Проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью

Оглавление
Введение
1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью
1.1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью
1.2 Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью
1.3 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью
Заключение
Библиографический список
Введение
В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью актуальна.
Общение играет особую роль в развитии ребенка, начиная с самого раннего возраста, общение приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного взаимодействия.
Воспитание людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания должно быть коррекционное развитие умственно отсталых. Общество должно учитывать необходимость расширения возможностей строить правильные взаимоотношения совместной деятельности людей с нарушением интеллекта.
Проблемой развития навыков общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них Леонтьев А.Н. Лисина М.И., Сильвестру А.И., Запорожец А.В. и М.И., Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б.
При нормальном умственном развитии ребенка происходит, в основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым.
Общение, объединяя достижения ребенка становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.
Помимо произнесения слов, владения языком общения предполагается:
•Восприятие и понимание;
•Реакция на окружающую речь;
•Умение соблюдать очередность в разговоре.
По мере развития навыков общения ребенок приобретает:
•Способность при помощи общения удовлетворять целый ряд своих потребностей – социальных, эмоциональных и материальных;
•Способность выражать свои пожелания – сначала жестами, позже отдельными словами, затем словосочетаниями;
•Способность более точно выражать свои мысли с помощью грамматически правильного оформления предложений: использования падежных окончаний существительных и прилагательных, построения предложных конструкций и т.п.;
•Способность отчетливо произносить самые разные звуки, – разрабатывает артикуляцию;
•Способность завязывать и поддерживать разговор, в обоих случаях ожидая реакции собеседника и реагируя на его слова. Эта способность складывается из упомянутых выше умений слушать, понимать, отвечать и соблюдать очередность.
Умственно отсталый ребенок, с самого рождения испытывает трудности в формировании речи, эмоциональном общении, поэтому развитие навыков общения выходит на первый план при воспитании таких детей.
1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью
Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью
общение
Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные – неконвенциональные, осознаваемые – неосознаваемые, стереотипные – имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.
В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.
Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код – УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально – избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.
Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.
Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с умственной отсталостью, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового – мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.
Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с умственной отсталостью, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).
Ограниченные коммуникативные возможности детей с умственной отсталостью сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.
Психолингвистический анализ умственной отсталости позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.
Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков умственной отсталости выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.
Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с умственной отсталостью не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.
Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с умственной отсталостью будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.
1.2 Психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью
Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60-х годов, интерес к ним ещё более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.
Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепилином. Этот термин традиционно используется в отечественной специальной педагогике. В разных странах ему соответствуют другие термины, например в англоязычных странах – «отставание в интеллектуальном развитии».
В отечественной специальной литературе вплоть до 60-х годов наряду с термином «умственная отсталость» широко использовался (иногда используется и в настоящее время) термин «слабоумие». Термин «умственная отсталость» в отличие от термина «слабоумие» указывает не только на количественную характеристику дефекта, но и на качественную (отсталость), подразумевающую определенное положительное поступательное движение при специально созданных условиях.
Как уже отмечалось, различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умственной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети – олигофрены. Олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальный (внутриутробный), натальный (при родах) или постнатальный (на самом раннем этапе прижизненного развития) периодах.
Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга. К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз и др.), различные родовые травмы (например, асфиксия и др.).
Эндогенные отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся патологическая наследственность (венерические и некоторые другие заболевания родителей), умственная отсталость обоих или одного из родителей, нарушения хромосомного набора (хромосомные аберрации), заболевания эндокринной системы (например, фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.
Особо следует отметить связь между такими асоциальными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появление в этих семьях детей с различными нарушениями (в том числе и умственно отсталых). Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода через плаценту попадают в организм ребенка и отравляют развивающийся плод. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.
Специальными клиническими исследованиями было установлено, что при олигофрении ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. Имеет место также и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга.
Диффузное поражение коры головного мозга не исключает в ряде случаев ее отдельных локальных нарушений. Все это обусловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности детей – олигофренов, их эмоционально – волевой сфере.
По глубине дефекта умственная отсталость при олигофрении традиционно выделяют три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.
1. Идиотия – самая глубокая степень умственной отсталости. Детям-идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения моторики (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни), координации движений, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще.
Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждения (детских домах для глубоко умственно отсталых), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляются наблюдение и уход. По достижении 18 – летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хронических больных. Государственная система помощи глубоко умственно отсталым не исключает возможности их воспитания в семье при установлении опеки.
2. Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально – волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.
В правовом отношении имбецилы, так же как и идиоты, являются недееспособными, над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц. До достижения совершеннолетия эти дети находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых.
В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было установлено, что часть детей -имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.
3. Дебильность – наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы.
Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложны. Например, овладевая устной и письменной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа.
Усвоение даже элементарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей-дебилов нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже при решении относительно простых арифметических задач.
Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно – следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям-дебилам усваивать в объеме общеобразовательной школы материал по таким предметам, как история, география, черчение и др. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, особенности эмоционально волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.
Основная форма характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств грубо не нарушена; не отмечается грубых нарушений в эмоционально – волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Эти особенности сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями.
Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей.
От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.
В процессе школьного обучения выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете – плохое и фрагментарное выполнение задания.
Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность моторики, характера познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи.
Среди детей – олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.
У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных звуков из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т.е. имеют стойкое нарушение фонематического восприятия. Естественно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.
Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при осваивании простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них главным образом пространственных представлении и понятий.
Последнюю группу составляют дети – олигофрены, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей.
При исследовании выявляется грубое своеобразное нарушение моторики – движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.
У этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи.
В некоторых случаях выявляются такие формы олигофрении, при которых имеет место сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это наиболее трудные в воспитательном плане дети. Грубые со сверстниками и старшими, недисциплинированные, нередко имеющие патологические влечения, они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Патогенетически эта форма олигофрении характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий головного мозга с наличием подкорковых очагов, что, как правило, подтверждается электроэнцефалографическими методами исследования.
Кроме описанных выше основных форм олигофрении, среди учащихся вспомогательной школы встречаются дети с более редкими формами олигофрении.
Олигофрения, осложненная гидроцефалией. Гидроцефалия возникает в результате стойкого нарушения баланса между секрецией ликвора и условиями его всасывания. Она характеризуется увеличением объема ликворосодержащих пространств головного мозга – желудочков и субарахноидальных пространств. Развивается постнатально. По характеру течения гидроцефалию делят на прогрессирующую и компенсированную. В тех случаях, когда после некоторого периода существования прогрессирующей гидроцефалии внутричерепное давление нормализуется, заболевание приобретает компенсированный характер. Однако желудочки мозга и при компенсированной форме гидроцефалии остаются расширенными.
Многие авторы рассматривают гидроцефалию как симптом, сопутствующий различным патологическим проявлениям, другие – как самостоятельное заболевание. Ряд исследователей подчеркивает роль наследственных факторов в происхождении врожденной гидроцефалии, описывая семейные формы, близнецов – гидроцефалов, наличие гидроцефалии в ряде поколений. Другие авторы рассматривают патологию родов как фактор, имеющий наибольшее значение в возникновении гидроцефалии. Внутричерепные кровоизлияния и проникновение крови в ликвор встречаются при родовых травмах довольно часто.
В настоящее время нет достаточно точных данных о частоте гидроцефалии. Количество умственно отсталых детей при гидроцефалии отмечается в 0,4-2,0% случаев.
Наиболее характерными для гидроцефалии являются снижение работоспособности (повышенная утомляемость, нарушение внимания), своеобразные изменения поведения, нередко с элементами выраженной лобной недостаточности (преобладание немотивированно повышенного фона настроения с эйфорическим характером, снижение критики к себе и окружающим, недоучет ситуации). Эти особенности сочетаются как с нормальным уровнем интеллекта, так и с различными степенями его снижения. У этих детей часто отмечается хорошо развитая произносительная сторона речи со склонностью к резонерским рассуждениям, с множеством штампов и оборотов, заимствованных из речи взрослых и не всегда полностью семантически осознаваемых говорящими.
При исследовании высших корковых функций нередко отмечаются псевдооптические и псевдоамнестические явления. В процессе обучения у этих детей наблюдаются специфические ошибки на письме в виде пропусков букв, слогов, слов, перестановок букв в словах.
Несмотря на то, что эти дети имеют представление о числе и элементарных числовых отношениях, они плохо овладевают приемами устного счета, не удерживают в памяти простейших примеров, условий задачи.
Детям с гидроцефалией свойственна повышенная возбудимость, импульсивность и в некоторых случаях недостаточная мотивированность поведения. Вся перечисленная симптоматика носит неустойчивый характер, она нарастает в связи с общим утомлением и меняется в зависимости от условий, в которых ребенок выполняет то или иное задание.
При данной форме олигофрении необходимо наряду с обычными коррекционно-педагогическими методами применять специальные коррекционные мероприятия, направленные на организацию деятельности ребенка. Ребенка нужно учить удерживать в памяти словесные инструкции, преодолевать трудности и доводить начатое дело до конца, по возможности адекватно оценивать собственные действия и их конечный результат.
Олигофрения при врожденном сифилисе возникает вследствие болезни матери сифилисом в период беременности. В этих случаях у ребенка выявляются соматические и неврологические признаки раннего врожденного сифилиса; может иметь место грубый интеллектуальный дефект.
Патология плода может быть обусловлена как проникновением бледных трепонем через плаценту, так и действием сифилитических токсинов, которые вырабатываются трепонемами («дистрофический сифилис»). Сифилитические токсины оказывают влияние не только на плод, но и на генеративные клетки родителей, вызывая поражение зачатка. Подобные заболевания относятся к группе парасифилитических.
Олигофрения парасифилитической этиологии среди учащихся вспомогательных школ встречается примерно в 1-3% случаев. У этих детей отмечается легкая остаточная неврологическая симптоматика, частые жалобы на головную боль, плохую переносимость жары, духоты. У большинства до 11-17 лет отмечается ночной энурез. Психическое недоразвитие отмечается с раннего детства. Запаздывает развитие ходьбы и речи. Дети плохо включаются в игры, не понимают и не принимают их условий. Аффективная лабильность проявляется в повышенной плаксивости, возбудимости, упрямстве, склонности к конфликтам и агрессии. В школе сразу выявляются трудности в обучении, непонимание учебного материала, особенно счетных операций, грамматических правил и т.п.
В условиях вспомогательной школы у этих учащихся рано выявляется патология поведения: агрессивность, расторможенность влечений и т.д. В случаях когда симптомы, осложняющие интеллектуальное недоразвитие, имеют негрубый характер, наблюдаются относительно неплохая динамика психического развития и, как правило, хорошая социально-трудовая адаптация.
Умственная отсталость при фенилкетонурии. Врожденные дефекты метаболизма (нарушения секреторной функции эндокринной системы) занимают особое место среди наследственных форм умственной отсталости у детей.
Одной из наиболее часто встречающихся форм нарушения аминокислотного обмена является фенилкетонурия. Этиология и механизм этого заболевания достаточно сложны, поэтому отметим только то, что в результате нарушения обмена аминокислот мозг с первых дней жизни попадает в неблагоприятные для нормального развития условия, что ведет к возникновению в нем деструктивных и дегенеративных изменений.
Анализ адаптации к школе детей с фенилкетонурией показал, что наибольшие трудности отмечаются, как правило, на первом и втором годах обучения. Дети с трудом вступают в контакт с педагогами и сверстниками. Они плохо переносят любые изменения во внешней среде и часто дают негативные реакции на требования педагога, его попытки включить их в детский коллектив. Для преодоления трудностей адаптационного периода большое значение имеет контакт педагога с ребенком. При правильном педагогическом подходе удается достичь более быстрого привыкания ребенка к школе, нормализации его поведения в классе, исполнения требований, контакта с детьми. Все это создает более благоприятные условия для воспитания и обучения. В то же время смена педагога, перевод в другую школу или класс почти во всех случаях ведет к срыву установленного с таким трудом стереотипа поведения и повторному возникновению патологических реакции.
Деменция – слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы.
В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).
К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает только их повреждение.
В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. В отличие от олигофрении нарушения деятельности мозга при деменции наступает после определенного периода нормального развития ребенка. Обычно деменция возникает либо начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.
В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то, прежде всего теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т.п.). Характерным признаком начала деменции является появление нецеленаправленного (так называемого полевого) поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.
При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности – она становится стереотипной, однообразной.
Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение детей.
В зависимости от динамики болезненного процесса различают «резидуальную органическую деменцию», при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и «прогрессирующую органическую деменцию», вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.
1.3 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью
По мнению Е.Н. Винарской функциональная способность нервных клеток проекционных полей коры у детей с умственной отсталостью сравнительно сохранна. Поэтому у детей с умственной отсталостью относительно сформирован эмоциональный аспект коммуникативно-познавательной способности, т.е. могут быть развиты эмоционально-выразительные знаковые комплексы, включающие в себя мимику, пантомимику, жесты и паралингвистические средства речи.
Формирование коммуникативной потребности у детей с умственной отсталостью является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется. В связи с тем, что у этих детей часто отсутствует даже побуждение к речи, основное внимание в логопедической работе следует уделять развитию у ребенка потребности в речевом общении.
Проблемы речевой коммуникации детей с глубокими нарушениями интеллекта рассматриваются на основе понимания речевой коммуникации как процесса организации социального взаимодействия с помощью речевых средств. Социальная природа речевой коммуникации обусловлена коммуникативной функцией речи.
Формирование коммуникативной компетенции детей с умственной отсталостью способствует полноценному речевому общению и их социальной адаптации. Коммуникативная компетенция является базисной характеристикой языковой личности. Она включает в себя владение языком (фонетическими, лексическими, грамматическими средствами), способность к построению связного высказывания (текста) и умение поддерживать речевое взаимодействие с партнерами (интеракция диалога). При этом диалог рассматривается как вид общения, которое предполагает обмен интеллектуальной информацией, эмоциональную сонастроенность партнеров («диалогические отношения»), и их практическое взаимодействие.
В осуществлении коррекционно-логопедической работы с глубоко умственно отсталыми детьми необходимым условием является ее патогенетическая обоснованность, дифференциация и индивидуализация.
Это связано с тем, что при умственной отсталости в разной степени страдают обе стороны коммуникативно-познавательной деятельности: мотивационно-потребностная и операционно-техническая. Поэтому в коррекционно-логопедической работе с такими детьми необходимо соблюдать последовательность и преемственность этапов в формировании коммуникативно-познавательной способности.
У детей с умственной отсталостью необходимо формировать потребность предметного познания действительности, что связано с умением называть предметы и явления действительности посредством устойчивых по звуковому составу языковых форм. Адекватной базой для этой работы является достаточная сформированность у них эмоционально-выразительных коммуникативно-познавательных средств: национально-специфических вокализаций: сегментов восходящей звучности, псевдослов и псевдосинтагм, т.к. фонетические формы языка являются основой обобщения отдельных классов этих эмоционально-выразительных паралингвистических единиц.
Соблюдение этих системных закономерностей необходимо строго учитывать в коррекционно-логопедической работе. Источником формирования языковых обобщений у таких детей служат создаваемые наглядными средствами обучения предметные образы, которые возникают в процессе предметно-практической деятельности.
При определении предпосылок формирования потребности в речевом общении следует учитывать компенсаторные возможности мозга ребенка. При раннем органическом поражении мозга различные речевые расстройства встречаются наиболее часто. Известно, что особенности, расстройств речи при органических поражениях головного мозга зависит прежде всего от локализации и распространенности мозгового поражения. Наиболее выраженные речевые нарушения часто возникают при поражении корковых отделов мозга, особенно лобных, височных и теменных долей левого полушария. Качественная характеристика речевых расстройств при повреждении различных отделов головного мозга является неодинаковой.
Следовательно, при анализе речевых нарушений в зависимости от преимущественной локализации мозгового поражения необходимо учитывать большие компенсаторные возможности развивающегося детского мозга. Таким образом, возможности компенсации и развития речевой деятельности во многом зависят от времени начала целенаправленных коррекционно-логопедических мероприятий. Многие авторы утверждают, что логопедические занятия, начатые в период наиболее интенсивного развития головного мозга являются наиболее эффективными. Этот факт объясняется тем, что коррекционно-логопедическая работа включает в активную деятельность различные мозговые системы, тем самым ускоряет их созревание и способствует компенсации тех или иных речевых нарушений. Поэтому раннее начало коррекционно-логопедических мероприятий по формированию потребности речевой коммуникации у детей с умеренной отсталостью имеет большое значение и во многом должно определить прогноз каждого случая.
По мнению Е.Н. Винарской средства эмоционального воздействия на детей с умственной отсталостью должны быть дифференцированы в зависимости от качественной структуры дефекта, т.е. при формировании коммуникативной функции речи таких детей речевое поведение логопеда должно отличаться богатством национально-специфических эмоционально-выразительных форм.
При определении содержания коррекционно-логопедических занятий по формированию коммуникативной функции речи у детей с умственной отсталостью рекомендуется учитывать структуру речевого дефекта, особенности личности ребенка и обязательно тесное взаимодействие и единство всех компонентов речевой функциональной системы – фонетического, лексического, морфологического и синтаксического. При этом импрессивная и экспрессивная речь должны формироваться в единстве, т.к. у данной категории детей появлению экспрессивной речи предшествует понимание речи. Для достижения поставленных задач логопед должен сознательно сопровождать речью и эмоционально – выразительными формами каждое действие, которое он показывает ребенку.
Формируя побуждения к речи и развивая потребность в коммуникации, необходимо учитывать, что ребенок учится речи как средству коммуникации и познания в общении со взрослыми. С помощью взрослых регулируется деятельность и поведение ребенка. Поэтому на логопедических занятиях с глубоко умственно отсталыми детьми в степени имбицильности нужно учить их вслушиваться в речь, подчинять свои действия речевой инструкции, словесно отвечать на вопрос, а для этого необходимо эмоционально – выразительно поощрять любую речевую попытку, независимо от правильности оформления речи.
Учитывая относительную эмоциональную сохранность по сравнению с интеллектуальной, следует всей коррекционно-логопедической работе придавать большую эмоциональную окрашенность. Яркость, красочность окружающего вызывает положительные эмоции, привлекает к себе внимание, пробуждать элементарную потребность в познании и коммуникации.
Эффективным средством повышения продуктивности коммуникативной деятельности детей с умственной отсталостью является постоянная стимуляция, выражающаяся в одобрении, порядке, угощении и т.д. с учетом индивидуальных потребностей. Положительное влияние оказывает похвала и демонстрация успеха ребенка перед сверстниками.
Заключение
Проблема формирования навыков общения актуальна.
Проблемой формирования навыков общения занимались многие ученые.
По результатам исследований направленных на выявление особенностей развития речи детей с нарушением интеллекта, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения.
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными.
Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.
Формирование коммуникативной потребности у детей с умственной отсталостью является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.
Проблемы речевой коммуникации детей с глубокими нарушениями интеллекта рассматриваются на основе понимания речевой коммуникации как процесса организации социального взаимодействия с помощью речевых средств. Социальная природа речевой коммуникации обусловлена коммуникативной функцией речи.
Формирование коммуникативной компетенции детей с умственной отсталостью способствует полноценному речевому общению и их социальной адаптации.
У детей с умственной отсталостью необходимо формировать потребность предметного познания действительности, что связано с умением называть предметы и явления действительности посредством устойчивых по звуковому составу языковых форм.
Источником формирования языковых обобщений у таких детей служат создаваемые наглядными средствами обучения предметные образы, которые возникают в процессе предметно-практической деятельности.
При определении предпосылок формирования потребности в речевом общении следует учитывать компенсаторные возможности мозга ребенка.
При определении содержания коррекционно-логопедических занятий по формированию коммуникативной функции речи у детей с умственной отсталостью рекомендуется учитывать структуру речевого дефекта, особенности личности ребенка и обязательно тесное взаимодействие и единство всех компонентов речевой функциональной системы – фонетического, лексического, морфологического и синтаксического.
Формируя побуждения к речи и развивая потребность в коммуникации, необходимо учитывать, что ребенок учится речи как средству коммуникации и познания в общении со взрослыми.
Продуктивность общения в психологической науке определяется с позиций таких ее показателей, как эмпатия, сотрудничество в общении, его результативности.
Результаты исследования позволяют говорить о своеобразии коммуникативной активности подростков с интеллектуальным недоразвитием, которое заключается в ее недостаточной целенаправленности, импульсивности, сниженном самоконтроле, недоразвитии эмпатийных качеств, низкой способности к самореализации в условиях социального взаимодействия, высокой зависимости от других в достижении желаемого результата.
Повышение продуктивности коммуникативной активности подростков с интеллектуальной недостаточностью как механизма их личностного развития представляется одной из важнейших задач коррекционной школы, реализация которой требует модернизации образовательных программ как в области содержания и методического обеспечения учебного процесса, так и в области определения иерархии задач воспитания, приоритетом которых должно стать развитие «социального интеллекта» как условия и фактора развития способностей к межличностному взаимодействию.Библиографический список
1. Буфетов Д.В. Роль установки в развитии межличностной компетентности детей с нарушенным психическим развитием. // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №1. – С. 63-68.
2. Битова А. Каждый ребенок значим. // Социальная работа. – 2006. – №3. – С. 49-52.
3. Деметьева Е.Г. Модель работы с семьей умственного отсталого дошкольника по совершенствованию внутрисемейного взаимодействия в рамках коррекционно-педагогической деятельности. // Практическая психология и логопедия. – 2006. – №3. – С. 71-74.
4. Защиринская О.В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, Психология, социология, педагогика. – 2008. – Вып. 1. – С. 228-237.
5. Защиринская О.В. Межличностное общение умственно отсталых детей – сирот дошкольного возраста. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, Психология, социология, педагогика. – 2008. – Вып. 4. – С. 185-201.
6. Ильина М.Ю. «Метод расширения речевых моделей», как один из приемов развития фразовой речи детей с выраженным недоразвитием интеллектуальной деятельности. // Школьный логопед. – 2006. – №6. – С. 48-52.
7. Комаров С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями. // Логопед. – 2004. − №2. – С. 76-82.
8. Комаров С.В. Активизация диалогической речи детей среднего и старшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. // Логопед. – 2006. – №4. – С. 100-109.
9. Кмытюк Л.В. Факультативные занятия по экологии в специальной школе VIII вида. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – №3. – С. 35-42.
10. Колобаева И.Н. Инновационные технологии как фактор формирования инновационных технологий при формировании коммуникативных умений учащихся на логопедических занятиях. // Школьный логопед. – 2008. – №5/6. – С. 139-141.
11. Кристен У. Поддерживающая коммуникация. / Пер. с нем. / Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. − Псков: ПОИПКРО, 1999. − С. 93.
12. Липакова В.И. Особенности вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью. // Логопед в детском саду. – 2005. – №4. – С. 42-46.
13. Липакова В.И. Формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью в ситуации делового взаимодействия. // Логопед в детском саду. – 2006. − №1. – С. 24-33.
14. Липакова В.И. Формирование речевой коммуникации у детей с умеренной умственной отсталостью. // Логопед в детском саду. – 2007. – №8. – С. 18-21.15. Лысенко Е.М. Консультирование родителей дошкольников по вопросам формирования коммуникативного поведения у детей-дошкольников. // Практическая психология и логопедия. – 2006. – №5. – С. 12-20.16. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста. // Вопр. психол. − 1961. − №3. − С. 117.
17. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. − М., 1986.
18. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым. / Под ред. М.И. Лисиной. − М., 1985.
19. Малер А.Р. Развитие диалогической речи учащихся. / Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практ. пособие. – М., 2000. – С. 94-118.
20. Питерси М. Маленькие Ступеньки. / Кн. 3. Навыки общения: Программа ранней пед. помощи детям с отклонениями в развитии. – М., 2001.
21. Печерский В.Г. Коммуникативная активность подростков с интеллектуальным недоразвитием в контексте проблем продуктивного межличностного взаимодействия. // Дефектология. – 2006. − №3. – С. 46-51.
22. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Язык мимики и жестов. − М.: Сполохи, 1998. – С. 212.
23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. − М.; Л.: ОГИЗ, 1932.
24. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. − М., 1974.
25. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе. // Вопр. психол. − 1994. − №6. − С. 5-16.26. Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы. // Дефектология. – 1997. – №2. – С. 41-49.
27. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика. // Психол. журн. − 1991. − Т. 12. − №6. − С. 12-25.28. Хвастунова Е.П. Формирование коммуникативных умений учащихся старших классов специальной общеобразовательной школы VIII вида. // Школьный логопед. – 2007. – №5. – С. 78-80.
29. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта: Руководство для родителей и программа для педагогов. − СПб.: Ин-т спец. педагогики, 2000. − С. 83.
30. Шишкова М.И. Практико-ориентировочная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения // Коррекционная педагогика. – 2005. – №3. – С. 52-60.