Статья Обеспечение преемственности в формировании словаря у детей старшего дошкольного возраста и учащихся первого класса школы

Вопросы преемственности в обучении и воспитании в разное время изучались такими учеными, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другими, которые, отмечают, что особую остроту эта проблема приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и из младшего звена школы в среднее, поскольку точка их сопряжения совпадает с точкой смены типов самого детского развития. Исследователи подчеркивают, что вопрос преемственности в работе между дошкольным учреждением и начальной школой приобретает все большую актуальность, обостряется и требует решения её на качественно новом уровне. Таким образом, на современном этапе преемственность рассматривается как двухсторонний процесс, в котором на дошкольной ступени образования сохраняется «самоценность детства» и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, достижения, которые служат основой его успешного обучения в школе. В то же время школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу не «с нуля», а подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает его потенциал. Такое понимание преемственности позволяет реализовать непрерывность в развитии и образовании детей.
Общеизвестно, что преемственность в работе педагогических коллективов дошкольного и начального школьного звена должна осуществляться при взаимной заинтересованности обеих сторон и строиться на знании содержания программных документов обеих ступеней образования. В частности, воспитателям детского сада нужно знать программу начальной школы, чтобы готовить воспитанников детского сада к её успешному усвоению в школе. Для обеспечения преемственности необходимо также учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое.
Вопрос о преемственности по существу является вопросом о социальной зрелости ребенка, его готовности к школьному обучению, т.к. при поступлении в школу ребенку впервые предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественно значимой по смыслу, содержанию и форме.
Рассматривая вопрос о преемственности обучения детей в детском саду и в начальной школе А.В.Запорожец, Ф.А. Сохин, В.Т. Кудрявцев исходят из положения о том, что преемственность содержания программ обеспечивается их построением на единых теоретических основах с учетом психологических особенностей усвоения в каждом возрастном периоде. В своем исследовании они исходили из того, что наличие у детей определенного круга знаний, умения сознательно применять их – является основой преемственности в содержании обучения, должно обеспечить высокую успеваемость учащихся при изучении сходных разделов программы I класса и детского сада и тем самым будет способствовать успешному усвоению учащимися более сложных разделов изучаемых предметов. При этом особое значение, указывают авторы, приобретает преодоление существенных различий в уровне знаний и умений, имеющихся у детей, которые приходят в школу из детского сада. Преемственность между детским садом и начальной школой может иметь самые разные формы. Многое зависит от творческого подхода к делу, от понимания важности этой проблемы, умения организовать педагогов на ее реализацию.
В настоящее время существуют разнообразные формы организации преемственности ДОУ и школы. Среди них, посещение учителем ДОУ, а также заполнение педагогами дошкольных учреждений «Индивидуальной карты развития ребенка 6-7 лет», в которой отмечаются показатели физического, социального, познавательного, эстетического развития, а также развития речи и речевого общения. Это позволяет учителю получить полное представление о будущих учениках, их достижениях и трудностях, познакомиться с содержанием специальной подготовки и формами работы с дошкольниками, а в дальнейшем установить преемственные связи с предыдущим детским опытом.
Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм, методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который бы помог ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности.
Низкий уровень подготовленности педагогов детского сада и учителей начальных классов к осуществлению преемственности, по мнению М.Г.Маркиной, не позволяет им осознанно выбрать вариативную программу обучения и адекватно ее реализовать. Учителя начальных классов и «не знакомы» с содержанием разных систем воспитательно-образовательной работы с детьми, применяемых в детском саду, педагоги ДОУ проявляют аналогичную неосведомленность по данной проблеме в условиях обучения в школе.
Это обусловило необходимость проведения экспериментального исследования, направленного на выявление уровня развития словаря учащихся 1-го класса. Диагностика включала 5 серий заданий, позволяющих выявить уровень развития словаря существительных (видовых и обобщающих понятий, названий частей и деталей предметов, сформированности понятийного характера слова), прилагательных (названия цветов, качеств и свойств предметов), глаголов, обозначающих действия животных и людей, действия, выполняемые явлениями природы, наречий, а также сформированность семантических связей и отношений в области лексики (антонимы, синонимы многозначные слова).Анализ результатов эксперимента позволил нам выявить следующие особенности развития словаря учащихся первого класса школы. В целом дети правильно называют обобщающие понятия, названия животных, птиц, цветов. Так, испытуемые правильно называли диких (волка, лису, медведя, кабана, тигра) и домашних животных (козу, корову, быка, лошадь), птиц (воробья, синицу, снегиря), садовые (розу, тюльпан, астру) и комнатные цветы (кактус, герань, алоэ, гибискус, фиалку, монстеру), насекомых (муху, осу, пчелу, таракана, бабочку). Самым сложным оказалось задание, в котором нужно было назвать части и детали предметов и объектов природы. Дети, как правило, называли только по одной какой-либо части. Например, типичны такие ответы: у животных есть хвост, у деревьев – листья, у птиц – перья. Другие части называли редко. Например, о том, что у птиц есть лапы, вспомнили только 10% испытуемых, а о том, что у животных есть глаза, сказали тоже только 10%. Дети правильно называют действия животных, однако количество названных действий невелико. Например, типичны ответы: заяц прыгает, птица летает. Другие действия испытуемые называли редко. Например, то, что птицы заботятся о птенцах, отметили только 10%.
В целом дети правильно называют наречия, антонимы, синонимы. Однако ориентируются чаще всего на одно значение многозначного слова: ключ – от двери (100 %), коса – у девочек (100%), которой косят (60%).
Таким образом, проведенная нами исследовательская работа показала, что словарь 70% учащихся первого класса находится на высоком уровне, на среднем – 30% опрошенных, на низком уровне – не выявлено.