме словом «Умница!» и символическим предметом.
Видеоматериалы.
Красочные наглядные средства обучения.
Индивидуальные воспитательные беседы.
Фронтальные формы учебной деятельности.
Традиционные технологии и техники.
Театрализация.
Технологии, опирающиеся на эмоционально-чувственное познание.


Приложение 7.
«Табу» для педагога в классах мальчиков и девочек
Гендер
Мальчики
Девочки

«Табу» для педагога
Стремиться к «идеальной» дисциплине.
Требовать откровенности.
Запрещать двигаться во время обучения.
Обучать однообразным способом.
Долго ругать.
«Давать» новый материал в готовом виде.
Сравнивать с девочками.
Задавать низкий темп работы.
Злоупотреблять фронтальной работой.
Не замечать даже незначительные успехи.
Повышать голос, делать резкие замечания в присутствии всех.
Порицать в насмешливой, ироничной форме.
Заострять внимание на недостатках.
Не хвалить.

Приложение 8.
Этап урока литературы

Анализ рассказа
М. Горького «Старуха Изергиль»

Маскулинность и феминность мальчиков и девочек
в 11 а классе МОУ «ООШ»
Категория репондентов
Респондентов мальчиков, юношей (всего - 18)
Респондентов
девочек, девушек
(всего - 8)
Всего
респондентов
(26)


количество
%
количество
%
количество
%

Ярко выраженная маскулинность
2
11
-
-
2
8

Маскулинность
11
61
1
12,5
12
46

Андрогинность
3
17
1
12,5
4
15

Феминность
2
11
5
62,5
7
27

Ярко выраженная феминность
-
-
1
12,5
1
4


Вывод(ы)
Большинство учащихся класса обладают маскулииностью (46%): 11 мальчиков и 1 девочка; на втором месте – учащиеся с выраженной феминностью (27%): 5 девочек и 2 мальчика; четверо учащихся обладают андрогинностью (15%): 3 мальчика и 1 девочка; двое мальчиков – ярко выраженной маскулинностью (8%); одна девочка – ярко выраженной феминностью (4%).

Планируя работу на уроке, следует кропотливый анализ, внимательные наблюдения, словесное оформление продукта поручать девочкам, а создание схем, конструирование моделей (система образов, взаимодействия персонажей, синтаксический разбор), поиски выхода из экстремальных ситуаций – мальчикам.
Ситуация действительности, содержание деятельности
Поведение, реакции, восприятие школьников

Результативные действия педагога


Маскулинного
типа/мальчиков
Феминного
типа/девочек


Многократное повторение учебного материала
Вызывает скуку, отвлечение от ученого процесса.
Способствует лучшему усвоению материала, ощущению психологического комфорта.
Дифференцируются задания: мальчикам – пересказать сюжет, девочкам – провести текстологический анализ.

Составление рецензии на фрагмент публицистического текста (часть С ЕГЭ).
Первоначальное любопытство по поводу развития событий быстро сменяется апатией.
Тщательно прорабатываются детали, подробно анализируются художественные приёмы автора.
Даётся схема рецензии и подробный комментарий к ней.

Текстологический анализ по образцу – после объяснения теоретической основы схемы анализа.
Слабеет внимание, мальчики всё чаще отвлекаются.
Девочки усвоили алгоритм поиска, активно включились в работу, у них стало всё хорошо получаться
Пунктирно намечается новое задание.

Следующий этап работы не поясняется учителем подробно: даны лишь приблизительно некоторые формулировки.
Мальчики с азартом пересматривают все возможные языковые стандарты (клише), создают различные варианты новых формулировок, выбирают из них наиболее удачные.
Девочки не сразу понимают причину активизации одноклассников, пытаются тоже включиться в работу.
Учитель намечает возможность объединить результаты.

Следующее задание: в тексте рецензии подтвердить теорию практикой.
Мальчики обнаруживают, что их формулировки нуждаются в иллюстративных подтверждениях.
Девочки подбирают для них наиболее яркие цитаты из анализируемого текста.
Учитель предлагает прочитать полностью, одновременно редактируя, получившийся продукт (рецензию) и оценить его, согласно критериям ЕГЭ.


Вопросы классу (отвечают преимущественно девочки):
что такое композиция художественного произведения?
какие творческие методы вы знаете?
какими отрывками можно доказать ?
как описать характер героя?
какие человеческие качества противопоставлены автором рассказа?
Предложение классу (откликаются преимущественно мальчики):
как схематично можно изобразить композицию рассказа?
какие части рассказа можно назвать «Фантастическое существо», «Человек обыкновенный», «Супергерой»?
что в характеристиках основных персонажей поддается сравнению? Как это изобразить?
как могут объединиться противоположности? Нарисуйте.




 Потапов В.В. Дифференциации русской звучащей речи с учетом гендерного фактора // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. – М.: МГУ, 2002. - № 6. – С.76.
 В основу вопросника положен диагностический материал Сандры Бэм. См.: Практикум по гендерной психологии. - СПб., 2003. - С. 277 - 280.
 Рекомендуется использовать методику в двух вариантах: 1) самооценочном; 12) экспертном. В основу положены материалы «Методики изучения лидерского и гендерного стилей поведения менеджера А. Кэнн, и Д. Зигфрида, модификации Т. В. Бендас». См.: Бендас Т. В. Гендерная психология: Учебное пособие. - СПб., 2005. - С. 425 - 427.











КЛОКОВА
Елена Федоровна
Arial BlackНеобходимость учета
гендерных особенностей школьников
в процессе обученияArial BlackРисунок 1Рисунок 16sђЗаголовок 1sђЗаголовок 3sђЗаголовок 4sђЗаголовок 6Заголовок 915