Дипломная работа Особенности усвоения биологических понятий учащимися с интеллектуальной недостаточностью
Бюджетное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
(повышения квалификации) специалистов
«Чувашский республиканский институт образования»
Министерства образования и молодёжной политики
Чувашской Республики
Кафедра педагогики и психологии постдипломного образования
Особенности усвоения биологических понятий
учащимися с интеллектуальной недостаточностью
Выпускная квалификационная работа
по дополнительной профессиональной образовательной программе
«Дефектология»
Работу выполнила
Горшкова Наталья Владимировна
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики и психологии
постдипломного образования
Трофимова Валентина Ивановна
Чебоксары, 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ
БИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ...7
1.1 Особенности усвоения биологических понятий учащимися
с интеллектуальной недостаточностью 7
1.2 Курс биологии как предмет в коррекционной школе 8 вида: цели,
задачи, методика16
1.3 Систематизация содержания курса биологии в коррекционной школе 8 вида..33
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УСВОЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ 8 ВИДА38
2.1 Методика и организация исследования...38
2.2 Анализ результатов исследования47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...56
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.58
ПРИЛОЖЕНИЯ..63
ВВЕДЕНИЕ
Развитие специального образования в России на современном этапе определяется социально-экономическими и политическими изменениями, происходящими в стране. Интеграция детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников – ведущее направление работы в области развития специальной педагогики и психологии.
Главная цель преподавания биологии в коррекционной школе 8 вида – формировать у учащихся биологические представления и понятия, показать взаимосвязь между природными явлениями, формировать представление о целостной картине мира. Общение с природой способствует развитию у учащихся с интеллектуальной недостаточностью интереса к окружающей действительности, обогащает их жизненный опыт. Знания о природе, получаемые учащимися на уроках биологии, во время экскурсий и практических занятий, являются основой воспитания элементов научного мировоззрения.
К наиболее характерным чертам усвоения биологических понятий учащимися с интеллектуальной недостаточностью исследователи (В.Н. Синев, Л.С. Стожок, Е.Д. Худенко, С.С. Кручинина, И.В.Татаркина и др.) относят затруднения в морфологической характеристике биологического объекта, что связано в большинстве случаев с недостаточным осмыслением и усвоением биологической терминологии; учащиеся не дают полного описания, опускают органы, не поддающиеся чувственному восприятию, нарушают последовательность описания. Отмечается слабое овладение приемами обобщения, классификации, анализа и синтеза, сравнения. Ученики испытывают затруднения в выделении причин понимании скрытых процессов, происходящих в организме, и закономерностей системы научных знаний о природе. Им сложно осуществлять перенос имеющегося опыта в реальную практическую ситуацию.
Перечисленные трудности объясняются, с одной стороны, особенностями умственного и психического развития детей с нарушением интеллекта, с другой несовершенством методов и методических приемов, применяемых на уроках, что препятствует более полному использованию коррекционно-развивающих возможностей предмета биологии.
Изучение особенностей усвоения биологических понятий учащимися с интеллектуальной недостаточностью актуально, т.к. тщательный анализ структуры биологических знаний вообще и знаний, приобретенных учащимися в результате обучения, даёт возможность выяснить характер и направленность коррекционно-развивающей работы по биологии с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Работа учителя в этом направлении требует поиска эффективных способов и средств обучения, которые непременно должны учитывать особенности усвоения умственно отсталыми учащимися биологических понятий.
Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить особенности процесса усвоения биологических понятий школьниками с интеллектуальной недостаточностью.
Задачи исследования:
·Рассмотреть процесс обучения биологии в коррекционной школе;
·Экспериментально выявить уровень усвоения биологических понятий у учащихся коррекционной школы 8 вида.
·Изучить методику формирования и развития биологических понятий у учащихся коррекционной школы.
Объект исследования: процесс усвоения биологических понятий.
Предмет исследования: особенности процесса усвоения биологических понятий школьниками с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследованиязаключается в предположении о том, что процесс формирования биологических понятийу школьников с умственной отсталостью будет эффективным, если:
- организована специальная компетентностно-ориентированная среда с целью комплексного воздействия на личность обучающегося;
- обеспечены преемственность и непрерывность процесса формирования биологических понятий в урочной и внеурочной деятельности; оптимальное сочетание различных форм и методов работы;
- использован индивидуально-дифференцированный подход в процессе педагогической работы с учетом уровня сформированности биологических понятий и индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников, условий их обучения и воспитания в образовательном учреждении и семье.
Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент; методы наблюдения, беседы; методы математической статистики, табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.
Методологической основой исследования являются идеи индивидуально-дифференцированного (Н.М. Борытко, В.В. Сериков и др.) и деятельностного подходов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); технологии проектного обучения (Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.); фундаментальные исследования особенностей познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта (В.В. Воронкова, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.); концептуальные положения о роли обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития на разных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, И.В. Евтушенко, Л.В. Занков, Н.Н. Малофеев, Б.И. Пинский, Б.П. Пузанов, В.В. Ткачева, И.М. Яковлева и др.); теоретико-методологические основы естествоведческого образования детей с нарушением интеллекта (Т.М. Лифанова, Н.Б. Матвеева, В.А. Постовская, Л.В. Румянцева, Е.Н. Соломина, А.В. Усвайская, Е.Д. Худенко, Т.В. Шевырева, К.П. Ягодовский и др.).
База исследования. Исследования проводились на базе казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения Чувашской Республики для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Шумерлинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат» Министерства образования и молодежной политики Чувашской Республики ( 20 обучающихся 7 класса)и МБОУ «СОШ №6» г. Шумерля (20 обучающихся 7 класса)
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ УСВОЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.
1.1 Особенности усвоения биологических понятий учащимися с интеллектуальной недостаточностью.
Школьники с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения [27].
Школьникам с интеллектуальной недостаточностью свойственны узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей. Узнавание предметов и объектов такими детьми обладает своеобразными чертами, которые проявляются при узнавании общего и индивидуального. По мере того как перед учащимися выдвигаются требования все более специфического узнавания, они действуют все менее совершенно. Например, у учащихся с интеллектуальной недостаточностью возникают затруднения при узнавании природных объектов, если они представлены в других условиях. В связи с этим желательно предлагать учащимся изображения объектов в различных ситуациях (изучаемый объект изображен в разных условиях – природная зона в разные времена года, растение или животное в естественных и специально созданных условиях и т.п.) и выполненные различными графическими средствами (одновременно фотографическое, рисованное и схематическое).
Описание объектов или явлений должно включать как ведущие признаки, так и варьирующиеся несущественные детали.
Отечественные психологи и дефектологи отмечают особенности, которые характеризуют память детей с интеллектуальной недостаточностью: трудность запоминания и сохранения учебной информации, неточность воспроизведения. Для облегчения запоминания материала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных и тактильных.
Школьники с интеллектуальной недостаточностью на уроках биологии затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений, составные части природных объектов и т.п.).
Учащиеся легко находят различия в предметах, явлениях и с трудом устанавливают сходство, поэтому для достижения прочности знаний необходимо учить школьников не только устанавливать различия между объектами или природными явлениями, но и находить сходство, видеть их общность.
Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки, или рассмотреть иллюстрации и выделить растения степей и пустынь.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью на уроках природоведческого цикла производят наблюдения за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и неживой природе, заполняют календари природы, выполняют упражнения с опорой на карту и план (ориентирование, измерение расстояний), делают схематические зарисовки (формы поверхности земли, строение цветкового растения), выполняют различные опыты и лабораторные работы (очистка воды, проращивание семян, определение течения ручья), выращивают декоративные растения, работают на пришкольном участке и т.п.
Большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для умственно отсталых школьников. Ученики не в состоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответствующий план действий, они не могут подчинить свои действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной, но менее сложной.
Неумение планировать свои действия значительно снижает уровень сознательности и самостоятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и придает деятельности учащихся вспомогательной школы отражательно-подражательный характер. Получив задание, учащиеся сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражающими неполное осмысление требования задания [13].
При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается.
Большие затруднения вызывают у учащихся задания, связанные с переносом знаний и умений. При решении новой учебной задачи ученики специальной школы не используют в случае необходимости ранее усвоенные действия.
Успешность выполнения заданий, требующих переноса, чаще всего обусловливается не умениями учащихся, а объективной легкостью содержания задания, т.е. чем сложнее задание по содержанию, тем сложнее учащимся перенести имеющиеся знания. В то же время наблюдается и противоположная тенденция – учащиеся решают новую задачу по алгоритму предыдущей. Но такого рода умения, выработанные в процессе упражнения, не стойки и часто утрачиваются [9].
На предметах естественнонаучного цикла возможно широкое использование различных проблемных задач и вопросов, заданий, связанных с переносом полученной учебной информации в новую учебную ситуацию. Доказано большое значение этого вида деятельности для коррекции недостатков умственного и психического развития учащихся вспомогательных школ. Решение задач биологического содержания приучает учеников рассуждать, доказывать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности, обобщать и делать выводы.
Этот вид работы труден для школьников с интеллектуальной недостаточностью и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на предметах биологического цикла, отличаются от известных школьникам арифметических задач, как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на нахождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках математики по способу решения, учащиеся затрудняются самостоятельно осуществить перенос с одного предмета на другой.
Встречающиеся трудности при решении задач, например, необходимость высокого интеллектуального напряжения, могут создать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и отрицательного отношения к предмету в целом.
У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.
Учитель направляет деятельность учащихся при решении задач природоведческого содержания. Задачи должны быть интересны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения подобных задач зависит не только от наличия у ученика достаточных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией. На уроках природоведческого цикла в связи с большим количеством практических и лабораторных работ ученикам часто приходится выполнять задания, используя инструкцию педагога или учебника [18].
Известно, что затруднения, возникающие у школьников с интеллектуальной недостаточностью при работе с инструкциями, обусловлены общими особенностями нейродинамики детей с интеллектуальной недостаточностью, слабостью регулирующей функции мышления и другими психическими и физическими недостатками. Установлено, что при правильно организованном обучении школьники с интеллектуальной недостаточностью могут выполнять задания по простым, хорошо знакомым инструкциям, в том числе и письменным, уже в младших классах (дневник наблюдений за природой).
На начальных этапах усвоения умственных и учебных действий, необходимых для выполнения предложенного задания, учитель предлагает школьникам развернутую инструкцию. Этот же вид инструкции применяется при выполнении сложных заданий, решение которых требует совмещения нескольких условий в умственном действии, сложной мыслительной деятельности (сравнения, установления причинно-следственных зависимостей и т.п.). Инструкции, применяемые в подобных ситуациях, называют поэтапно-расчлененными, развернутыми, пооперационными [18].
Деятельность, происходящая вначале с помощью развернутых инструкций, усваивается во внешней форме, при постепенном свертывании она преобразуется во внутреннее, умственное действие. В дальнейшем, по мере формирования специальных навыков, для выполнения задания достаточно будет обобщенной инструкции («ориентирующая форма инструкции», «обобщенно-целостная инструкция», «целостная инструкция»). При выполнении заданий, не требующих сложных мыслительных операций, учащиеся одинаково работают и с обобщенной и с поэтапной инструкцией.
При подготовке учеников к выполнению практических работ необходимо учитывать степень сформированности навыков общеучебной деятельности и требования к применению инструкции в специальной коррекционной школе.
Учитывая особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя и т.п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).
При анализе биологических знаний учащихся наиболее существенными показателями их полного и сознательного усвоения являются:
· объем знаний;
· их предметная соотнесенность;
· понимание взаимосвязи общего и частного, общего и единичного;
· понимание причинно-следственных связей между явлениями;
· понимание прикладного значения естествоведческих знаний и их практической направленности.
Объем знаний, например о растении, считается достаточным, когда при его описании ученик раскрывает:
1) морфологические признаки (строение органов растения);
2) их функциональную зависимость (назначение);
3) внешние признаки (цвет, форма, величина);
4) положение по отношению к другим частям (в середине, внизу, на стебле и т.д.).
Изучение степени предметной соотнесенности знаний позволяет дать качественную оценку точности содержания знаний.
В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся 6-7 классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех биологических сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту.
Основные ошибки учащихся:
1. Неумение дать полную характеристику органов живых организмов.
а) Недостаточность морфологической и функциональной характеристики органов. Учащиеся лишь указывают на различие органов по величине, форме, цвету («У картофеля есть глазки, крахмал, он коричневого цвета», «Голова кролика продолговатая, глаза и уши на ней, есть туловище, ноги»; «Пищеварение состоит из органов: рта, пищевод длинный, кишки длинные, желудок короткий» и т.п.);
б) нарушения в последовательности описания и предметной соотнесенности живых объектов. Описание учащиеся подменяют называнием органов в хаотическом порядке («Береза состоит из ствола, листьев, корня, корни глубоко в земле»; «Тело кролика состоит из туловища, на нем есть шерсть, головы, ног коротких и задних, хвоста»; «Пищеварение – это рот, желудок, кишечник, есть еще пищевод и глотка»);
в) бедность представлений о трудноподдающихся чувственному восприятию органах растений, животных, человека.
Учащиеся не называют не ярко выраженных органов растений, животных, человека («У капусты стебля нет» – стебель у капусты укороченный; «У кролика есть голова, туловище, лапы, хвост»,– а шею не называют; «Органы кровообращения: сердце, артерии»,– а капилляры, вены не называют).
2. Недостаточное умение классифицировать живые объекты.
а) Неумение выделять существенные признаки объекта, относящие его к тому или иному классу, роду, виду. Учащиеся называют только один существенный признак, а иногда случайно указывают объект, не относя его к определенной группе. («Она (береза) растет в лесу», «Корова – домашнее животное, потому что она живет у хозяина»);
б) неумение объединять живые объекты в группы по видовым признакам. Учащиеся обобщают названия: «звери», «рыбы», «птицы» и в то же время не указывают на их существенные признаки – «грызуны», «жвачные», «хищные».
3. Затруднения в установлении причинно–следственных связей.
а) Подмена причины следствием. Учащиеся констатируют явления либо действия без указания их причины («Надо семена положить в стакан, чтобы проросли»; «Стволы деревьев надо укутать на зиму»);
б) подмена причины случайными ассоциациями («Стволы деревьев яблони обвязывают на зиму, чтобы им не было холодно»; «Животные живут возле человека, потому что им выгодно» и т.п.).
4. Неумение применять усвоенные знания в определенной ситуации.
Часто учащиеся не могут актуализировать свои знания и потому им трудно их применить. Например, оказывая первую помощь при переломе ноги, ученики бинтуют ее, а потом прикладывают шину, затем снова бинтуют.
5. Затруднения в усвоении знаний о предметах, не попадающих в поле чувственного восприятия.
Эти затруднения возникают особенно часто при изучении темы «Строение костей», где учащимся трудно представить, что кости состоят из органических и минеральных веществ. При рассмотрении плодов различных растений детям трудно представить процесс накопления в них органических веществ. Также малодоступны для сознательного усвоения умственно отсталыми детьми процессы пищеварения.
6. Затруднения в осмысливании биологических выражений и терминов.
Наибольшие трудности обычно вызывают такие: корневые волоски; образование в листьях питательных веществ; испарение воды листьями; опыление цветов; питание, дыхание, размножение растений; однолетние и двухлетние растения (7 кл.).
Питание и дыхание животных; наличие позвоночника и внутреннего скелета; содержание и кормление животных; млекопитающие (8 кл.).
Правила гигиены, растяжение связок, суставы, утомление мышц, движение крови по сосудам, кровотечение, спинной мозг (9 кл.).
1.2 Курс биологии как предмет в коррекционной школе 8 вида: цели, задачи, методика.
Блок биологической дисциплины углубленно изучается с VI по IX класс. Содержание курса биологии в коррекционной школе существенно отличается от содержания и построения курса биологии массовой школы: сокращен объем получаемой учебной информации, уменьшено количество специальных терминов, изменена структура построения курсов и т.д.
Содержание курса биологии предусматривает усвоение элементарных биологических понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности.
Предмет биологии ставит своей целью:
· сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой природы;
· доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи между человеком и природой;
· сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями;
· вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.
Преподавание предмета биологии должно быть направлено не только на формирование биологических знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой природой, природными явлениями необходимо развивать у учащихся наблюдательность, внимание, память. Школьники должны научиться производить сравнения различных объектов, выделять сходства и различия, устанавливать сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно простые причинно-следственные зависимости. Наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мышления учащихся. В процессе усвоения природоведческого материала на основе непосредственного знакомства учащихся с объектами и явлениями природы, наблюдений в природе, использования на уроках различных средств наглядности (демонстрация натуральных объектов, печатных пособий, кино и видеоматериалов) активизируется познавательная деятельность учащихся.
Предметы, на которых изучается живая природа, традиционно вызывают интерес у умственно отсталых школьников, что подтверждается результатами исследований по выявлению мотивации к обучению. Положительное отношение школьников к данному учебному курсу объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации, т.е. используемыми методами и приемами обучения. При изучении биологии ведущее место занимают непосредственные наблюдения предметов и явлений в природе, натуральных объектов или их изображений, широко используются различные виды наглядности, возможно включение в урок красочных, эмоционально наполненных рассказов, разнообразных по форме и содержанию упражнений и заданий, использование собственного опыта учащихся, выполнение большого количества наблюдений и практических работ.
Задачи обучения биологии в коррекционной школе:
Образовательно-практическая задача: формирование у школьников системы элементарных биологических знаний и практических умений прикладного характера.
Решение коррекционно-развивающих задач в процессе обучения биологии учащихся с психофизическими особенностями.
Возможности формирования у учеников научного миропонимания;
Нравственное, трудовое, экологическое, эстетическое, этическое, половое и гигиеническое воспитание учащихся на уроках биологии.
Программа по биологии, ведущие дидактические принципы ее построения: научность обучения и его доступность, систематичность и последовательность, краеведческий принцип обучения, индивидуальный и дифференцированный подход к школьникам с психофизическими особенностями, коррекционно-развивающая направленность процесса обучения, единство теории и практики, учет внутри- и межпредметных связей.
Структура программы по биологии: обоснование последовательности рассмотрения ведущих разделов естествознания, наличие некоторых методических рекомендаций к изучению отдельных из них.
Содержательный компонент программы: распределение биологического материала по разделам и темам.
Коррекционный компонент программы: целенаправленная работа педагога по развитию у школьников познавательной деятельности и сенсомоторного опыта.
Практический компонент программы: формирование у учащихся различных практических умений прикладного характера.
Контрольно-оценочный компонент программы: двухуровневые требования к оценке формируемых у школьников элементарных биологических знаний и практических умений.
Особенности программы по биологии для коррекционной школы: краеведческая основа, коррекционно-развивающая направленность, упрощенная структура и сокращенный объем материала, замедленный темп его изучения, максимальная опора на чувственный опыт школьников, направленность на формирование у учащихся практических умений прикладного характера, два уровня требований к оценке состояния у учеников элементарных знаний и умений, наличие часов для повторения важнейших тем по всем разделам курса [14].
Содержание программы по биологии в коррекционной школе:
Неживая природа: понятие о неживой природе, почва, полезные ископаемые, вода и воздух.
Растительный мир: введение (первые сведения о растениях и их жизни), строение цветковых растений, цветочно-декоративные, овощные, полевые, комнатные, лесные, садовые растения.
Животный мир: введение, беспозвоночные животные (черви, насекомые), позвоночные животные (рыбы, земноводные, пресмыкающиеся, птицы, млекопитающие).
Организм человека: введение, общее строение организма человека и система его органов (опорно-двигательная, кровеносная, дыхательная, пищеварительная, выделительная и половая, нервная, органы чувств).
Формы организации учебной работы по биологии:
Система форм организации учебной работы: уроки, экскурсии, обязательные внеурочные работы, необязательные внеклассные занятия (индивидуальные, кружковые, массовые), домашние задания, практическая работа школьников на учебно-опытном участке и общественно-полезный труд учащихся.
Урок как основная форма организации процесса обучения биологии.
Ведущие методические требования к уроку:
· его коррекционно-развивающая направленность;
· использование элементов проблемности при изложении педагогом новых сведений;
· недопустимость перегрузки учащихся новым учебным материалом;
· воспитание у школьников познавательного интереса, активности и самостоятельности;
· комплексное применение разнообразных методов обучения и методических приемов;
· привлечение имеющегося запаса знаний и жизненного опыта учащихся;
· сопутствующее повторение;
· необходимость оптимального сочетания фронтальной (групповой) работы с индивидуальным и дифференцированным подходом к старшеклассникам.
Типология уроков биологии в коррекционной школе. Виды уроков по ведущей дидактической задаче:
· комбинированный (смешанный), формирования новых знаний;
· обобщения и систематизации изученного учебного материала, применения полученных знаний в практической деятельности;
· контрольно-учетный.
Основные разновидности уроков по формируемым понятиям: морфологические (ведущим методом является практический), анатомические (преобладают наглядно-практические методы), физиологические и экологические (доминируют наглядные, словесно-наглядные методы), санитарно-гигиенические (используются преимущественно словесно-практические методы) [25].
Подготовка учителя к уроку биологии:
1) тщательный отбор сообщаемой учебной информации; выбор методов и методических приемов и определение вариантов их оптимального сочетания и соотношения;
2) подготовка разнообразных наглядных пособий и дидактического материала;
3) определение задач урока (образовательно-практической, коррекционно-развивающей и воспитательной), его типа и структурных компонентов;
4) разработка плана проведения урока и написание его развернутого конспекта (для начинающего педагога).
Некоторые методические особенности проведения урока биологии:
· четкое распределение времени на проведение всех структурных компонентов урока;
· варьирование способов сообщения новой учебной информации учащимся (индуктивный и дедуктивный);
· планирование самой сложной работы на первые 10-15 минут урока (наивысшая работоспособность класса);
· разнообразие видов работ, предлагаемых школьникам для самостоятельного выполнения;
· сопутствующее повторение изученного материала;
· постоянная работа по установлению как ближних, так и дальних связей.
Комбинированный урок как наиболее распространенный тип урока естествознания во вспомогательной школе. Структурные компоненты урока:
1) организационная часть (в том числе и психологический настрой учащихся на предстоящую работу);
2) проверка ранее пройденного материала;
3) изложение учителем новой учебной информации, первичное закрепление школьниками формируемых естествоведческих знаний;
4) домашнее задание, подведение итогов работы на уроке;
5) выставление оценок учащимся в сочетании с их комментированием.
Виды работ по проверке изученного учебного материала на уроках биологии, необходимость их разнообразия:
· ответы школьников на разнообразные вопросы педагога и прежде всего развивающего характера;
· биологические разминки разного типа;
· краткий рассказ учащихся о природном объекте с предъявлением наглядной опоры, в том числе и словесной (плана на доске или индивидуальной карточке);
· различные письменные задания с обязательной их проверкой;
· использование некоторых элементов программированного обучения (упрощенных перфокарт с последующей проверкой выполненной работы в процессе демонстрация опытов;
· простейших развернутых перфокарт, предусматривающих ответы старшеклассников на несложные обобщающие вопросы, нахождение школьниками неизвестного по одному или двум известным данным) [1].
Последовательность работы по ознакомлению учащихся с новым учебным материалом на уроках биологии:
1) вводная (вступительная) беседа с целью выяснения у школьников имеющегося запаса представлений и знаний об изучаемом природном объекте, процессе или явлении;
2) рассказ (объяснение) учителя в сочетании с элементами беседы и опорой на различные наглядные пособия (преимущественно образные);
3) использование разнообразных методов и специальных методических приемов, их оптимальное сочетание; разные практические работы учащихся по заданию педагога (распознавание, определение, сравнение, классификация, наблюдение и др.).
Виды работ по первичному закреплению изученного учебного материала на уроках естествознания:
· комментированное чтение научно-познавательных статей учебника и ответы на вопросы к ним; приемы работы учащихся с иллюстрациями, рисунками и схемами, представленными в учебной книге;
· выполнение классом разнообразных заданий (биологические диктанты различного вида, вычерчивание простейших опорных схем и таблиц сравнительно-обобщающего характера, несложные схематические зарисовки рассматриваемых природных объектов и явлений);
· разные упражнения в рабочих тетрадях по естествознанию (в том числе и на печатной основе) и др.[4].
Домашние задания по биологии, необходимость их разнообразия:
· работа учащихся с учебной книгой;
· выполнение школьниками различных заданий в тетрадях на печатной основе;
· постановка учениками простейших опытов;
· проведение (по заданию учителя) кратковременных наблюдений, в том числе и самонаблюдений;
· выполнение учащимися несложных практических действий (схематические зарисовки изученных природных объектов или явлений по памяти, заполнение простейших опорных сравнительно-обобщающих таблиц, краткие записи в рабочих тетрадях и др.) [29].
Работа с учебником на уроках биологии. Некоторые методические требования по организации работы с текстовым материалом учебной книги:
· организация обязательной словарной работы;
· чтение научно-познавательных статей учебника после проведения опытов, наблюдений и выполнения практических действий;
· привлечение разнообразных наглядных средств (прежде всего образных) в процессе работы над сложной деловой статьей учебной книги;
· разнообразие видов чтения на уроках (комментированное, выборочное, по отдельным частям, вслух и про себя);
· непременная работа по пониманию школьниками прочитанного материала [24].
Приемы работы с иллюстративным материалом учебной книги:
· его анализ по вопросам учителя;
· сравнение двух рисунков в целях установления сходства (различия) изучаемых предметов или явлений;
· нахождение в тексте деловой статьи учебника описания природного объекта (явления), изображенного на только что рассмотренном рисунке;
· самостоятельное описание рисунка школьником;
· рассказ учащегося с опорой на рисунок (иллюстрацию) о том, какие действия и в какой последовательности ему предстоит выполнить;
· объяснение учеником с психофизическими особенностями содержания рисунка «почему так изображено».
Виды работ в тетрадях по естествознанию:
· выполнение учениками несложных схематических зарисовок демонстрируемых опытов с поясняющими записями к ним и краткими выводами;
· вычерчивание школьниками простейших таблиц и схем разнообразного вида (в том числе и динамических);
· выписывание учащимися биологических терминов в сочетании с соответствующими пояснениями;
· запись планов проведения опытов и наблюдений, вопросов и заданий на дом;
· фиксация учениками результатов фенологических наблюдений [23].
Экскурсии как одна из форм организации процесса обучения биологии. Виды экскурсий по месту их проведения: в природу (ознакомление с разнообразием растительности), в краеведческий музей (изучение животных своего края), на строительный объект (использование местных полезных ископаемых).
Виды экскурсий по дидактическим задачам и тому месту, которое она занимают в изучении темы:
· вводные (наблюдение и сбор учебного материала, необходимого для проведения последующих уроков);
· текущие (проводимые в течение рассмотрения темы) и заключительные (обобщение и систематизация пройденного учебного материала).
Возможности организаций комплексных экскурсий во вспомогательной школе. Подготовка педагога к экскурсии:
1) знакомство учителя с местом ее проведения; выбор природных объектов удобных для наблюдения;
2) формулировка основных задач экскурсии;
3) определение содержания работы во время ее проведения;
4) распределение обязанностей между учащимися;
5) осуществление контроля за практическими действиями школьников;
6) выбор формы подведения итогов экскурсии [12].
Виды практических действий: анализирующие, интегративные, проблемно-поисковые, иллюстративные и действия на перенос формируемых у школьников естествоведческих знаний.
Анализирующие действия предусматривают анализ структуры изучаемого природного объекта и выделение его внешних признаков. Они ориентированы на формирование аналитических способностей учеников.
Интегративные действия направлены на выявление существенных признаков изучаемых природных объектов и отнесение их к определенным группам. Они развивают логическое мышление и склонность учащихся к обобщению, а также эвристической беседы. Некоторые методические требования к вопросам корригируют процессы классификации.
Проблемно-поисковые действия учителя: их конкретность, правильность и логичность; доминирование предусматривают нахождение нового, лучшее понимание учениками скрытых процессов, происходящих внутри живых организмов. Способствуют развитию у школьников логического мышления и воображения.
Действия иллюстративного характера качественно улучшают предметную соотнесенность формируемых знаний у старшеклассников.
Действия на перенос знаний и умений предполагают выработку у школьников с психофизическими особенностями умений применять формируемые знания в практической деятельности [29].
Классификация методов обучения школьному предмету: словесные, наглядные и практические.
Необходимость их оптимального сочетания) и соотношения в процессе формирования элементарных естествоведческих представлений и знаний у учащихся с особенностями психофизического развития.
Метод и методический прием, их соотношение.
Система методических приемов:
1) логические (постановка проблемы, выявление признаков изучаемых объектов, сравнение, обобщение и выводы),
2) организационные (запись плана; ответ у доски; демонстрация со стола, с обходом учащихся; наблюдения по плану; работа индивидуальная, групповая, фронтальная и др.),
3) технические (вопросы на доске, прикрепление рисунков и опорных схем на доске, использование инструкционных карточек при определениях и постановке опытов и др.).
Словесные методы обучения биологии во вспомогательной школе: рассказ, беседа, объяснение, инструктаж и чтение научно-познавательных статей.
Применение рассказа на уроках биологии, основные методические требования, предъявляемые к нему:
· простота, доступность, краткость и содержательность в изложении;
· правильность в научном отношении;
· эмоциональность, выразительность и безупречность речи учителя;
· несколько замедленный темп сообщения учебного материала педагогом;
· обязательное сочетание слова и разнообразных наглядных пособий (главным образом натуральных);
· использование несложной словесной опоры (краткого плана) в процессе рассказа.
Беседа на уроках биологии, ее разновидности по дидактическим задачам: вводная, разъяснительная и обобщающая. Возможности индуктивного и дедуктивного построения беседы. Применение элементов эвристической беседы. Некоторые методические требования к вопросам учителя: их конкретность, правильность и логичность; доминирование вопросов, предполагающих «умственное напряжение» школьников (сравнение, понимание причинно-следственных зависимостей, усвоение формулировок-определений формируемых понятий и доказательство); недопустимость двойных и альтернативных вопросов; варьирование их формулировки; необходимость дифференциации вопросов [8].
Наглядные методы обучения биологии. Натуральные наглядные пособия: демонстрация живых и препарированных природных объектов, коллекций полезных ископаемых, образцов промышленного сырья, готовой продукции и др.
Методические требования к демонстрации опытов: ясность для учеников цели наблюдения; четкость и точность вопросов учителя, направляющих внимание учащихся на наблюдаемое явление; доступность для обозрения ученикам демонстрируемого педагогом опыта [15].
Изобразительные наглядные пособия: кинофильмы, диафильмы, макеты, муляжи, картины, таблицы, иллюстраций, рисунки и др.
Методические требования к демонстрации кинофильмов:
· тщательная подготовка школьников к их просмотру (словарная работа, формулировка нескольких вопросов классу перед демонстрацией учебного фильма); использование немых кинофрагментов в сочетании с четкими и точными пояснениями учителя;
· целесообразность применения фильмов на этапе закрепления, повторения и обобщения изученного программного материала;
· тщательный отбор педагогом учебных фильмов;
· необходимость проведения специальной работы по пониманию школьниками увиденных кинофрагментов, строго ограниченное время их демонстрации на уроке.
Символические наглядные пособия: простейшие опорные схемы и таблицы разного вида, рисунки к динамическим схемам, карточки со словами, элементы геометрической формы, цвета и др. Особенности и приемы их использования на уроках естествознания во вспомогательной школе.
Коррекционно-образовательное значение символических средств наглядности-формирование целенаправленного восприятия у школьников; содействие углубленному обобщению формируемых у старшеклассников естествоведческих знаний; прочное запоминание учащимися биологической терминологии; осознанное усвоение учениками основных стадий развития того или иного живого организма и др. [15].
Практические методы обучения биологии как сложное взаимодействие слова, наглядных средств и практической деятельности, организуемое и направляемое учителем.
Методические требования к проведению практических работ:
· необходимость четкой и точной инструкции школьников о предстоящем задании;
· разнообразие предлагаемых практических работ по содержанию и способу их выполнения учениками (фронтально и по команде педагога, индивидуально и по инструкционной карточке);
· постепенное развитие у учащихся умений работать самостоятельно;
· оказание школьникам необходимой помощи и своевременное исправление допускаемых ошибок;
· обучение учеников рациональным приемам выполнения предлагаемых заданий;
· отчет старшеклассников с психофизическими особенностями (выборочный или полный) о проделанной работе в сочетании с аргументацией (привлечением имеющегося запаса знаний), производимых ими тех или других практических действий [7].
Виды практических работ учащихся по естествознанию во вспомогательной школе:
1) наблюдения с последующей фиксацией воспринимаемых явлений в дневниках;
2) упражнения по распознаванию и определению изученных природных объектов;
3) проведение несложных экспериментов (решение поставленных проблем опытами).
Некоторые методические требования к наблюдению как разновидности практического метода:
· лаконичная формулировка педагогом проблемы (задачи) перед выполнением учениками предстоящего задания;
· проведение школьниками простейших самостоятельных практических действий (измерение, взвешивание, вычисление, засушивание растений или его отдельных частей и др.);
· отчет учащихся о проделанной работе.
Распознавание и определение как умение сравнивать старшеклассниками природные объекты, то есть выделять их существенные признаки. Ограничение возможностей использования таких заданий, как распознавание и определение на уроках естествознания во вспомогательной школе. Умение распознавать в процессе сравнения как умение группировать учащимися изучаемые объекты [10].
Эксперимент, ведущие этапы проведения:
1) постановка вопроса, обусловленного его целью;
2) инструктаж организационный и технический;
3) выполнение учащимися работы с фиксацией результатов;
4) выводы и отчеты о проделанной работе.
Виды эксперимента: кратковременный и длительный.
Целесообразность их выполнения во внеурочное время.
Место проведения несложных экспериментов: уголок живой природы, школьный учебно-опытный участок.
Организация материальной базы преподавания естествознания. Материальная база обучения школьному предмету: кабинет с лаборантской, учебно-опытный участок, уголок живой природы (при наличии в школе соответствующего места), площади закрытого грунта (теплицы, парники).
Кабинет биологии, его специальное оборудование и приспособления: набор приборов, посуды и инструментов для показа опытов и проведения практических работ; разное экскурсионное снаряжение; раковина с кранами для воды; приподнятый стол учителя (выше ученических на 20-25 см); разнообразные приспособления для хранения наглядных пособий и их демонстрации; наличие у задней стены кабинета высокого стола для проекционного аппарата (киноустановки) и экрана (съемного или постоянного) над классной доской; механически опускающиеся темные шторы и др.[8].
Наглядные пособия кабинета биологии, их основные виды: натуральные (живые, препарированные) и изобразительные.
Натуральные живые объекты: мелкие представители животного мира (черви, рыбы в аквариуме, лягушки и др.), специально подобранные растения комнатные и принесенные с экскурсии или школьного учебно-опытного участка.
Натуральные препарированные пособия: гербарный и раздаточный материал засушенные растения и их органы; отдельные части животных, кости, чешуя рыб, перья птиц; семена зерновых и овощных культур; коллекции насекомых; влажные препараты по развитию животных; чучела и скелеты представителей различных систематических групп позвоночных.
Изобразительные наглядные пособия: муляжи, макеты, диафильмы, кинофильмы, картины, учебные таблицы, простейшие рисунки для составления опорных динамических схем. Система хранения и учета специального оборудования, наглядных пособий и дидактического материала в кабинете. Необходимость планирования его работы (перспективное и текущее).
Учебно-опытный участок в коррекционной школе, его назначение:
· формирование у школьников практических умений и навыков;
· воспитание чувства ответственности за организацию и выполнение намеченных работ;
· правила работы и техника безопасности с необходимым рабочим инвентарём;
Уголок живой природы в коррекционной школе, его назначение:
· постоянное наблюдение учащихся за растениями и животными;
· формирование у школьников практических умений, необходимых по проведение уроков, практических занятий, опытов и наблюдений;
· заготовка самого разнообразного раздаточного и демонстрационного материала к урокам естествознания.
Некоторые требования к организации учебно-опытного участка:
· оптимальность его размеров (в зависимости от количества учащихся в школе и местных условий площадь участка может колебаться от 0,5 до 1,0 га);
· обязательное наличие отделов важнейших растений, характерных для данной местности (овощные, полевые, цветочно-декоративные, плодово-ягодные культуры и др.);
· выдержанность художественно-эстетического оформления школьного участка.
Планирование работы на учебно-опытном участке:
1) определенные сроки составления плана (начало учебного года);
2) привлечение к его разработке педагогов начальной школы и учителя естествознания;
3) согласование плана работы с заведующим участком; обсуждение и утверждение плана на педсовете [2].
Примерные разделы плана работы учебно-опытного участка:
· учебно-воспитательные и коррекционные задачи;
· размер участка, краткая характеристика его почвы и условия водоснабжения;
· организация территории;
· тематика учебно-опытнической работы младших и старших школьников (место и время проведения; изучаемая проблема;
· содержание и методы работы на участке;
· тема по программе биологии;
· воспитание у учеников стойкого познавательного интереса к природе.
Основные требования, к созданию живого уголка: окна комнаты должны выходить на юг или юго-восток; оптимальное количество экспонатов и их содержание в идеальной чистоте; размещение экземпляров по всем правилам агро- и зоотехники (наличие этикетки, паспорта, тщательное проведение наблюдений, опытов и др.) [2].
Коррекционно-воспитательное значение краеведческой работы в коррекционной школе:
1) наполнение конкретным содержанием усваиваемых учащимися понятий о природных объектах и явлениях;
2) формирование ряда логических действий (сравнение, классификация и установление причинно-следственных связей);
3) развитие мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование) и связной речи (устной, письменной);
4) усвоение учениками норм поведения и отношений между людьми;
5) обучение учащихся их успешному и гибкому применению и переносу в самые разные жизненные ситуации.
Систематизация содержания курса биологии в коррекционной школе 8 вида.
Курс биологии для коррекционной школы включает разные разделы. Содержание предмета структурировано в соответствии с укрупнёнными содержательными линиями:
Растения. Грибы 7 класс;
Животные 8 класс;
Человек 9 класс;
Знания учащихся коррекционной школы о природных объектах, по сравнению со знаниями нормально развивающихся школьников, ограничены по объёму изучаемого материала, упрощены по содержанию предлагаемой информации, глубине раскрытия причинно-следственных связей. Кроме того, в содержании уменьшено количество специальных терминов, изменена структура построения курсов и т.д.
В содержании курса биологии представлены основные типы биологических понятий: морфологические, анатомические, физиологические, экологические, гигиенические и др.
При конструировании учебного материала для коррекционной школы и его систематизации авторы программы и учебных пособий стремились рассматривать объекты, процессы и явления, которые формировали бы жизненно важные биологические знания, развивали практический интеллект учащихся, их общедеятельностные и общеинтеллектуальные умения, а также умения, направленные на успешную ориентировку и адаптацию в природном окружении.
При разработке содержания обучения биологии в данном типе специальных учреждений образования учитывались психологические особенности усвоения знаний о природе учащимися с интеллектуальной недостаточностью.
Учёт психологических особенностей учащихся при обучении и воспитании предполагает создание условий, обеспечивающих формирование адаптационных ресурсов каждого школьника, реализацию его потенциальных (пусть небольших) возможностей [9].
Заинтересованное освоение жизненного пространства формируется в условиях включения детей в различные формы эмоционального взаимодействия с окружающими объектами, создания ситуации успеха, возникновения положительных эмоций, подкрепления познавательных действий ребёнка одобрением, поощрением и т.д. Это представляется важным для всех категорий учащихся, особенно для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Для развития познавательной активности детей актуальным представляется своевременное формирование у них необходимых навыков социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми, познавательного интереса к окружающему миру, практических навыков в доступных им видах деятельности. Приоритетными направлениями в коррекционно-развивающей работе с учащимися являются формирование у них способности к сотрудничеству, доступных социально-коммуникативных навыков, умений действовать по правилам, элементов рефлексии и адекватной самооценки, преодоление стереотипов неконструктивного поведения на возникающие затруднения и т.д.
Наряду с другими учебными предметами биология играет важную роль в деле умственного развития школьников. На уроках биологии учащиеся овладевают системой понятий, их отношений, отражающих несложные взаимосвязи между объектами природы. Освоение этой системы служит мощным стимулом развития логического мышления.
Одной из целей обучения биологии школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование не только биологических знаний, но и адекватного восприятия окружающего мира и на этой основе создание у них целостных представлений о свойствах и признаках объектов живой природы. При формировании таких представлений у детей развиваются сенсорные процессы, общеинтеллектуальные и общедеятельностные умения, устная монологическая речь. Это имеет важное значение в процессах коррекции познавательной деятельности и коррекции развития личности обучаемых [3].
Содержание курсов биологии в коррекционной школы не повторяет систему содержания соответствующих курсов общеобразовательной школы. Так, в 7 классе учащиеся знакомятся с многообразием растений, грибов, получают элементарные сведения о строении и значении органов цветкового растения, о биологических особенностях, выращивании и использовании наиболее распространённых овощных, полевых, плодовых, ягодных, декоративных растений.
Для облегчения изучения растений они объединены в группы по месту произрастания. Такое структурирование учебного материала более доступно для понимания школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Для них сложным является изучение всех групп растений и тех признаков, по которым они объединяются в таксономические группы (типы, классы и др.).
В содержание программы по биологии для 7 класса включены практически значимые темы, знакомящие школьников с приёмами черенкования растений, способами вегетативного размножения растений, агротехникой посева семян, агротехническими приёмами, регулирующими рост корней и др. При изучении растений школьники овладевают системой понятий об их морфологических, анатомических, физиологических особенностях.
В 8 классе учащиеся знакомятся с многообразием животных, их образом жизни. Последовательность изучения животного мира следующая: беспозвоночные животные черви, паукообразные, насекомые; позвоночные животные рыбы, земноводные, пресмыкающиеся, птицы, млекопитающие. Все группы животных рассматриваются сопряжено со средой их обитания. Учащимся сообщаются некоторые сведения о приспособительных особенностях во внешнем и внутреннем строении животных к среде, месту обитания, типу питания. Предполагается рассмотрение внутреннего строения животных в сравнительном плане с подчёркиванием усложнения организмов, выполнение различных упражнений развивающего характера на классификацию, обобщение, доказательство, установление несложных причинно-следственных связей с привлечением наблюдений учащихся за животными в природе.
При изучении курса «Животные» школьники овладевают системой морфологических, анатомических, физиологических, систематических, зоологических, санитарно-гигиенических, экологических понятий.
Особое внимание уделяется изучению животных, которые играют важную роль в жизни человека, его хозяйственной деятельности. При этом предполагается проведение профессионально ознакомительной и профессионально ориентационной работы со школьниками, привлечение их к практическим работам по уходу за животными и вовлечение в природоохранную деятельность [14].
В программе по биологии для 9 класса предусматривается ознакомление учащихся со строением и функциями основных органов, систем органов и в целом всего организма человека. Основные системы органов изучаются с опорой на анализ жизненных функций важнейших групп животных (дыхание, питание к пищеварение, выделение, размножение и др.). Такой подход позволяет учащимся воспринимать человека как часть живой природы. Вместе с тем человек рассматривается как биосоциальное существо, представляющее собой сложную высокоорганизованную систему, регулируемую и управляемую функциями высшей нервной деятельности. У школьников формируются жизненно важные знания о некоторых факторах, положительно и отрицательно влияющих на здоровье человека. Учащиеся привлекаются к самонаблюдениям и самоанализу как специфическим приёмам изучения организма человека и диагностики различных заболеваний. Предполагается систематическая работа по закреплению у школьников санитарно-гигиенических навыков общественной и личной гигиены, необходимых в повседневной жизни, пропаганде здорового образа жизни.
В связи с изучением организма человека школьники овладевают системой понятий об анатомических, физиологических, санитарно-гигиенических, общебиологических особенностях человека.
Таким образом, изучив и проанализировав литературу по данной проблеме, можно сделать следующие выводы:
·школьники с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в овладении биологическими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения.
·для учащихся коррекционной школы 8 вида характерен основной общий признак – нарушение сложных форм познавательной деятельности. Обучение в коррекционной школе должно носить коррекционно-развивающий характер. Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех учащихся имеющих нарушения интеллекта, но и недостатки, характерные для отдельной личности (индивидуальная коррекция).
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УСВОЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ 8 ВИДА
2.1 Методика и организация исследования
В экспериментальном исследовании прияли участие 20 школьников – учащиеся 7-го класса МБОУ «СОШ №6» г. Шумерля (контрольная группа – КГ) и 20 учащихся 7-х классов КС(К)ОУ «Шумерлинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат»(экспериментальная группа – ЭГ, дети с интеллектуальной недостаточностью).
Целью экспериментального исследования являлось изучение уровня усвоения биологических понятий.
Учащиеся получили следующие задания:
1. Вспомни все, что ты знаешь о происхождении осадков. Заполни пропуски заданными подходящими словами или словосочетаниями.
Вопрос
Ответ
Летом облака состоят из
Зимой облака состоят из
При соединении капель облаков образуются
При соединении ледяных иголочек образуется
(Снежинки из ледяных иголочек; капли дождя из капель воды)
2. Вспомни все, что ты знаешь о черных и цветных металлах. Выбери подходящие по смыслу слова и словосочетания и заполни пропуски.
Сталь и чугун......................................................металлы.
Медь и олово.......................................................металлы.
Чугун получают из...........................................................
Цветные металлы..........................и...............................
.........................................хорошо обтачиваемый материал.
(Из железной руды, из боксита, алюминий, олово, черные, твердые металлы, цветные).
3. Вспомни свойства рыхлой и плотной почвы. В следующих предложениях подчеркни правильный вариант ответа, представленный в скобках.
Рыхлая почва (мало пор, много пор).
Рыхлая почва, плотная почва (больше обогащена воздухом).
4. Подчеркни названия тех полезных ископаемых, которые используются в качестве строительного материала.
(Глина, оконное стекло, гранит, песок, цемент, гравий, торф).
5. Выпиши отдельно в столбики названия полезных ископаемых и изготовляемых из них видов топлива.
Выбрать из: торф, каменный уголь, бензин, жидкое горючее, нефть, керосин, природный газ, брикет.
Названия полезных ископаемых
Изготовляемые виды топлива из полезных ископаемых
6. Внимательно прочитай каждое предложение. Определи, правильно ли оно по содержанию? Свой ответ отметь знаком «плюс» в нужном столбике.
Вопрос
ответ
да
нет
Везде ли на Земле есть почвенный слой?
Всякая ли суша становится местом обитания растений, животных и человека?
В почве есть песок и глина?
В почве есть вода?
В почве есть органические и минеральные вещества?
Воздух тяжелее воды?
Торф не тонет в воде?
Смолу делают из песка?
Пластмассу делают из торфа?
Сталь обладает упругостью?
7. Отметь, какие растения относятся к лекарственным, а какие занесены в Красную книгу
8. К каким группам относятся нарисованные предметы? (Фрукты жарких стран и грибы)
9. Обведи кружком цифры, которые указывают на значение листопада:
1) Предохраняет растения от перегрева.
2) Защищает растения от вымерзания.
3) Помогает удалять вредные вещества.
4) Предохраняет ветки от обламывания.
5) Защищает растения от высыхания.
10. Узнай о природном явлении по описанию:
Утром мы во двор идём,
Листья сыплются дождём.
Под ногами шелестят
И летят, летят, летят.
11. На каждый вопрос найди правильные ответы. Подчеркни их.
Листья всех растений:
а) плоские;
б) сложные;
в) тонкие;
г) имеют листовую пластинку;
д) имеют черешок;
е) имеют жилки.
Крахмал и сахар в зелёных листьях образуются:
а) в темноте;
б) на свету;
в) всегда.
Испаряя воду, листья:
а) перегреваются;
б) охлаждаются;
в) увлажняются.
Хлорофилловые зёрна окрашивают лист в:
а) жёлтый цвет;
б) зелёный цвет;
в) красный цвет.
При образовании питательных веществ в листьях?
Поглощается ___________________, а выделяется_____________
а) кислород;
б) углекислый газ.
12. У ели и сосны листья:
а) никогда не опадают;
б) опадают не одновременно.
13. Заполни таблицу: поставь + в нужной колонке:
Стебель
Растение
Прямостоячий
Вьющийся
Ползучий
Цепляющийся
Горох
Земляника
Подсолнечник
Вьюнок
Рожь
Хмель
14. Обведи кружком цифры, которые указывают на значение стебля в жизни растений:
1) Образование питательных веществ.
2) Передвижение питательных веществ.
3) Соединяет корень с листьями.
4) Выносит листья к свету.
5) Участвует в испарении воды.
6) Участвует в размножении растений.
15. Для каждого предложения найди правильные ответы. Подчеркни их.
Стебель это часть растения:
а) надземная;
б) подземная.
Стебли у растений бывают:
а) стержневые;
б) прямостоячие;
в) вьющиеся;
г) прочные;
д) укороченные;
е) сложные;
ж) лазящие;
з) стелющиеся.
Самая широкая и твёрдая часть стебля:
а) древесина;
б) кора;
в) сердцевина.
Вода и минеральные соли передвигаются:
а) от корней к другим органам по древесине;
б) от листьев к другим органам по коре.
Стволы деревьев и кустарников от зимних морозов, холодных ветров и засухи защищает:
а) древесина;
б) кора;
в) сердцевина.
Стебель имеет большое значение в жизни растения. Он:
а) поглощает воду;
б) выносит листья к свету;
в) укрепляет растения в почве;
г) служит опорой;
д) является транспортным путём для питательных веществ.
16. Рассмотри рисунок. Прочитай названия частей цветка. Соедини линиями части цветка на рисунке с их названиями.
Пестик Тычинки Лепестки Цветоножка Чашелистики
Заполни схемы
18. Заполни таблицу. Поставь знак + в соответствующей колонке.
Растение
Опыляет ветер
Опыляют насекомые
Самоопыление
Фасоль
Рожь
Орешник
Яблоня
Огурец
Горох
19. Для каждого предложения найди правильный ответ. Подчеркни его.
Цветок состоит из:
а) чашечки;
б) сердцевины;
в) тычинок;
г) венчика;
д) пестика.
Главные части цветка это:
а) лепестки;
б) тычинки;
в) пестик.
У растений семена созревают в:
а) стеблях;
б) плодах;
в) корнях.
Семена разных растений имеют:
а) кожуру;
б) зародыш;
в)завязь.
Зародыш всех семян состоит из:
а) двух семядолей;
б) одной семядоли;
в) корешка;
г) стебелька;
д) почечки.
Семена разных растений прорастают:
а) в разное время;
б) в одно и то же время;
в) быстро;
г) медленно.
Для прорастания семян не требуется:
а) вода;
б) свет;
в) воздух;
г) тепло.
Семена с погибшим зародышем называются:
а) всхожими;
б) невсхожими.
Часть стебля, корня, листа, используемая для вегетативного размножения, называется:
а) черешок;
б) черенок.
20. Заполни таблицы. Поставь знак + в нужной колонке.
Условия прорастания семян
Требуются
Не требуются
Вода
Свет
Воздух
Тепло
Почва
Удобрения
Чем размнож.
Растение
Клубнями
Луковицами
Усами
Черенками
Земляника
Картофель
Чеснок
Смородина
21. Что нужно сделать с семенами, чтобы они проросли?
а) поместить в стакан с водой;
б) положить на свет;
в) вынести воздух;
г) положить в тепло;
д) другое________
22. Для чего стволы деревьев надо укутывать на зиму?
а) чтобы они не вымерзли;
б) чтобы они лучше росли;
в) чтобы их не погрызли дикие звери;
г) чтобы деревьям было тепло;
д) другое________
23. Почему животные живут возле человека?
а) человек их подкармливает;
б) животным это выгодно;
в) животные – друзья человека;
г) другое_____.
За каждый правильный ответ школьники получали 1 балл. Максимальное количество баллов – 99. Если учащиеся получали за тест
90-99 балла – это показатель высокого уровня усвоения биологических понятий;
80-89 – уровень выше среднего;
59-79 – средний уровень;
48-58 – уровень ниже среднего;
0-47 баллов – низкий уровень.
2.2 Анализ результатов исследования
Эксперимент проводился в 7 классах коррекционной школы 8 вида и в 7 классе МБОУ «СОШ №6». Учащимся предлагалось ответить на вопросы, составленные в соответствии с программой коррекционной школы по курсу биология. Вопросы максимально соответствуют содержанию биологии, которые изучались школьниками общеобразовательной и коррекционной школы.
Нами были получены следующие результаты:
Таблица 1. Уровень усвоения биологических понятий в ЭГ.
Уровень усвоения биологических понятий
Количество учащихся
% показатель
Высокий уровень
-
-
Выше среднего
-
-
Средний
6
30%
Ниже среднего
12
60%
Низкий
2
10%
Очень низкий
-
-
Таблица 2. Уровень усвоения биологических понятий КГ.
Уровень усвоения биологических понятий
Количество учащихся
% показатель
Высокий уровень
2
10%
Выше среднего
6
30%
Средний
11
55%
Ниже среднего
1
5%
Низкий
Очень низкий
-
-
Таблица 3.Сравнение уровня усвоения биологических понятий в ЭГ и КГ
Уровень усвоения биологических понятий
Уровень усвоения биологических понятий в ЭГ
Уровень усвоения биологических понятий в КГ
Высокий уровень
-
10%
Выше среднего
-
30%
Средний
30%
55%
Ниже среднего
60%
5%
Низкий
10%
Очень низкий
-
-
Итак, видно, что школьники с нормальным развитием из КГ показали значительно более высокие результаты, чем школьники из ЭГ. Так, достаточный уровень усвоения естествоведческих понятий выявлен у 40 % учащихся из КГ; 55 % показали средний уровень и только 5 % имеют недостаточный уровень усвоения естествоведческих понятий.
В то же время у школьников из ЭГ достаточный уровень усвоения биологических понятий не выявлен; средний уровень только у 30% детей, у остальных диагностирован недостаточный уровень усвоения биологических понятий.
Анализ полученных экспериментальных данных показал, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью затрудняются:
· дать полную характеристику органов живых организмов;
· сгруппировать растения на основе отличительных признаков основных жизненных форм;
· классифицировать живые объекты;
· объединять живые объекты в группы по видовым признакам;
· выделить растение на основе приспособительных особенностей (светолюбивые, теневыносливые, морозоустойчивые, теплолюбивые, влаголюбивые, засухоустойчивые);
· устанавливать промежуточные и прямые непосредственные связи, определять причину и следствие;
· выделять условия, которые способствуют росту зернышка, ростка; что общего и чем отличается цикл развития фасоли, моркови и т.п.; какой уход необходим растениям; вырастут ли овощи без ухода человека;
· выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления;
применять биологические выражения и термины.
Таблица 4. Сравнительная характеристика ошибок, допущенных при выполнении эксперимента.
Ошибки, допущенные при выполнении эксперимента
Количество ошибок у учащихся с нормальным интеллектом
Количество ошибок у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Характеристика органов живых организмов
2(10%)
12(60%)
Основные жизненные формы растений
0
10(50%)
Классификация живых объектов
2(10%)
20(100)
Видовые признаки живых организмов
3(15%)
20(100)
Признаки приспособления у растений к различным местам обитания
0
10(50%)
Циклы развития живых организмов
5(25%)
10(50%)
Применение биологических терминов
2(10%)
5(25%)
Анализ результатов обследования также показал, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью по-разному усваивают материал о растениях и животных. Значительно больший познавательный интерес они проявляют к изучению тел неживой природы.
Статистический анализ выявил значимые различия в уровне усвоения биологических понятий у нормально развивающихся школьников и у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, в результате экспериментальной деятельности мы установили:
·программа по биологии коррекционной школы включает учебный материал, представляющий определенную ценность для формирования у учащихся биологических понятий.
· значительно лучше учащиеся коррекционной школы усваивают положения при изучении тел неживой природы.
·статистический анализ выявил значимые различия в уровне усвоения биологических понятий у нормально развивающихся старших школьников и у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
· учителю биологии необходимо шире использовать в работе наглядные и практические методы обучения, при объяснении наиболее сложных вопросов (взаимосвязи онто- и филогенеза, развития организмов и др.) привлекать средства символической наглядности (учебные схемы, таблицы). Все это будет способствовать более точному и прочному усвоению знаний.
Методические рекомендации по формированию и развитию биологических понятий у учащихся корекционной школы 8 вида.
Цель обучения биологии дать учащимся осознанные, систематические и прочные знания. Знания состоят из понятий, устанавливаемых наукой, о существенных признаках и свойствах вещей и явлений, процессах и связях между ними. Основная методическая закономерность усвоения знаний заключается в планомерном образовании и развитии понятий у учащихся в процессе обучения. Понятия помогают человеку в познании внешнего мира.
Понятие это форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта
Биологические понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями.
Типы биологических понятий: морфологические, анатомические, физиологические, экологические, систематические, агрономические, гигиенические, медицинские .
Биологические понятия делятся на:
· простые, включающие в себя только один элемент знаний (простой лист состоит из одной листовой пластинки);
·сложные, содержащие несколько элементов знаний (основная ткань листа ассимиляционная, листья испаряют воду, в листьях на свету образуется крахмал, в листьях происходит процесс дыхания);
· специальные, развивающиеся в пределах лишь одного раздела естествознания (фотосинтез, минеральное питание);
· общебиологические: понятия о биологических закономерностях, относящихся ко всем живым организмам.
Виды общебиологических понятий, формируемых в коррекционной школе:
· живой организм как единое целое;
· изучение организмов и их органов в развитии; взаимосвязь организма со средой обитания;
· взаимосвязь строения органа с выполняемой функцией;
· взаимосвязь индивидуального и исторического развития организмов;
· их питание, дыхание и размножение;
· тесная связь теории и практики.
Формирование биологических понятий. Этапы:
· Выяснение у учащихся запаса имеющихся сведений об изучаемом природном объекте (явлении), приобретенного в предыдущих классах (в результате жизненного опыта).
· Целесообразность проведения со школьниками беседы обобщающего характера. Постоянная работа учителя по стимулированию учащихся вспомогательной школы к активному, осмысленному отбору фактов, подтверждающих то или иное положение.
· Непосредственное восприятие изучаемого объекта учениками
Необходимость применения натуральных наглядных пособий.
· Возможности проведения наблюдений учащихся за природными объектами (явлениями).
· Привлечение к работе максимального числа анализаторов, содействующих глубокому и всестороннему изучению школьниками объекта (явления).
· Предъявление учащимся четких указаний перед проведением наблюдения за природным объектом: цель работы, способы ее выполнения. Целесообразность организации работы учеников по карточкам-инструкциям (командам учителя).
· Закрепление созданных образов в памяти школьников. Упражнение на различение и узнавание изучаемых объектов и их частей; выполнение несложных зарисовок по памяти; вычерчивание простейших графических схем; рассказ учителя о живом организме с использованием тех наглядных пособий и дидактического материала, которые еще не демонстрировались ученикам.
Существенную роль в формировании понятий играет терминологическая работа, т.е. работа над усвоением языка науки. Термин это слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы. Процесс овладения школьниками терминами имеет свои особенности и трудности. На первых этапах обучения в школе дети накапливают термины, зачастую не зная точно, что они обозначают. Многие термины включают в себя сразу несколько понятий. Например, термин «лист». Это может быть лист бумаги, лист растения, лист картона и т.д. Но чем больше учащийся познает тот или иной предмет, тем каждый термин приобретает более конкретное содержание. Так, при изучении природы школьник узнает, что лист это часть растения, имеющая определенное строение и выполняющая определенную функцию.
Терминологическая работа должна осуществляться по определенной системе, включающей следующие приемы:
· проговаривание терминов вслух;
· работа над усвоением орфографии новых терминов;
· выяснение этимологии термина и его семантики;
· запись термина на доске;
· тренировочные упражнения в соотнесении термина с понятием;
· морфологический и фонетический анализ терминов в различных учебных ситуациях и др.
Формирование биологических понятий неразрывно связано с переводом знаний в практические умения и навыки. Формирование умений связано с применением теоретических знаний на практике. В связи с формированием понятий учащиеся должны овладеть целой системой специальных умений:
· вести наблюдения в природе по заданиям «Дневника наблюдений» и фиксировать их;
· пользоваться простейшими приборами (термометром, компасом, флюгером), простейшим лабораторным и экскурсионным оборудованием;
· правильно строить режим дня;
· соблюдать правила личной гигиены;
· ухаживать за комнатными растениями;
· сажать цветы и деревья и др.
Процесс формирования биологических понятий требует выполнения следующих педагогических условий:
· организации проблемного подхода в обучении;
· определенной логической последовательности в изложении нового материала;
· проведения систематического, тематического повторения и терминологической работы;
·реализации межпредметных связей;
·применения заданий, направленных на формирование определенных умений и навыков.
Старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью эффективнее усваивают разнообразный фактический материал об особенностях строения, развития и размножения живых организмов, если в этом материале имеются определенные логические связи и учитель не просто представляет учащимся набор фактов о жизнедеятельности того или иного животного, растения, органов и т.д., а аргументирует каждый факт и подтверждает его данными, связанными с таксономическим положением объекта
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Учащиеся коррекционной школы на уроках биологии получают представления не только об объектах природы, но и о некоторых природных процессах и явлениях. Изучаются вопросы, связанные с влиянием солнца на процессы и явления в живой природе; значением воды и воздуха в жизнедеятельности растений, животных, человека; ролью почвы как продукта взаимодействия компонентов живой и неживой природы; влиянием деятельности человека на окружающую среду и др.
Изучение биологии способствует развитию у школьников наблюдательности, что является одним из важных условий в познании окружающего мира. На биологическом материале легче устанавливается последовательность явлений, вскрываются причинно-следственные связи. В результате у учащихся с интеллектуальной недостаточностью формируется аналитико-синтетическая деятельность, которая лежит в основе приёмов обобщения, сравнения и способствует развитию речи, формированию навыков самостоятельной работы, практической деятельности, облегчает социализацию учащихся.
Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т.п.), поэтому, несмотря на привлекательность предметов естественнонаучного блока для умственно отсталых учащихся, материал, который они должны усвоить в соответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения.
Процесс формирования биологических понятийу школьников с умственной отсталостью будет зависеть, от:
· правильного подбора содержания учебного материала, точного его структурирования;
· адекватного выбора методов и приемов обучения;
· опоры на личный чувственный опыт учащихся;
· связи обучения с жизнью;
· учета интеллектуальных и психических особенностей учащихся;
· осуществления коррекционно-развивающей направленности обучения;
· соблюдения основных этапов формирования представлений и понятий.
На основе вышеизложенных положений разработаны «Методические рекомендации по формированию и развитию биологических понятий у учащихся коррекционной школы 8 вида»
Следовательно, выдвинутая гипотеза подтвердилась:процесс формирования биологических понятийу школьников с умственной отсталостью будет эффективным, если:
- организована специальная компетентностно-ориентированная среда с целью комплексного воздействия на личность обучающегося;
- обеспечены преемственность и непрерывность процесса формирования биологических понятий в урочной и внеурочной деятельности; оптимальное сочетание различных форм и методов работы;
- использован индивидуально-дифференцированный подход в процессе педагогической работы с учетом уровня сформированности биологических понятий и индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников, условий их обучения и воспитания в образовательном учреждении и семье
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алипханова Д.Ю. Формирование экологической компетентности школьников/ Д.Ю. Алипханова //Педагогика. - 2008. - №1. - С.119-120.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. – СПб: Питер, 2008. - 400с.
Борытко Н.М. Учебник для студентов пед. вузов /Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. Под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: ВГИПК РО, 2006. 59 с.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]: 19.00.10/Брайтфельд Вера Николаевна. – М., 1999. – 148с.
Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции/ А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М., Логос, 2009. – 336с.
Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности старшеклассников: управленческий аспект: монография/ С.Г. Воровщиков. - М.: АПК и ППРО, 2006. – 232с.
Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении умственно отсталых школьников 1-4 классов: автореф. дис.д-ра пед. наук.:13.00.03/ Воронкова Валентина Васильевна. – М., 2001.- 48с.
Воронкова В.В., Ульянова Т.К. Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности./ В.В. Воронкова, Т.К.Ульянова// Обучение учащихся I-IV класса вспомогательной школы. Пособие для учителя. Под редакцией д-ра пед. наук В.Г. Петровой Том 1.- М.: Просвещение., 1982.- С.146-165
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте./ Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 93с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии/ Л.С. Выготский – СПб: Лань, 2003. – 654с.
Газизуллина Д.Ш. Особенности нарушений морфологического компонента речевой деятельности и методы их преодоления при разных формах афазии: автореф. дис.канд. пед. наук:13.00.03/ Газизуллина Дилара Шаихзяновна. - М., 2011. – 23с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка/П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 45с.
Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике/ А.Н. Граборов – М.: Учпедгиз, 1961.- 196с.
Гребенникова И.А. Система работы по формированию основ экологической культуры у умственно отсталых учащихся младших классов: автореф. дис. кан. пед. наук.:13.00.03/ Гребенникова Ирина Анатольевна. - М., 2010.- 23с.
Гончарова Н.Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме [Электронный ресурс]/ Н.Л. Гончарова//Сборник научных трудов Сев КавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». – 2007. - №5. – Режим доступа: //htpp://www.ncstu.ru.
Грибова, О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: монография /О.Е. Грибова. - М.: АПКиППРО, 2009. - 120с.
Дубова М.В. Организация проектной деятельности младших школьников: практическое пособие для учителей начальных классов/ М.В. Дубова – М.:Баласс, 2012.-80с.
Дульнев Г.М. Использование наглядных и словесных средств обучения/ Г.М. Дульнев; под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1981. – с.36-45.
Евтушенко И.В. Особенности формирования основ правовой культуры умственно отсталых школьников/ И.В. Евтушенко// Специальная педагогика и психология: сборник научных статей участников IVмеждународного теоретико-методологического семинара 04 апреля 2012 года. – М.: ЛОГОМАГ., 2012. – Т.1. - С. 97-100
Ермаков Д.С. Формирование экологической компетентности учащихся: монография/ Д.С. Ермаков. – М.:МИОО, 2009 - 180с.
Ерошина Г.Ю. Наглядность как средство активизации речевой деятельности умственно отсталых школьников на уроках развития речи.: дис. канд.пед.наук: 13.00.03/ Ерошина Галина Юрьевна. - М., 2003. – 180с.
Жадаев Д.Н. Окружающий мир. Компетентностно-ориентированные задания. 2, 3, 4 классы: учебное пособие/ Д.Н.Жадаев, Р.А. Брехач, Н.И. Збинякова. – Ростов н/Д: Легион, 2011. – 90 [ 1] с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды/ Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 424с.
Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию/ Э.Ф.Зеер//Образование и наука. - 2005. - №3. – С.27-35.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс]/ И.А. Зимняя // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. – Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Иванов А.В. Педагогика среды: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.В. Иванов – М., 2011. – 329 с.
Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие/ Д.А Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПК и ППРО, 2008. – 101с.
Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности.: дис. д-ра психол. наук.: 19.00.10/ Инденбаум Елена Леонидовна. – М., 2011.- 353с.
Ковалева Е. А. Методика обучения сельскохозяйственному труду во вспомогательной школе/ Е.А. Ковалева. - М.: Просвещение, 1980. - 158 с.
Ковалева Е.А. Усвоение биологических знаний и применение их на практике учащимися вспомогательной1 школы/Е.А. Ковалева// Дефектология. - 1969. - N 5. - С.41-47.
Кузнецов Ю.Ф. Работа с календарем природы и труда во вспомогательной школе/ Ю.Ф. Кузнецов //Дефектология. - 1981. - №6. – С.53-61.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие /Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунин и др.; под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. – 172с.
Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Басилова Т.А. Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для ВУЗов/ И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Басилова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 стр.
Маркова Т.В. Оценка сформированности естествоведческой компетентности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида/ Т.В. Маркова// Вестник Самарского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». –Самара, 2014. - №5 (116) .- С. 155-160.
Маркова Т.В. Формирование естествоведческой компетентности умственно отсталых младших школьников в условиях компетентностно-ориентированной образовательной среды//Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – М., 2014. - №8. – С.113-118
Мершон Б.Л., Орлова А.А. Из опыта проведения практических работ на предметных уроках в 3 классе вспомогательной школы / Б.Л. Мершон, А.А. Орлова//Специальная школа. - 1965. - вып.1. – С. 92-104.
Муратова К.Г. Коррекционно-воспитательная работа в процессе знакомства с природой/ К.Г. Муратова// Воспитательная работа в специальных школах. - М., 1977. - С. 81-85.
Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для
Пузанов Б.П. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников/ Б.П. Пузанов – М.:Просвещение, 1987. – 125с.
Румянцева Л.В. Пути повышения эффективности усвоения знаний учащихся 5-х классов в курсе естествознания вспомогательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.03/ Л.В. Румянцева . - Jlенинград, 1976. - 26 с.
Слепова Н.В. Формирование познавательного интереса у младших школьников со сложной структурой дефекта в процессе ознакомления с природой: дисс.канд.пед.наук:13.00.03/ Слепова Надежда Вячеславовна. - М., 2006 -252 с.
Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: сравнение и познание отношений предметов/И.М. Соловьев – М.: Просвещение, - 1966.- 224с.
Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с задержкой психического развития: проект/И.Коробейников, Е. Инденбаум, Н. Бабкина. – М.:Просвещение, 2013. – 48с.
Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. Планирование уроков развития речи на основе знакомства с окружающим миром в 4 классе специальных (коррекционных) школ VIII вида: методическое пособие для учителя/ Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. - М.: АРКТИ, 2004. -176с. 10. – С. 15-21.
Шевырева Т.В. Организация экологического образования в специальных коррекционных школах VIII вида / Т.В. Шевырева // Коррекционная педагогика. 2005. - №1. - С. 33-37.
Шевырева Т.В., Маркова Т.В. Коррекционно-развивающая среда в формировании естествоведческих компетенций учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. / Т.В. Маркова, Т.В. Шевырева// Профилактика, диагностика и коррекция нарушений развития/ Под ред. Лынской М.И., Покровской Ю.А. – М., 2012.- С. 247-251.
Ягодовский К.П., Исаенко Л.А. Методика естествознания для вспомогательных школ- М.: Учпедгиз, 1946, - 215 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Примеры дидактических стихов, используемых при изучении темы «Злаки» (7 класс)
Злаки
Облик злаков одинаков,
Если ты не знаешь злаков:
Всюду крошечки-цветки,
И малютки колоски,
И соломинки с узлами –
Различайте злаки сами!
Но внимательней взгляни –
Очень разные они!
Кукуруза
Мощностью и высотой
Знаменита кукуруза,
И початок золотой,
Полновесный, налитой,
Кукуруза не обуза
Овес
И с овсом сдружились мы давно,
Дарит он крупу и толокно,
И муку, и кашу, и печенье
Поблагодарим за угощенье!
Пшеница
Пшеница древностью гордится –
Уж десять тысяч лет пшеница
Шумит в полях под синим небом
И кормит всех нас белым хлебом.
Просо
С просом в дружбе мы давно,
Просо дарит нам пшено.
Ю. Насимович ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Примеры компетентностно-ориентированных заданий для учащихся
Тема: «Уход за комнатными растениями».
Формируемые компетентности: естествоведческая (узнавание и называние комнатных растений, выделение частей комнатных растений, знания о правилах ухода за ними, способность ухаживать за комнатными растениями, мотивация к проявлению компетентности), информационная (применение знаний в нестандартной ситуации, переработка, использование информации для решения учебных задач.), учебно-познавательная (взаимоконтроль, взаимооценка), коммуникативная (владение устной коммуникацией: представление правил ухода за комнатным растением; владение письменной коммуникацией: структурирование информации в виде алгоритма; владение продуктивной коммуникацией: умение работать в группе.
Преамбула:тебе подарили комнатное растение - длинные свисающие стебли напоминают бороду; листья зеленые с серебристыми полосами.
Задачная формулировка:
1 уровень (I, II группа учащихся)
№1.Определите название растения. Обсудите в группе, составьте и запишите алгоритм действий по уходу за данным растением. Проверьте.
№2.Составьте правила полива комнатных растений. Проверьте.
2 уровень (III, IV группы учащихся)
№1.Найдите картинку, на которой изображено это растение. Назовите его. №2. Обсудите в группе, пронумеруйте по порядку рисунки - алгоритм действий по уходу за данным растением. Проверьте.
Источник информации: учебное пособие для учащихся.
Ключ к заданию 1.:
1 уровень (I, II группа учащихся)
Алгоритм ухода за традесканцией
1
Обрежь сухие листья.
2
Удали пыль с листьев.
3
Полей растение.
4
Разрыхли землю в цветочном горшке.
5
Протри горшок и вымой поддон.
2 уровень (III, IV группы учащихся)
Критерии оценки:
Правильно определено растение (традесканция) – 2 балла.
За правильное написание и расположение действий по уходу за комнатным растением – 4 балла (по 1 баллу за каждый пункт).
Модельный ответ к заданию 2.
Правила полива комнатных растений:
1. Поливать растения надо отстоявшейся водой комнатной температуры, иначе они могут заболеть и погибнуть.
2. Правильно обращаться лейкой: следует держать двумя руками, носик лейки ставить на край горшка.
3. Правильно направлять струю воды. Поливают растения из лейки, сбоку.
4. Лить воду нужно легкой струей, не делающей ямок в земле, не брызгая на листья.
5. Поливать так, чтобы весь земляной ком пропитался водой до появления воды в поддоне.
6. Лишнюю воду слить из поддона через некоторое время.
Критерии оценки:
Составлен перечень всех действий правильного полива – 6 баллов (по 1 баллу за каждую правильную ситуацию).
Критерии оценивания коммуникативной компетенции:
№
п/п
Критерии оценивания
Максимальный балл
1
Умение общаться
1
2
Степень включенности в групповую работу
1
Итого
2
Критерии оценивания устной коммуникации
№
п/п
Критерии оценивания
Максимальный балл
1
Умение отстаивать свою точку зрения
1
2
Умение выделять главное
1
3
Правильная речь, естествоведческая грамотность
4
Четкость изложения материала
Итого
4
Максимальное количество баллов: 17 баллов.
«неудовлетворительно» - до 9 баллов;
«удовлетворительно»- 9-12 баллов;
«хорошо» - 12-15 баллов;
«отлично» - 16-17 баллов.
Тема: «Растения. Обобщение».(I группа обучающихся)
Формируемые компетентности: естествоведческая (знания о значении солнца в жизнедеятельности растений, начальные логические операции – анализ, синтез, обобщение; интерес к исследовательской деятельности),информационная (поиск, извлечение, обработка информации), учебно-познавательная (первичная обработка информации, применение знаний на практике, творческая деятельность обучающихся), коммуникативная(владение устной и письменной речью).
Стимул:
Наверное, вы замечали, что растения всегда стремятся пробиться к Солнцу. Почему?
Задачная формулировка:
1.Прочтите (прослушайте) отрывок из статьи энциклопедии.
2.Выберите ответ из предложенных вариантов.
Источник информации:
«Почему цветы и деревья тянутся к солнцу?»
Растения всегда стремятся к свету, потому, что без него они не могли бы жить и «умерли» от голода. Как и всем живым организмам, растениям необходимо питаться, то есть потреблять энергию. Ее источником служит вещество сахароза, которое возникает в листьях растений.
В листьях содержится специальное вещество – хлорофилл; с его помощью и образуется сахароза. Но производить сахарозу можно только при достаточном количестве света. Вот почему растения стремятся повернуться к Солнцу.
Причины:
1.Растения стремятся к солнцу, потому что им нужно тепло.
2.Растения стремятся к солнцу потому что только на свету образуется вещество сахароза, которое нужно растению для питания.
3. Растения стремятся к солнцу потому что только на свету в листьях образуется вещество хлорофилл.
Ключ:
Растения стремятся к солнцу потому что только на свету образуется вещество сахароза, которое нужно растению для питания.
Инструмент проверки:
Выделена причина – 1 балл.
Публичное выступление (четкость, логичность, культура речи, убедительность по 1 баллу) - 0-4 балла.
Итого: максимум 5 баллов:
«неудовлетворительно» - до 3 баллов;
«удовлетворительно»- 3 балла;
«хорошо» - 4 балла;
«отлично» - 5 баллов.
Тема: «Растения. Обобщение». (II группа обучающихся)
Формируемые компетентности: естествоведческая (знания о группах растений, их отличительных признаках; способность различать различные группы растений; наблюдательность; применение знаний в жизненной ситуации, начальные логические операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение; интерес к исследовательской деятельности; личная заинтересованность ученика в предлагаемой ситуации, возможность научиться сопоставлять, сравнивать, доказывать собственное мнение, опираясь, на собственные наблюдения),информационная (поиск, извлечение, обработка информации, переработка, использование информации для решения учебных задач), учебно-познавательная (первичная обработка информации, применение знаний на практике, творческая деятельность обучающихся), коммуникативная (устная коммуникация, навыки работы в паре).
Задачная формулировка:
Спорят два друга: Витя и Саша. Витя говорит, что деревья отличаются от кустарников тем, что кустарники ниже деревьев. Саша говорит, что в главное отличи деревьев от кустарников – у деревьев один ствол, у кустарников – несколько. Кто прав?
Задание:
1.Разделить картинки, на которых изображены деревья и кустарники на две группы (деревья, кустарники).
2.Проанализировать размер и строение деревьев и кустарников.
3.Сформулировать ответ на вопрос.
Источник информации:
Картинки с изображением деревьев и кустарников.
Бланк ответов: ответ должен быть представлен в письменной форме на карточке.
Модельный ответ: прав был Саша, потому что главное отличие деревьев от кустарников заключается в том, что у деревьев – один ствол. А у кустарников – несколько.
Критерии оценки выполненного задания:
Правильное распределение картинок по группам - 10 баллов (по 1 баллу за каждое предложение).
За верно выстроенный алгоритм рассуждения – 2 балла (1 балл – при ошибке в алгоритме, 0 баллов – при неверном алгоритме).
Максимальное количество баллов – 12 баллов.
неудовлетворительно» - до 6 баллов;
«удовлетворительно»- 6-10 баллов;
«хорошо» - 10-12 баллов;
«отлично» - 12 баллов.
Тема: «Ягоды». (III, IV группы обучающихся)
Формируемые компетентности: естествоведческая (знания о ягодах, внешних признаках отдельных ягод; способность различать различные ягоды; наблюдательность; применение знаний в жизненной ситуации, начальные логические операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение; личная заинтересованность ученика в предлагаемой ситуации),информационная (поиск, извлечение, обработка информации, переработка, использование информации для решения учебных задач), учебно-познавательная (первичная обработка информации, применение знаний на практике,), коммуникативная (устная коммуникация, навыки работы в паре).
Преамбула: Васю и Машу бабушка угостила ягодами. Какая вкусная брусника – сказал Вася. Нет, это не брусника, а клюква – сказала Маша. Кто из ребят прав?По описанию определи название ягоды – III группа, (покажи ее изображение – IV группа).
Растет на болоте. Листья мелкие и продолговатые. Цветет в июне. Ягоды красного цвета, созревают в сентябре.
1.Калина
·2.Клюква
3.Брусника
Оценка результатов выполнения задания:
4 балла (высокий уровень) – учащийся полностью самостоятельно выполнял задание.
3 балла (средний уровень) – учащемуся стимулирующая помощь.
2 балла (уровень ниже среднего) – учащемуся требовалась направляющая помощь.
1 балл (низкий уровень) – учащийся был способен выполнить задание только в случае применения обучающего вида помощи.
0 баллов (очень низкий уровень) – ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания учащимся.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3.
Примеры проектных заданий для учащихся 4-7 классов
специальной (коррекционной) школы VIII вида
1.«Зеленая аптека» (групповой проект)
Узнайте из различных источников, какие растения обладают целительными свойствами.
Оформите собранный материал в виде гербария.
2.Охраняемые природные территории нашей местности (групповой проект)
С каждым годом на земле остается в се меньше нетронутых уголков природы. Чтобы сохранить редкие участки природы со всеми видами растений и животных, государство объявляет их охраняемыми территориями. Основные формы охраняемых природных территорий – это заповедники, заказники и национальные парки.
Сделайте предположение. Существуют ли в той местности, где вы живете, заповедники, заказники или национальные парки?
Узнайте из различных источников, какие охраняемые природные территории есть в вашей местности. Где они расположены? Какие редкие или исчезающие виды растений и животных в них охраняются?
Оформите собранный материал в виде книги с текстами и иллюстрациями и подготовьтесь к ее презентации.
3.«Полезный мусор» (групповой проект)
Проблема удаления отходов очень сложна. Подсчитано, что что каждый горожанин за год выбрасывает 300 кг. Мусора. Гигантские свалки, растущие горы мусора представляют собой серьезную проблему для крупных городов. Уничтожение мусора приводят к загрязнению окружающей среды.
Сделайте предположение. Существуют ли пути утилизации отходов без причинения вреда окружающей среде? Возможно ли отходы сделать полезными для человека?
Узнайте из различных источников, какие в настоящее время реализованы проекты по переработке мусорных отходов без вреда для окружающей среды.
Предложите свои собственные идеи уменьшения бытового мусора в вашей среде.
4.«Трудный путь картофеля» (индивидуальный или парный проект).
Много лет назад картофель обнаружили индейцы Южной Америки. 500 лет назад это растение было привезено в Европу. Сначала его выращивали как декоративное. Было очень не просто добиться, чтобы крестьяне стали сажать картофель и употреблять его в пищу.
Узнай из разных источников из каких частей состоит растение картофеля. Что является плодом картофеля? Можно ли плоды употреблять в пищу? Какая часть картофеля является съедобной и употребляется в пищу? Всегда ли клубни картофеля имели такой вид и вкус, как современные сорта этого растения?
Спроси у взрослых, какие блюда можно приготовить из картофеля.
Узнай, у каких еще растений употребляют клубни в пищу.
5.«Крахмал из картофеля» (индивидуальный проект)
Клубни картофеля - склад питательных веществ. Около трети клубня составляет чистый крахмал. Крахмал – это пищевой продукт, белый зернистый порошок, нерастворимый в холодной воде, в горячей воде набухает, образует крахмальный клейстер. В кулинарии крахмал используется для приготовления теста, домашней лапши, киселей и др.
В наши времена этот продукт легко можно приобрести в магазине. А в трудные военные и послевоенные времена наши прабабушки сами умели получать крахмал из картофеля.
Спроси у взрослых, узнай из различных источников, как можно получить крахмал в домашних условиях.
Попытайся сам получить крахмал из картофеля.
Расскажи о способе получения крахмала своим одноклассникам.
6.«Снежинка» (групповой проект)
Зимой выпадает снег. Замечали ли вы, что снежинки бывают самых различных форм?
Сделайте предположение. Перед началом исследования нарисуйте снежинки, какими вы их себе представляете.
Проведите исследование. Во время снегопада (необходимо выбрать безветренную погоду и чтобы снег падал не хлопьями, а отдельными снежинками) рассмотрите разные снежинки и постарайтесь их тут же зарисовать.
Сравните свои первые рисунки, сделанные на улице. Что вы заметили? Посчитайте, сколько лучей у всех снежинок.
Сформулируйте выводы.
13PAGE 15
13PAGE 145515
13PAGE 15
13PAGE 146715
ђ Заголовок 115